Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10106
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e10106
10.20873/uft.rbec.e10106
2020
ISSN: 2525-4863
1
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A propósito da educação do campo: docência
multisseriada e nucleamento pedagógico em Santa Cecília
– PB
Robson Lima de Arruda
1
, Robéria Nádia Araújo Nascimento
2
1, 2
Universidade Estadual da Paraíba - UEPB. Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores. Rua Baraúnas,
351, Bairro Universitário. Campina Grande - PB. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: robsonlima13@hotmail.com
RESUMO. O presente artigo tece considerações sobre a
educação do campo e aborda aspectos pedagógicos da docência
em classes multisseriadas. Analisa os depoimentos de cinco
professoras e uma técnica pedagógica que participaram do
processo de nucleamento de turmas e escolas na cidade de Santa
Cecília – PB. Dialoga com Arroyo e Fernandes (1999), Baptista
(2003), Carvalho, Robaert e Freitas (2015), Ramalho (2008),
Tardif (2014) Pimenta (2012), entre outros, a fim de
compreender o estereótipo do campo como lugar de atraso em
meio às políticas educacionais cujas referências são o ensino
seriado e as escolas urbanas. A observação realizada apontou
que houve ressignificação da prática docente e da aprendizagem
dos alunos nas escolas submetidas ao processo de seriação.
Palavras-chave: Educação do Campo, Turmas Multisseriadas,
Nucleamento Pedagógico.
Arruda, R. L., & Nascimento, R. N. A. (2020). A propósito da educação do campo: docência multisseriada e nucleamento
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On the subject of rural education: multi-séries teaching
and pedagogical nucleation in Santa Cecília - PB
ABSTRACT. This article weaves considerations rural education
and addresses pedagogical aspects of teaching in multi-séries
classes. It analyzes the testimonies of five teachers and a
pedagogical technician who participated in the process of
nucleating classes and schools in the city of Santa Cecília - PB.
Dialogue with Arroyo and Fernandes (1999), Baptista (2003),
Carvalho, Robaert and Freitas (2015), Ramalho (2008), Tardif
(2014), Pimenta (2012), among others, in order to understand
the stereotype of the countryside as a place of delay in through
educational policies whose references are serial education and
urban schools. The observation made showed that there was a
new meaning of teaching practice and student learning in
schools submitted to the process of serialization.
Keywords: Rural Education, Multiseries Classes, Serial
Nucleation.
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Sobre el tema de la educación rural: enseñanza multiserie
y nucleación pedagógica en Santa Cecília - PB
RESUMEN. Este artículo aborda la educación rural y aborda
aspectos pedagógicos de la enseñanza en clases multiseriado.
Analiza los testimonios de cinco maestros y un técnico
pedagógico que participaron en el proceso de nucleación clases
y escuelas en la ciudad de Santa Cecília - PB. Diálogo con
Arroyo y Fernandes (1999), Baptista (2003), Carvalho, Robaert
y Freitas (2015), Ramalho (2008), Tardif (2014), Pimenta
(2012), entre otros, para comprender el estereotipo del campo
como un lugar de retraso a través de políticas educativas cuyas
referencias son la educación de serie y las escuelas urbanas. La
observación realizada mostró que había un nuevo significado en
la práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes en las
escuelas sometidas al proceso de serialización.
Palabras clave: Educación Rural, Clases Multiseries,
Nucleación Pedagógica.
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Introdução
Segundo dados do IBGE (2017),
cerca de 60,4% dos municípios brasileiros
são predominantemente rurais. Na região
nordeste, quase um terço da população
vive nessas regiões. Nessas localidades, a
maioria das escolas funciona em povoados
e sítios cuja demanda de alunos não é
suficiente para formar turmas seriadas.
Nesse sentido, as escolas atendem crianças
em séries e faixas etárias distintas numa
mesma turma, configurando as classes
multisseriadas, ou seja, turmas formadas
por alunos em séries e faixas etárias
distintas.
Nos últimos anos, a diminuição de
alunos matriculados nas escolas do campo
tem provocado o fechamento de algumas
unidades de ensino e o remanejamento
desses alunos para instituições mais
próximas. Em alguns municípios, o
nucleamento consiste numa estratégia que
ajusta, não apenas questões
administrativas, decorrentes do fechamento
de escolas, mas também aspectos
pedagógicos relacionados ao ensino e a
aprendizagem. Tal contexto foi verificado
em Santa Cecília, interior do Estado da
Paraíba, espacialidade que mobiliza nossa
atenção neste texto. Desse modo, interessa-
nos compreender os desafios
administrativos e pedagógicos
empreendidos no nucleamento das turmas
multisseriadas do referido município, bem
como analisar suas implicações na prática
pedagógica e na aprendizagem dos alunos
após o processo de seriação.
Sob o fio desse raciocínio, o primeiro
eixo da abordagem se refere à educação do
campo a partir da perspectiva histórico-
política, no intuito de contextualizar o
surgimento dessa modalidade de ensino. O
segundo eixo concerne às classes
multisseriadas problematizando tal
realidade no cenário das políticas públicas
e pedagógicas. Por fim, o foco da
observação empírica recai sobre o
nucleamento em três escolas da Rede
Municipal de Ensino do município
mencionado, enfatizando os aspectos
administrativos e pedagógicos. Subsidiam
a análise informações obtidas em
entrevistas semiestruturadas com uma
técnica da Secretaria Municipal de
Educação, responsável pelo nucleamento, e
com cinco professoras que participaram da
transição das classes multisseriadas para as
seriadas.
A partir dos depoimentos colhidos,
pretendemos lançar luz às questões da
educação do campo considerando as
condições de negligenciamento histórico a
que foi submetida. Nessa perspectiva, a
educação do campo é tratada em suas
especificidades, a fim de ser possível
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valorizar os saberes docentes na
complexidade desse cenário.
