Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10135
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
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2021
ISSN: 2525-4863
1
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O Projeto de Educação de Jovens e Adultos de
Assentamentos de Reforma Agrária do Piauí (Proejapi) no
contexto do Pronera
Jullyane Frazão Santana
1
, Rosana Evangelista da Cruz
2
, Marli Clementino Gonçalves
3
1
Universidade de São Paulo - USP. Programa de Pós Graduação em Educação. Campus de Ribeirão Preto.Avenida
Bandeirantes, 3900, Monte Alegre. Ribeirão Preto - SP. Brasil.
2, 3
Universidade Federal do Piauí - UFPI.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jullyanefrazao@hotmail.com
RESUMO. O Programa Nacional de Educação da Reforma
Agrária avançou em relação às políticas desenvolvidas
historicamente no Brasil para a educação das populações
campesinas, representando uma mudança de paradigma. Este
artigo foi direcionado pelo seguinte problema de pesquisa: como
se materializou a implantação do Pronera no estado do Piauí,
mediante o Projeto de Educação de Jovens e Adultos de
Assentamentos de Reforma Agrária (Proejapi)? O objetivo foi
analisar o processo de implantação do Pronera/Proejapi no
Estado. A investigação foi baseada na revisão da literatura,
análise documental e entrevistas com diferentes sujeitos das
instituições e movimentos imbricados com o processo de
implantação do Programa. Os resultados indicaram que esse
processo envolveu dificuldades relacionadas à precariedade
estrutural dos assentamentos; ao nível de formação dos
monitores; aos aspectos burocráticos de tramitação do processo;
à descontinuidade na liberação das parcelas acordadas nos
planos de trabalho e ao atraso das atividades pedagógicas,
elementos que interferiram na dinâmica de execução do Projeto.
Os problemas enfrentados foram sendo superados pelo
engajamento da equipe pedagógica e dos movimentos sociais e
sindicais envolvidos, revelando que o Pronera/Proejapi teve
papel central na ampliação dos processos de escolarização e
formação de pessoas engajadas nas lutas pelo direito à educação
e pela transformação social.
Palavras-chave: educação do campo, pronera/proejapi, política
educacional, educação de jovens e adultos.
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The Project for Youth and Adults Education in Agrarian
Reform Settlements in Piauí state (Proejapi) in the context
of Pronera
ABSTRACT. The National Agrarian Reform Education
Program has advanced in relation to the policies historically
developed in Brazil for the education of countryside
populations, representing a paradigm shift. This article was
directed by the following research problem: how did the
implementation of Pronera materialize in the State of Piauí,
through the Youth and Adult Education Project of Agrarian
Reform Settlements? The objective is to analyze the Pronera
implantation process in the State. The investigation was based
on literature review, document analysis and interviews with
different subjects from the institutions and movements involved
in the implementing process of the Program. The results indicate
that this process involved difficulties related to the structural
precariousness of the settlements; the level of monitors training;
the bureaucratic aspects of the process processing; the
discontinuity in the release of the installments agreed in the
work plans and the delay in pedagogical activities, elements that
interfered in the dynamics of the Project's execution. The
problems faced were being overcome by the engagement of the
pedagogical team and the social and union movements involved,
revealing that Pronera played a central role in expanding the
processes of schooling and training of the people engaged in the
struggles for the right to education and social transformation.
Keywords: rural education (countryside), pronera/proejapi,
educational policy, youth and adult education.
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El Proyecto de Educación para Jóvenes y Adultos en
Asentamientos de Reforma Agraria en Piauí (PROEJAPI)
en el contexto de PRONERA
RESUMEN. El Programa Nacional de Educação para a
Reforma Agraria ha avanzado en relación con las políticas
históricamente desarrolladas en Brasil para la educación de las
poblaciones campesinas, lo que representa un cambio de
paradigma. Este artículo fue dirigido por el siguiente problema
de investigación: ¿cómo se materializó la implementación de
Pronera en el Estado de Piauí, a través del Proyecto de
Educación de Jóvenes y Adultos de los Asentamientos de
Reforma Agraria? El objetivo es analizar el proceso de
implantación de Pronera en el Estado. La investigación se basó
en la revisión de literatura, análisis de documentos y entrevistas
con diferentes sujetos de las instituciones y movimientos
involucrados en el proceso de implementación del Programa.