A educação do campo: dimensão
conceitual
A preocupação com uma “educação
do campo” começou a existir no Brasil por
volta dos anos 1920, quando acontecia um
movimento migratório para os centros
urbanos em decorrência da incipiente
industrialização. Nesse contexto, dá-se
início ao chamado de Ruralismo
Pedagógico que durou de 1930 a 1940. No
mesmo período, importantes
acontecimentos fortaleceram a discussão,
entre eles: a IV Conferência Nacional de
Educação, em 1931, voltado para as
diretrizes educacionais no Brasil; a
campanha de alfabetização na zona rural,
em 1933, e o I Congresso Nacional do
Ensino Regional, em 1935, que contribuiu
para a fundação da Sociedade Brasileira de
Educação Rural, em 1937 (Carvalho,
Robaert & Freitas, 2015).
De acordo com Munarim (2008), a
ideia de uma “Educação do Campo, isto é,
de um movimento pela renovação da
qualidade pedagógica e política da viciada
Educação Rural, historicamente, tem sido
usada como instrumento de domesticação
dos povos que vivem no campo, além de
ser excludente” (Munarim, 2008, p. 57).
Nesse sentido, a luta por essa educação
esteve quase sempre associada aos
movimentos sociais que buscavam resistir
aos processos ruralistas, agrários e
capitalistas:
A literatura recente sobre o tema
mostra a emergência do conceito de
educação do campo, que se contrapõe
à visão tradicional de educação rural.
A expressão “do campo” é utilizada
para designar um espaço geográfico e
social que possui vida em si e
necessidades próprias, como “parte
do mundo e não aquilo que sobra
além das cidades”. O campo é
concebido enquanto espaço social
com vida, identidade cultural própria
e práticas compartilhadas,
socializadas por aqueles que ali
vivem (MEC/INEP, 2007, p. 8).
Até 1891 não havia na Constituição
Brasileira políticas destinadas à educação
do campo de forma que só a partir do
princípio de educação como direito de
todos e dever do Estado, promulgado pela
Constituição de 1988, começou-se a pensar
nas necessidades educativas das regiões
campesinas. Essa era, inclusive, uma
reivindicação da população inferiorizada
que vivia nessas localidades.
A década de 1990 pode ser
considerada um marco no surgimento do
que chamamos de Movimento de Educação
do Campo no Brasil resultando em leis e
documentos que conferiram um novo
sentido à problemática. Um desses
documentos é a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, LDB nº
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9.394/96 que, depois de versões anteriores
sem tratar do tema, produziu atualizações:
Art.28. Na oferta de educação básica
para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente: I – conteúdos
curriculares e metodologias
apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural; II
– organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário
escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas; III – adequação
à natureza do trabalho na zona rural
(Brasil, 2005, p. 16).
Os dispositivos da nova LDB
colaboraram para que o campo ganhasse
espaço nas agendas públicas e nas
discussões acadêmicas, retirando-a da
sombra da educação urbana. No entanto,
por muito tempo, essa realidade esteve
fadada ao desprezo e precariedade,
principalmente devido à falta de
investimento financeiro e à ausência de
políticas educacionais específicas. Baptista
(2003) descreve este contexto:
Num olhar sobre as escolas do
interior, especialmente aquelas do
Nordeste, vamos nos defrontar com
escolas ou salas de aula funcionando
em casebres, em ruínas, com
professores e professoras sem acesso
a processos sistemáticos de
formação, com uma utilização
político-partidária do sistema escolar,
entre outras coisas. A prática
desenvolvida, embasada
naturalmente numa proposta política,
indica que, para a área rural, qualquer
serviço educacional que seja
oferecido, já é coisa boa demais
(Baptista, 2003, p. 15-16).
Uma educação do campo de
qualidade exige a compreensão dessas
fragilidades e a superação da condição
histórica que lhe atribui menos
importância. Estereotipado como lugar de
atraso, miséria, pobreza, atrelados ao
analfabetismo e às precárias condições de
vida em torno da produção cultural,
política e econômica, o espaço rural
permaneceu, durante muitos anos, sendo
negado e/ou entendido através de políticas
compensatórias e emergenciais. Para o
autor:
Apesar de o Brasil ser um país de
origem eminentemente agrária, a
educação rural aqui nunca foi alvo de
interesse dos governantes, ficando
sempre relegada a segundo ou
terceiro plano, “apêndice” da
educação urbana. Foi e é uma
educação que se limita à transmissão
de conhecimentos já elaborados e
levados aos alunos da zona rural com
a mesma metodologia usada nas
escolas da cidade (Baptista, 2003, p.
20-21).
A fim de reparar tais injustiças, os
esforços seguiram produzindo
acontecimentos importantes como o 1º
ENERA – Encontro Nacional de
Educadores e Educadoras da Reforma
Agrária, em 1990, que teve papel
importante na transformação da escola do
campo. O papel do Movimento Sem Terra
i
é relevante, em âmbito regional e nacional,
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atrelado ao Movimento dos Atingidos
pelas Barragens (MAB), o Movimento das
Mulheres Camponesas (MMC), o
Movimento dos Pequenos Agricultores
(MPA), sindicatos e federações estaduais
vinculados à Confederação dos
Trabalhadores na Agricultura (CONTAG),
Movimento de Mulheres Trabalhadoras
Rurais (vide a Marcha das Margaridas), a
Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
(RESAB), Comissão Pastoral da Terra
(CPT), além de outras organizações locais
(Baptista, 2003; Munarim, 2008).
Além desses, outras organizações
sociais atuaram para transformar o cenário,
a exemplo de igrejas e grupos sociais
envolvidos nos encontros Por uma
educação do campo; dos debates sobre a
Educação para o semiárido brasileiro; da
realização de parcerias entre Organizações
não Governamentais – ONGs,
universidades e prefeituras; da produção de
materiais didáticos específicos; criação do
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária - PRONERA; projeto
Escola Ativa, entre outros (Baptista, 2003).
A I Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo, realizada em
Goiás, contribuiu para a aprovação, em
2002, das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo.
Além do MST, UnB e UNICEF, houve
participação da CNBB e UNESCO
(Munarin, 2008). Em 2003, o MEC
instituiu um Grupo Permanente de
Trabalho para articular movimentos
sociais, entre os três poderes; e em 2004,
criou a Coordenação Geral de Educação do
Campo, integrada à Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade –
Secad. Neste mesmo ano, a II Conferência
Nacional por uma Educação do Campo
sugeriu a criação de uma Licenciatura em
Educação do Campo e em 2010, uma
Resolução CNE/CEB n° 7/2010, incluiu a
modalidade, considerando o currículo, a
diversidade de saberes e os interesses da
referida população (Carvalho, Robaert &
Freitas, 2015).
Nesses termos, Queiroz (2011)
enfatiza a necessidade de se reconhecer a
diversidade da região e da população
campesina:
É preciso conhecer, reconhecer,
resgatar, respeitar e afirmar a
diversidade sociocultural dos povos
que vivem/habitam no campo e do
campo... Pode-se falar de:
acampados, arrendatários,
assalariados rurais, assentados,
comunidades camponesas,
comunidades negras rurais,
indígenas, extrativistas, meeiros,
pequenos agricultores, pescadores,
posseiros, povos das florestas,
quilombolas, reassentados atingidos
por barragens, ribeirinhos, entre
outros... É importante, ainda,
identificar: as diferenças de gênero,
de etnia, de religião, de geração; os
diferentes jeitos de produzir e de
viver; os diferentes modos de olhar o
mundo; os diferentes modos de
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conhecer a realidade e de resolver os
problemas (Queiroz, 2011, p. 43).
Depreende-se daí uma ampla
diversidade de identidades e saberes em
torno dos múltiplos modos de vida
existentes nestes espaços. Em razão disso,
é imperativo afirmar que não se pode
omitir ou negligenciar tamanha pluralidade
sob o viés de uma educação nos moldes
urbanos. Nesse sentido, a riqueza das
comunidades campesinas e de suas escolas
deve ser vista como potencialidades a
serem valorizadas.
Classes multisseriadas: realidades
difusas
Segundo dados do INEP/MEC
(2016), 33,9% das escolas de todo país
funcionam na zona rural. O Censo da
Educação Básica de 2019 apontou que um
total de 48,6% das instituições de pequeno
porte (com até 50 alunos matriculados)
estavam situadas no campo. Na maioria, as
classes multisseriadas são recorrentes
agrupando alunos de faixas etárias e séries
distintas que compartilham o mesmo
professor e o mesmo espaço físico da sala
de aula. Assim, os docentes são desafiados
a criar oportunidades de aprendizagem em
situações adversas.
Distante do considerado padrão de
qualidade da escola urbana, as classes
multisseriadas sempre estiveram
associadas à formação precária dos
professores, à falta de condições materiais
e pedagógicas e ao atraso dos estudantes
pertencentes a essas escolas (Silva &
Souza, 2014). Em contrapartida a essa
visão, Arroyo e Fernandes (1999)
evidenciam que importar o modelo seriado
urbano para o campo seria um “disparate”.
Para esses autores, este é um modelo
“quebrado, caindo aos pedaços” e, além de
tudo, um dos sistemas mais excludentes e
seletivos do mundo: “a palavra
multisseriada tem um caráter negativo para
a visão seriada urbana. Como se a escola
urbana seriada fosse boa, o modelo; e a
multisseriada fosse ainda algo que vamos
destruir para um dia criar a escola seriada
do campo” (Arroyo & Fernandes, 1999, p.
26-27).
No entanto, em diversos municípios
brasileiros a seriação tornou-se uma das
alternativas para demandas administrativas
e pedagógicas. O primeiro problema
decorre do baixo número de matrículas e
dos custos considerados altos para manter
funcionários e estrutura das escolas. O
segundo, diz respeito aos baixos índices de
aprendizagem nas turmas multisseriadas,
quando se observa indicadores internos e
externos como o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica –
IDEB, por exemplo.
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O argumento para nuclear as escolas
multisseriadas do campo possui dois
vieses. Um apoiado pelo professorado e
pelo sistema político-administrativo, e
outro refutado por pais e familiares. Há
interesses predominantemente diferentes
nessas esferas. Enquanto os professores
almejam diminuir a sobrecarga de séries
que lecionam, bem como adequar
metodologias, visando melhorar a
qualidade do ensino, o sistema político
administrativo prioriza diminuir os gastos
com funcionários, merenda, luz ou
mobiliário. A maioria dos pais ou
responsáveis se opõe ao nucleamento,
principalmente pelo receio de que seus
filhos, ainda pequenos, tenham que se
deslocar para outra escola. Nas
comunidades campesinas, há uma ligação
mais afetiva e cultural com as escolas
próximas às residências e, com isso, são
criadas barreiras em relação a outros
contextos e professores. No pensamento de
Arroyo e Fernandes (1999) a ligação com a
comunidade é uma questão de
pertencimento:
A escola tem que estar vinculada às
raízes de suas vivências, de sua
família, de sua experiência completa.