Los resultados indican que este proceso implicó dificultades
relacionadas con la precariedad estructural de los asentamientos;
el nivel de entrenamiento de los monitores; los aspectos
burocráticos del procesamiento del proceso; la discontinuidad en
el lanzamiento de las cuotas acordadas en los planes de trabajo y
el retraso en las actividades pedagógicas, elementos que
interfirieron en la dinámica de la ejecución del Proyecto. Los
problemas enfrentados fueron superados por la participación del
equipo pedagógico y los movimientos sociales y sindicales
involucrados, revelando que Pronera desempeñó un papel
central en la expansión de los procesos de escolarización y
capacitación de las personas involucradas en las luchas por el
derecho a la educación y la transformación de la sociedad.
Palabras clave: educación rural, pronera/proejapi, política
educativa, educación de jóvenes y adultos.
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Introdução
A construção e institucionalização de
políticas públicas para a Educação do
Campo no Brasil tem sua expressão
fundacional no Programa Nacional de
Educação para Reforma Agrária (Pronera),
que, por sua vez, decorre da ação de
sujeitos coletivos na elaboração de uma
política pública, inscrita em um “contexto
complexo de pressão das classes sociais e
nos limites estruturais da economia”
(Faleiros, 1986, p. 32). Esse Programa não
se restringe a um projeto educacional,
porque tem como horizonte a
transformação social, estando vinculado às
lutas do campo pela Reforma Agrária e
pela emancipação e superação das relações
de dominação e violência instituídas no
meio rural brasileiro.
No Brasil, são “gritantes as
diferenças entre o ensino que é propiciado
às populações urbanas e o que é destinado
às populações rurais” (Furtado, 2004, p.
89). Para Ferraro (2012), o interesse do
Estado pela educação dos povos rurais tem
uma estreita relação com o movimento de
industrialização e urbanização do país,
sendo o latifúndio um fator determinante
para o analfabetismo no campo.
A partir dos anos de 1980, com a
organização do Movimento de
Trabalhadores Sem Terra (MST), a
educação ofertada no meio rural ganhou
novas perspectivas no âmbito da luta pela
Reforma Agrária no Brasil, constituindo-se
como uma das principais bandeiras do
segmento, pois o direito a terra pressupõe o
direito a uma vida digna, o que inclui o
acesso à educação.
Nos anos de 1990, a negligência
histórica do Estado para com a educação
nacional ficou evidente, pois o número de
analfabetos no país chegou à marca dos 48
milhões de brasileiros, com maior índice
de concentração nos bolsões de pobreza
urbano e no meio rural. Naquele momento,
o descaso em relação ao atendimento da
população foi intensificado pela ausência
de garantias constitucionais que pautassem
as especificidades dos povos do campo
(Coutinho, 2009).
O Pronera, institucionalizado pelo
Ministério Extraordinário de Política
Fundiária (MEPF), por meio da Portaria
n°10/98, é resultado da reivindicação dos
movimentos populares e sindicais – que
levaram para a cidade a problemática
histórica que penalizava a população rural
– em defesa da escolarização de jovens e
adultos residentes em áreas de
assentamento e/ou acampamento, tendo
como objetivo elevar a qualidade de vida
no meio rural, por meio de uma educação
desvinculada dos modelos urbanocêntricos
e com vistas à sustentabilidade.