A escola tem que estar colada às
raízes mais imediatas das vivências
da infância... A escola nucleada pode
ser uma forma de burocratização da
educação. Uma forma de descolar a
escola básica do que ela pode ter de
mais rico, as raízes onde as crianças
vivem e onde as crianças aprendem
como trilharem suas vidas (Arroyo &
Fernandes, 1999, p. 35).
O que se privilegia com o
nucleamento das turmas multisseriadas
parece ser a adesão a um suposto modelo
de eficiência de uma escola que, nas
palavras dos autores, está “falida”. Se, por
um lado, a criança perde em relações
socioafetivas no próprio contexto, em seus
primeiros anos de escolarização, será que
ganha em aprendizagem, no outro? Qual a
garantia de que o nucleamento pode
resolver os problemas de ensino e
aprendizagem? Ou só estaríamos fugindo
da responsabilidade de encontrar uma
proposta de eficiência para as classes
multisseriadas do campo?
Talvez o entrave para a educação do
campo não seja a existência da escola
multisseriada, mas a falta de um projeto
político e pedagógico que inclua, além de
uma boa estrutura física, recursos,
currículo adequado, formação dos
professores. Não obstante, a qualificação
docente sempre esbarrou na ausência de
cursos de formação inicial que priorizem o
campo como lócus de atuação. Além
disso, as formações continuadas são
trabalhadas à luz do padrão de ensino
seriado urbano.
Além da insuficiência e ineficiência
dos programas de formação para
professores do campo, é preciso destacar
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que grande parte desses profissionais, hoje
especializados, iniciou a docência sem
possuir sequer a formação mínima exigida.
Conforme foi possível constatar em relato
obtido na pesquisa realizada com a Técnica
da Secretaria de Educação de Santa
Cecília, o número de professores oriundos
do primeiro concurso público da cidade
recém-emancipada, sem formação mínima
para o magistério era muito alto. Além
disso, outras professoras mais antigas
também haviam encerrado a carreira
depois de anos, sem sequer ter cursado o
magistério. A isso chamamos de professor
a título precário
ii
.
Uma realidade similar se reproduzia
em muitos lugares do país, sobretudo em
comunidades campesinas. Para além dessas
questões, o ingresso de muitos professores
do campo era atravessado por aspectos de
cunho político partidário na obtenção de
vantagens eleitoreiras. Dessa forma,
muitos se tornaram professores como
forma de ascender social e
economicamente e outros, pela escassez de
pessoas aptas ao cargo ou até por
influência da família.
As ponderações sobre o ingresso de
professores nas escolas do campo servem
para pensar as consequências desses
processos na educação de muitas gerações.
Como aponta Ramalho (2008), muitos dos
professores leigos:
alicerçavam os seus trabalhos
basicamente por três caminhos:
intuição; busca de experiências de
colegas veteranos e lembranças das
práticas de seus ex-professores. De
certo modo, se observarmos, a
precariedade na formação dos
professores no Brasil se deu também
em função da própria precariedade
da formação do ‘nosso povo’
(Ramalho, 2008, p. 148).
Tal contexto sinaliza a importância
dos cursos de formação inicial e
continuada, cujo objetivo seria ofertar a
esses profissionais a oportunidade de
aperfeiçoamento com metodologias
específicas. No entanto, o que algumas
leituras nos mostram é que essa discussão
praticamente não existe nos cursos de
graduação e pós-graduação, bem como nas
formações permanentes ofertadas pelos
sistemas de ensino.
Nesses contextos, observa-se a
prevalência de métodos e estratégias que se
adequam às turmas seriadas, colaborando
para que os professores do campo
permaneçam “desabilitados” em termos
teóricos e técnico-pedagógicos, cabendo-
lhes criar mecanismos de autoformação
para continuar ensinando e driblando os
desafios da aprendizagem. Não raro,
atualmente encontramos professores
graduados, especialistas e mestres, mas,
sobretudo, mestres na condição de
autoformados, frente à experiência
cotidiana nas escolas multisseriadas.
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Procedimentos metodológicos
A presente pesquisa foi desenvolvida
na cidade de Santa Cecília-PB, em 2019,
ano em que três escolas do campo foram
nucleadas, tranformando salas
multisseriadas em seriadas. O intuido do
estudo consiste em compreender os
processos aministrativos e pedagógicos
que decorreram dessa dinâmica e verificar
quais os impactos dessa ação na prática
docente e na aprendizagem das crianças.
Trata-se de um estudo de natureza
descritiva que, conforme Gil (2002), “tem
como objetivo primordial a descrição das
características de determinada população
ou fenômeno ou, então, o estabelecimento
de relações entre variáveis” (Gil, 2002, p.
42). Neste tipo de abordagem o
pesquisador não interfere na realidade e
apenas descreve as relações entre as
variáveis sem manipulá-las (Prodanov &
Freitas, 2013).
A coleta de dados se deu através de
entrevistas semiestruturadas, um dos
instrumentos mais apropriados às
pesquisas sociais, sobretudo em educação.
A entrevista possibilita ao pesquisador
“aprender o que os sujeitos pensam,
sabem, representam, fazem e argumentam”
(Severino, 2007, p. 124). Para Gil (2008) é
“uma forma de interação social. Mais
especificamente, é uma forma de diálogo
assimétrico, em que uma das partes busca
coletar dados e a outra se apresenta como
fonte de informação” (Gil, 2008, p. 109).
Lüdke e André (1986) reiteram que a
entrevista semiestruturada “se desenrola a
partir de um esquema básico, porém não
aplicado rigidamente, permitindo que o
entrevistador faça as necessárias
adaptações” (Lüdke & André, 1986, p. 34).
Apesar da existência de classes
multisseriadas em diversos lugares do
Brasil, os dados representam o contexto da
região paraibana, a qual a cidade de Santa
Cecília pertence. Nesse sentido, não
pretendemos generalizar a realidade
problematizada.
Resultados e discussões
O município de Santa Cecília está
situado no agreste paraibano, a 200 km da
capital João Pessoa e, segundo estimativa
do IBGE (2020), possui 6.541 habitantes.
No ano de 2019, contava com 566 alunos
matriculados no Ensino Fundamental, dos
quais 401 (70,1%) estavam matriculados
nas escolas do campo.
No ano de 2017, foram registradas
19 escolas do campo no referido
município. Em 2019, cinco já não estavam
mais funcionando em decorrência do
número de alunos considerado insuficiente.
Esses foram remanejados para as escolas
mais próximas e os funcionários
realocados dentro do quadro municipal.
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De acordo com informações (2019)
da Técnica Pedagógica da Secretaria
Municipal de Educação, responsável pelo
nucleamento das escolas, há cerca de seis
anos, aproximadamente, a SME vinha
esboçando estratégias nessa direção. De
início, as tentativas haviam sido cessadas
devido à resistência político-administrativa
e das famílias. Os pais e/ou responsáveis
pelos alunos, inclusive, constituíram,
conforme a Secretaria de Educação, um
dos maiores empecilhos no nesse processo.
O fechamento de algumas escolas do
campo impõe aos alunos próximos dessas
unidades o deslocamento para outra
instituição. Até aqui ainda não nos
referimos a nucleamento, pois os alunos
remanejados geralmente passam a integrar
outras turmas multisseriadas. Nesse
sentido, há o entendimento de que não
compensa manter uma escola com seis
alunos, por exemplo, considerando-se os
custos com os profissionais (professor e
auxiliar de serviços gerais) e com a
manutenção da estrutura física e material
do prédio. Por outro lado, o
remanejamento demanda investimento em
transporte escolar para circulação na área
rural, de uma escola a outra. Isso porque,
geralmente, os transportes são utilizados
apenas no deslocamento para as escolas
urbanas.
O primeiro nucleamento de escolas
do campo em Santa Cecília ocorreu em
2018. De acordo com as informações da
SME, a escola nucleada recebeu alunos de
três unidades que foram fechadas. Na
ocasião, uma escola com estrutura
adequada passou a ter quatro turmas, duas
pela manhã e duas à tarde.
Em 2019, a SME decidiu expandir o
nucleamento para mais cinco escolas do
município, resultando no fechamento de
mais duas unidades. A organização tornou
possível a formação de onze turmas
seriadas e outras cinco turmas com apenas
duas séries, cada. A Técnica Pedagógica
relatou:
Nós tínhamos algumas realidades no
município em que uma única
professora tinha as cinco séries
numa mesma sala. Nem sempre é
possível nuclear todas as turmas,
porém diminuir de cinco séries para
duas já é um passo importante
(Técnica Pedagógica da SME, 2019).
Um dos fatores mais complicados,
apontados pela Secretaria de Educação,
ocorreu pela relutância dos pais com o
transporte escolar. Além disso, foi preciso
um intenso trabalho logístico para definir
quais séries ficariam em cada escola, o
itinerário do transporte e, por
consequência, os ajustes nos horários de
início e término de aulas.
Os pais estavam acostumados a levar
e trazer seus filhos pequenos na
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escola. De repente seria necessário
deixá-los num transporte coletivo
para irem a outro local e isso foi
motivo de muita resistência. Foi
preciso eu ir pessoalmente fazer o
roteiro dos transportes por uma
semana para analisar de perto a
situação e fazer os ajustes
necessários (Técnica Pedagógica da
SME, 2019).
No tocante à questão administrativa,
a entrevistada assegurou que “não há um
esforço financeiro tão grande para nuclear
as turmas”:
O fato é que, à medida que algumas
escolas com poucos alunos fecham,
os recursos financeiros e humanos
destinados àquela instituição são
“remanejados” para outros locais.
De certo modo, ainda que se invista
em transportes, economiza-se em
contratos ou recursos materiais
(Técnica Pedagógica da SME, 2019).
No caso de Santa Cecília, alguns
utensílios das escolas desativadas foram
remanejados ou substituídos para equipar
as escolas nucleadas.
O ponto principal do nucleamento,
porém, é a aprendizagem dos alunos. A
Meta 5 do Plano Municipal de Educação
de Santa Cecília, em consonância com o
Plano Estadual e o Plano Nacional de
Educação, objetiva “alfabetizar todas as
crianças, no máximo, até o final do terceiro
ano do ensino fundamental” e apresenta
como uma das estratégias “reduzir em até
os 5 (cinco) anos de vigência deste PME o
número de turmas multisseriadas para duas
por série” (PME, 2015, p. 33). Dessa
forma, as metas estão sendo postas em
prática, algo importante diante das
relutâncias com a educação.
A SME de Santa Cecília acredita que
o nucleamento já surte efeitos positivos na
aprendizagem. Conforme dados da
Avaliação Somativa do IDEPB/SOMA
iii
,
em 2017, de onze turmas formadas em
quatro escolas multisseriadas, oito tiveram
100% dos alunos com baixa aprendizagem
para a série, duas obtiveram 66% e uma
obteve 75%. Em 2018, os alunos referentes
a essas turmas foram nucleados em uma
única escola formando classes seriadas e o
resultado de baixa aprendizagem diminuiu.
Caiu para 40% no 1º ano, 34,4% no 2º ano
e 50% no 3º ano. Ou seja, o rendimento
melhorou consideravelmente após o
nucleamento.