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A gestão do Programa é baseada em
um modelo tripartite, com a participação
dos movimentos sociais, das universidades
e do governo federal. Os cursos são
ofertados, em seu âmbito, nas seguintes
modalidades e níveis: Educação de Jovens
e adultos (EJA) – alfabetização e
escolarização, anos iniciais e finais; EJA
Médio, Nível Médio concomitante com o
técnico profissionalizante e o técnico
profissionalizante; Nível Superior;
Especialização; Pós-graduação Stricto
Sensu e Residência Agrária (curso de
especialização); e concessão de bolsas de
capacitação e formação profissional em
assistência técnica, pedagógica e social
(Incra, 2016).
Os cursos ofertados no âmbito do
Pronera visam à formação de sujeitos
críticos e reflexivos para atuar no meio
rural brasileiro. Nesse sentido,
compreendendo que o público alvo do
Pronera é a “população jovem e adulta das
famílias beneficiárias das Áreas de
Reforma Agrária criadas ou reconhecidas
pelo Incra e do Programa Nacional de
Crédito Fundiário (PNCF)” (Incra, 2016),
ou seja, trabalhadores rurais, destaca-se
que, com exceção dos cursos de
alfabetização e escolarização, anos iniciais
e finais, os demais cursos supracitados
funcionam em regime de alternância,
permitindo a conciliação entre as
atividades desenvolvidas no campo e a
permanência dos educandos nos processos
de educação formal.
Segundo o Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (Incra),
entre os anos de 1998 a 2018, o Programa
ofertou 499 cursos em parceria com 94
instituições de ensino, atendendo a 186.734
beneficiários em todas as modalidades de
ensino, desde a educação de jovens e
adultos até programas de pós-graduação
(Incra, 2018). Assim, é importante a
construção do conhecimento sobre essa
política, sob a perspectiva de avaliar sua
efetividade para os povos do campo.
As práticas educativas que se
desenvolvem no âmbito do Pronera
pretendem proporcionar o acesso à
educação para os povos do campo, com o
objetivo de reverter os altos índices de
analfabetismo, a distorção idade-série e a
evasão escolar, resultantes de uma
multiplicidade de fatores de ordem
estrutural, com ênfase nas dificuldades
enfrentadas pelos jovens que migram do
campo para a cidade intuindo acessar
melhores condições de vida e níveis mais
altos de escolarização.
No estado do Piauí, o
processo de implantação do Pronera
desdobrou-se entre os anos de 1998 a
2003, no âmbito do Projeto de Educação
de Jovens e Adultos de Assentamentos de
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Reforma Agrária do Piauí (Proejapi).
Nesse período, foram assinados três
convênios entre o Incra e a Fundação de
Desenvolvimento e Apoio à Pesquisa,
Ensino e Extensão do Piauí (Fundape),
resultantes da interlocução do Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e da
Federação dos Trabalhadores Rurais
Agricultores e Agricultoras Familiares do
Estado do Piauí (Fetag) com a
Universidade Federal do Piauí (UFPI).
Entre 1999 e 2002, foi executado um
convênio de alfabetização de jovens e
adultos e escolarização de monitores. E
entre 2001 e 2003, outros dois convênios,
um de alfabetização e um de escolarização
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Proejapi foi um nome definido pela
equipe do Pronera no Piauí, configurando-
se como um dos únicos estados a dar um
nome específico para o projeto de
alfabetização e escolarização de Jovens e
Adultos no contexto do Pronera.
Considerando tal especificidade, no
decorrer deste artigo será utilizada a
nomenclatura Pronera/Proejapi para tratar
do referido Projeto. No tocante aos
convênios, destaca-se que, considerando a
escassez de documentos que permitissem a
efetivação da análise dos três convênios
que compreendem a implantação do
Pronera no Piauí, firmados entre 1999-
2003, optou-se pela análise do Convênio
Incra/Pronera/UFPI – Alfabetização, tendo
em vista que foi o único processo
disponível na Superintendência do Incra,
no Piauí.