O discurso da experiência
Além da Secretaria Municipal de
Educação, através da Técnica Pedagógica
responsável pelo nucleamento das escolas,
consideramos importante ouvir a opinião
das professoras envolvidas no processo de
transição das turmas. A escolha das
participantes se deu mediante listagem
disponibilizada pela SME e,
posteriormente, contato via telefone para
confirmação da participação. As
entrevistas foram realizadas no dia 09 de
agosto de 2019, na ocasião de um encontro
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pedagógico municipal. Os depoimentos
foram gravados em áudio, em comum
acordo com as colaboradoras, e transcritos
pelos autores deste texto.
Visando a preservação da identidade
das participantes, optamos por nomeá-las
de P (professora) seguido de um número de
1 a 5, conforme ordem cronológica das
entrevistas realizadas.
Quadro 1 - Perfil das Professoras entrevistadas.
Professora
Participante
Formação
Tempo de docência no
Ensino Fundamental
Tempo de docência em turmas
multisseriadas
P1
Especialista
25 anos
15 anos
P2
Mestre
22 anos
20 anos
P3
Projeto Logos II*
23 anos
22 anos
P4
Especialista
19 anos
18 anos
P5
Especialista
25 anos
15 anos
*Formação em Magistério pelo Projeto Logos II.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Entre as entrevistadas, o ensino
multisseriado foi uma realidade que durou
a maior parte do tempo de sua docência no
ensino fundamental. Duas delas lecionaram
em turmas multisseriadas ao longo de 60%
da trajetória profissional e as outras três
professoras dedicaram de 90% a 95% do
tempo a esta modalidade de ensino. Tais
informações respaldam suas experiências
no ensino multisseriado.
Os dados e informações utilizados
partem dos depoimentos e, quando
necessário, serão inseridos de forma direta
numa referência à professora que os
expressou.
Nas últimas duas décadas, pode-se
afirmar que as escolas do campo em Santa
Cecília eram bastante precárias em termos
estruturais e pedagógicos, sobretudo se
comparadas à escola urbana localizada na
área central. No entanto, nos últimos anos,
foram registrados programas e recursos,
principalmente oriundos das Unidades
Executoras, que possibilitaram aos
Conselhos das referidas UEXs, utilizar
verbas para recursos pedagógicos, reforma
e aquisição de equipamentos, livros
didáticos, paradidáticos e computadores
com impressoras.
Contudo, se houve melhoras nessas
condições, o aspecto comportamental dos
alunos piorou, como afirmam as
professoras P2 e P5:
Quando comecei, há quase vinte
anos, eu tinha 40 alunos da 1ª a 4ª
série na mesma sala e conseguia dar
aula porque os alunos queriam
aprender e respeitavam. Hoje, a
gente faz de tudo e não consegue dar
aula (Professora P2, 2019).
Várias vezes voltei para casa
pensando: o que eu fiz hoje? É
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angustiante ensinar o multisseriado
numa turma desinteressada e sem
apoio da família. Não vejo mais o
multisseriado com bons olhos. Já
funcionou, hoje não mais (Professora
P5, 2019).
De acordo com os depoimentos é
possível inferir que a condução de sala
multisseriada perpassa o fator tempo, na
medida em que são notados o desinteresse
e o descontrole dos alunos de hoje em
relação ao passado. O aspecto da disciplina
é necessário em qualquer sala de aula,
sobretudo numa turma multisseriada, em
que é preciso utilizar linguagens,
atividades e estratégias diferentes para um
grupo de alunos, enquanto o outro fica à
espera ou desenvolve uma atividade. Dessa
forma, os desafios da docência em salas
multisseriadas se impõem demandando
maior disposição física, intelectual e
psíquica dos docentes, se comparados com
uma turma seriada. Todavia, não sabemos
se é possível estabelecer comparações
entre a indisciplina de turmas seriadas e
multisseriadas, considerando que esta é
uma variável complexa que requer
investigação e aprofundamento.
No tocante aos desafios encontrados
para lecionar numa turma multisseriada, as
professoras são unânimes em citar o tempo
pedagógico e os conteúdos como fatores
determinantes:
Nem sempre um conteúdo serve para
todas as turmas. Nem sempre é
possível dar conta dos conteúdos que
os alunos precisam aprender porque
o tempo é dividido para todas as
séries (Professora P3, 2019).
Quando explicamos um assunto a
uma turma, a outra atrapalha, se
faço uma atividade de música com o
pré-escolar, por exemplo, os alunos
maiores ficam zombando, chamando
de besteira. É uma pena. As crianças
pequenas são as que mais perdem
porque precisam de nossa atenção
(Professora P4, 2019).
Como alternativa à questão do
conteúdo, Arroyo e Fernandes (1999)
defendem que seja adotada a organização
por ciclos a partir de concepções de ensino
específicas e formatos adequados às salas
multisseriadas:
Organizar a escola do campo por
ciclos, no meu entender, seria um
grande avanço. Porque a escola rural
já trabalha crianças de idades
próximas, socializadas de maneira
bastante interativa, vivenciando
experiências sociais, culturais, de
produção muito próximas. A escola
não separaria as crianças e
adolescentes por níveis de conteúdos
aprendidos, por séries, mas
aproximaria por experiências, idades
culturais, sociais, aprendizados,
socialização (Arroyo & Fernandes,
1999, p. 36).
Tomando como base esse
posicionamento, seria necessário
praticamente extinguir a série no sistema
multisseriado. Não da forma como
acontece nos ciclos de aprendizagem
empregados nas escolas brasileiras do
ensino fundamental, mas por meio de
concepções pedagógicas que ultrapassem a
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fragmentação do currículo, das disciplinas
e dos processos pedagógicos progressivos.
Alinhar o planejamento pedagógico
aos diferentes níveis de conhecimento e
desenvolvimento em uma turma
multisseriada é outro desafio destacado
pelas professoras entrevistadas. Nesse
sentido, é preciso elaborar procedimentos
didáticos eficazes que possam ser
aplicados com autonomia e segurança, e
que, acima de tudo, tenham funcionalidade
efetiva. Além disso, o professor necessita
equilibrar cobranças afetivas e emocionais,
tanto em relação ao seu profissionalismo e
comprometimento com o ensino, quanto as
provenientes de seus alunos e familiares.
Tamanha sobrecarga de responsabilidade
pode acarretar frustrações, sentimentos de
culpa e sensação de incompetência ou
impotência.
Muitas vezes, eu dei mais assistência
aos alunos que estavam concluindo o
5º ano e deixei um pouco a desejar
com os pequenos, já que eles iam ter
mais tempo comigo (Professora P1,
2019).
Cheguei a abandonar os conteúdos
programáticos das turmas pra poder
alfabetizar meus alunos do 1º ao 4º
ano que não sabiam ler (Professora
P5, 2019).
A angústia que transparece nas falas
das professoras tem a ver com a sensação
de não atingir o objetivo da educação que é
a aprendizagem, difícil de ser alcançada
nas turmas multisseriadas, uma vez que se
relaciona a um modelo de ensino que não
prioriza essas particularidades. Diante da
falta de um projeto pedagógico e de
formação adequados ao campo, resta
reproduzir o modelo urbano vigente.
Quando defendemos, tal qual Arroyo
e Fernandes (1999), um projeto de
educação do campo voltado às
especificidades desta modalidade, não
estamos pensando em uma bolha cultural
ou pedagógica que impeça o alcance
desses alunos a outros modelos, formatos e
contextos de educação. Pelo contrário, não
se trata de abdicar das habilidades e
competências necessárias ao
desenvolvimento da aprendizagem, mas de
mudar uma estrutura de ensino que sequer
no sistema seriado tem funcionado,
considerando-se os níveis de aprendizagem
observados também nas turmas seriadas.
Contudo, na falta de uma alternativa
à educação do campo, é necessário seguir o
ideal de escola e de aprendizagem das
cidades. Por essa razão, o nucleamento foi
considerado positivo e necessário pelas
professoras entrevistadas. Avaliaram que o
tempo da aula foi mais produtivo e as
condições de exploração dos conteúdos e
aprendizagens dos alunos foi satisfatória:
Agora a aula é para todos. O
conteúdo é para todos e mesmo que
eu tenha alunos com diferentes níveis
de aprendizagem, mas eu consigo
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falar uma só linguagem (Professora
P3, 2019).
As professoras concordam, também,
que há um “multisseriado” em cada turma
que foi seriada, ou seja: mesmo em turmas
seriadas, os níveis de aprendizagem são
diferentes e não há nenhuma garantia de
uniformidade. Ainda assim, ressaltam que
não há comparação entre um modelo e
outro.
No que tange à formação, quatro
professoras relataram não ter havido, ao
longo de suas experiências, uma formação
específica para a educação do campo, e em
especial para classes multisseriadas.
Apenas uma delas citou o projeto Escola
Ativa, mas observou que não houve
preparação suficiente para assegurar
especificidade ao ensino multisseriado.
Na verdade, eu considero que todas
as formações me serviram porque a
gente tira um conhecimento daqui e
outro dali e vai aplicando. A gente
aprende a ser professora todo dia. Só
a prática ensina mesmo (Professora
P5, 2019).
O desenvolvimento da autonomia
diante dos processos de formação e
autoformação é necessário a todo
educador, porém, da mesma forma, é
preciso salientar a ausência de políticas de
formação para as especificidades do campo
nos cursos de formação inicial e
continuada, uma vez que negligenciam esta
realidade e impedem a construção de uma
identidade educativa do campo. Além
disso, é indispensável ter uma referência,
um caminho que possa ser construído,
partilhado e trilhado em conjunto com os
demais. No entanto, como lembram
Arroyo e Fernandes (1999), os cursos de
formação inculcam nos professores valores
contra o próprio campo.
Para Pimenta (2012) os professores
que produzem conhecimento a partir da
prática, devem refletir intencionalmente
sobre ela com apoio das teorias para que se
tornem pesquisadores da própria ação.
Todavia, Sacristán (2012) assevera que o
desenvolvimento da reflexão na ação deve
ser substituído pela investigação sobre a
ação. Isso posto, cabe evidenciar que a
formação continuada é o espaço
privilegiado de compartilhamento,
socialização e reflexão sistemática dessas
práticas.
Diante da ausência de processos
formativos específicos para o ensino
multisseriado, os professores do campo
vão elaborando e construindo os próprios
saberes e estratégias de ensino, validadas
pelo desempenho das crianças, bem como
reelaboradas de forma isolada, solitária e,
às vezes, insegura. Tardif (2014) chamou
de “experienciais” o “conjunto de saberes
atualizados, adquiridos e necessários no
âmbito da prática da profissão docente e
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que não provém das instituições de
formação nem dos currículos” (Tardif,
2014, p. 48-49). Estes saberes, por sua vez,
desenvolvem o habitus docente:
Os habitus podem transformar-se
num estilo de ensino, em “macetes”
da profissão e até mesmo em traços
da “personalidade profissional”: eles
se manifestam, então, através de um
saber-ser e de um saber-fazer
pessoais e profissionais validados
pelo trabalho cotidiano (Tardif, 2014,
p. 49, grifos do autor).