O convênio supracitado foi celebrado
no dia 30 de novembro de 2001, entre o
Incra, na condição de concedente, a
Fundape, como convenente, e a UFPI,
como interveniente, com o objetivo de
formar “50 turmas de alfabetização de
jovens e adultos trabalhadores rurais,
totalizando 1.000 alfabetizandos, em
projetos de assentamento do INCRA no
estado do Piauí” (Incra, 2003). Para a
elaboração e execução dessa proposta, o
curso contou com a participação do
MST/PI e da Fetag/PI. O Pronera/Proejapi
– Alfabetização situa-se, historicamente,
entre os últimos anos do governo de
Fernando Henrique Cardoso (FHC) (2002)
e o primeiro ano do de Luís Inácio Lula da
Silva (2003), por conta das prorrogações
de vigência do convênio, que, por sua vez,
deveria ter sido concluído no ano de 2002.
O convênio foi assinado e executado
em um contexto no qual o Pronera, em
nível nacional, não tinha uma rubrica
orçamentária, sendo necessárias sucessivas
mobilizações para garantir o financiamento
de suas ações (Molina, 2003). Não
obstante, destacam-se os
contingenciamentos anuais e a
descontinuidade nas liberações que
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deveriam fazer frente à execução dessas
ações, ameaçando tanto a abertura de
novos convênios quanto a continuidade dos
cursos (Marialva, 2011).
O presente artigo é direcionado pelo
seguinte problema de pesquisa:
considerando o Pronera como um
Programa que avançou em relação às
políticas para a educação do campo
desenvolvidas historicamente no Brasil,
como se materializou a sua implantação no
estado do Piauí, mediante o Projeto de
Educação de Jovens e Adultos de
Assentamentos de Reforma Agrária do
Piauí (Proejapi)?
A relevância do estudo centrou-se na
necessidade de assegurar o registro da
história da política para a Educação do
Campo, especialmente no contexto em que
se vivencia, de forma acelerada, o
desmonte das políticas no setor. Esse
desmonte é decorrente da frágil
institucionalização do Pronera, que não foi
assegurada como política de Estado,
criando possibilidade de ataques às
propostas inclusivas semeadas no campo
da educação popular. Ademais, o trabalho
também se justifica pela necessidade de
avaliar as políticas públicas desenvolvidas
que visam o direito educacional da
população campesina.
Considerando os elementos
supracitados, este artigo tem por objetivo
analisar o processo de implantação do
Pronera/Proejapi – Alfabetização no estado
do Piauí. O estudo tem uma abordagem
epistemológica crítica, adotando a dialética
"como o método que permite conhecer a
realidade concreta no seu dinamismo e nas
inter-relações” (Gamboa, 2012, p. 38). A
investigação foi baseada em revisão da
literatura e em análise documental da
legislação que instituiu e orientou o
Pronera no Brasil e no Piauí, e em
entrevistas semiestruturadas com os
sujeitos imbricados na operacionalização
dessa política pública no estado
(movimentos sociais e sindicais,
coordenadores, professores e monitores),
que atuaram no Programa de 1999 a 2003,
totalizando seis colaboradores na
investigação.
O resultado do trabalho apresentado
neste artigo está dividido em três seções,
além desta introdução. Na primeira, é
apresentado um breve panorama histórico
das políticas para a educação no meio
rural, incluindo o Pronera como um
demarcador importante da mudança de
paradigma na oferta educacional do
campo. Na segunda, é exposto o processo
de implantação do Pronera/Proejapi no
Piauí, descrevendo sua organização e
revelando as dificuldades e as superações
decorrentes do compromisso dos agentes
com o direito à Educação do Campo. Na
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terceira e última seção, são tecidas as
considerações finais do trabalho.
Notas históricas sobre a educação
ofertada no meio rural
O Brasil é um país de desigualdades
socioeconômicas de caráter estruturante.