Dentre as estratégias que as
participantes da pesquisa dizem ter
desenvolvido durante o período de trabalho
nas turmas multisseriadas, está o
agrupamento dos alunos em níveis
aproximados de idade e de conhecimento:
alunos do 1º, 2º e 3º ano, por exemplo,
estudavam as mesmas atividades e
conteúdos e, da mesma forma, os alunos do
4º e 5º. Além disso, de acordo com as
professoras entrevistadas, pedir que os
alunos mais experientes ajudem os outros
colegas é uma atitude válida e bastante útil
na dinâmica do multisseriado.
Torna-se útil sublinhar que os
professores das escolas do campo lidam
com questões adversas para além do
ensino. Principalmente no passado, mas
ainda hoje, muitos desses professores
acumulam atividades de secretaria e de
gestão escolar, assumindo demandas que
só os fragilizam e os sobrecarregam ainda
mais. Não obstante, muitos trabalham
desassistidos de um apoio pedagógico
presente e eficiente e, geralmente, só são
procurados em situações de cobranças por
desempenho.
Finalmente, a função da escola
multisseriada, assim como a de todas as
outras, não é apenas ensinar a ler e
escrever, “é mais do que isso. É socializar,
trabalhar o tempo, o espaço, é trabalhar a
produção, os rituais, os valores, a cultura,
tudo isso pode ser feito, muito mais
facilmente por ciclos ou por fases de
formação” (Arroyo & Fernandes, 1999, p.
37). Por isso, a educação do campo precisa
ser pensada contextualmente visando
diminuir as desigualdades e diferenças que
a coloca na condição de inferioridade em
relação ao estereótipo urbano. Além disso,
é necessário valorizar o campo,
legitimando, sobretudo, os modos de
produzir a vida, a identidade, a cultura e os
saberes escolares, nesses espaços.
Considerações finais
As discussões acerca da educação do
campo são recentes, se considerarmos a
história da educação brasileira e, ainda
mais, se levarmos em conta que nosso
sistema de produção se inicia no campo.
No entanto, as populações e comunidades
campesinas foram, historicamente, tratadas
em último plano, como apêndices do
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sistema urbano de desenvolvimento social.
Assim, a educação do campo ficou à
margem das políticas públicas e,
consequentemente, não despertou interesse
significativo por uma especificidade no
âmbito das pesquisas em educação.
Os movimentos sociais do campo
representam a resistência pelo direito à
educação, mas não apenas nos moldes que
vinham sendo ofertados, baseados no
modelo urbano, e sim, por uma educação
que valorize as especificidades do povo
campesino. Ainda assim, é possível afirmar
que, até hoje, a educação do campo é
relegada à condição de apêndice da
educação urbana, com formatos, currículos
e formações que priorizam o ensino
seriado e negligenciam ou omitem as
classes multisseriadas.
Dessa forma, o nucleamento é
entendido como estratégia de solução para
um dos maiores problemas da educação do
campo: as classes multisseriadas. Observa-
se, porém, uma tentativa de enquadramento
ao padrão seriado, que é considerado pelo
nosso sistema educacional como referência
de qualidade. Com isso, nas localidades
onde ainda não é possível nuclear turmas,
permanece a falta de políticas pedagógicas
específicas para a formação de professores
e, consequentemente, para realizar um
ensino de qualidade.
No âmbito da cidade de Santa
Cecília-PB, observamos que os
depoimentos dos profissionais são
positivos em relação ao nucleamento. A
melhora foi sentida em alguns aspectos da
prática pedagógica dos professores e foi
reafirmada nos resultados da avaliação
IDEPB/SOMA, utilizada como parâmetro
pela Secretaria de Educação. Foi possível
notar, também, como os professores
experientes em salas multisseriadas foram
encontrando estratégias para lidar com o
ensino, elaborando saberes que precisariam
ser reconhecidos no âmbito acadêmico.
carecer de reconhecimento.
Assim, o estudo sinalizou que o
nucleamento e a seriação podem
representar uma saída ao enfrentamento
dos problemas pedagógicos das salas
multisseriadas, mas esses artifícios não
podem ser tratados como soluções para o
ensino multisseriado, já que consiste em
extinguí-lo em vez de desenvolver sua
especificidade.
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i
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Movimento Sem Terra passou a se chamar
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Recuperado de: https://mst.org.br/quem-somos/.
Acesso em: 20 jun. 2020.
ii
Entenda-se por título precário, professores sem
formação mínima exigida para a docência. Na
cidade de Santa Cecília-PB, no ano de 1997, mais
da metade dos professores tinham apenas o Ensino
Fundamental incompleto. (Pesquisa em andamento,
2020).
iii
Os resultados da avaliação IDEPB/SOMA –
Pacto pela Aprendizagem na Paraíba, acompanha o
desenvolvimento dos estudantes em Língua
Portuguesa e Matemática. As informações foram
fornecidas pelos técnicos da SME de Santa Cecília,
cujo acesso é possível. Fonte: SME de Santa
Cecília – PB.
Nota: O presente trabalho resulta de uma
apresentação no VI CONEDU (2019). Todavia, o
texto passou por acréscimos, modificações e
ampliação das discussões conceituais.
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 27/07/2020
Aprovado em: 10/10/2020
Publicado em: 25/11/2020
Received on July 27th, 2020
Accepted on October 10th, 2020
Published on November, 25th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Robson Lima de Arruda
http://orcid.org/0000-0001-6149-9827
Robéria Nádia Araújo Nascimento
http://orcid.org/0000-0002-1806-0138
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Arruda, R. L., & Nascimento, R. N. A. (2020). A propósito
da educação do campo: docência multisseriada e
nucleamento pedagógico em Santa Cecília – PB. Rev.
Bras. Educ. Camp., 5, e10106.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10106
ABNT
ARRUDA, R. L.; NASCIMENTO, R. N. A. A propósito da
educação do campo: docência multisseriada e
nucleamento pedagógico em Santa Cecília – PB. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e10106, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10106