Nas palavras de Frigotto (2011), os
descompassos da sociedade brasileira têm
suas raízes no seu próprio modelo de
construção histórica, pautado na
“imbricação do atraso, do tradicional e do
arcaico com o moderno e o desenvolvido,
que potencializa a nossa forma específica
de sociedade capitalista dependente e de
inserção subalterna na divisão
internacional do trabalho” (Frigotto, 2011,
p. 24). Isto posto, destaca-se que o
capitalismo dependente se expressa, no
Brasil, por uma subordinação direta deste
aos ditames do capital internacional, em
detrimento dos interesses da classe
trabalhadora e da garantia dos seus direitos
sociais.
O processo de colonização do Brasil,
baseado no modelo agroexportador e no
trabalho escravo como aportes para o
desenvolvimento do capitalismo, teve
como uma de suas consequências a
constituição da educação enquanto um dos
direitos que vem sendo negado às classes
trabalhadoras até os dias atuais (Coutinho,
2009). De acordo com Gonçalves (2017, p.
55), “a educação escolar foi sendo
oferecida ao longo dos séculos no país de
forma dual e deficitária, pois a um pequeno
grupo foi se ampliando a escolarização,
sendo permitida à maioria apenas o acesso
rudimentar a leitura e a escrita”. O que
reforçava a exclusão dos mais pobres,
garantindo às classes dominantes ou em
ascensão o acesso a profissões que tinham
um maior reconhecimento social.
A negação do direito à educação é,
de modo geral, um fenômeno que atinge
tanto as zonas urbanas quanto rurais, sendo
intensificada nestas pelo desinteresse no
desenvolvimento social do meio rural
brasileiro, visto que “a preservação das
desigualdades sociais no campo é um
elemento estratégico não apenas para
deprimir o preço da força de trabalho, mas
para maximizar o excedente extraído da
agricultura” (Sampaio Jr, 2013, p. 200),
garantindo, assim, a manutenção das
relações de produção que, por sua vez, são
pautadas na exploração do trabalhador e no
conformismo ideológico. Ademais, em seu
estudo, Azevedo (2007) aponta para o
alinhamento dos programas ofertados no
meio rural “aos modelos políticos de
desenvolvimento econômico efetivado no
campo, cujas bases se fundamentavam nos
interesses das classes dominantes”
(Azevedo, 2007, p. 145), condicionando a
oferta da educação no meio rural à
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manutenção das relações de dominação
tanto em âmbito político quanto
econômico.
Nesse sentido, nota-se que, à medida
que os interesses tanto do capital quanto do
Estado são conservados, as demandas dos
reais sujeitos do processo, ou seja, dos
povos rurais, são marginalizadas. Nas
palavras de Calazans (1993, p. 20), o
desenvolvimento do ensino rural “através
da história reflete, de certo modo, as
necessidades que foram surgindo em
decorrência da própria evolução das
estruturas agrárias no país”, demonstrando
que a educação ofertada no meio rural se
constituía enquanto um apêndice da
política educacional brasileira, limitando-
se à oferta de programas pontuais e
descontínuos com baixos níveis de
aproveitamento, bem como pela instituição
de salas unidocentes, fomentando não só os
processos de exclusão, mas também as
tensões sociais no campo.
No que concerne às tensões no meio
rural, aponta-se que a exclusão dos
camponeses não se deu sem resistência.
Ribeiro (2013, p. 185) aponta que, “no
início dos anos de 1980, a ditadura militar
já não conseguia sufocar os conflitos que
decorrem das relações contraditórias entre
capital e trabalho, no campo”. Nesse
período, destaca-se a criação do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
(MST), cuja concepção de educação
sedimenta-se no campo prático e teórico,
podendo ser entendida enquanto uma ação
primeira para garantir a escolarização de
crianças, jovens e adultos com pouca ou
nenhuma instrução, residentes em áreas de
acampamento ou assentamento (Caldart,
2012).
Além do mais, salienta-se que o
sentido que a escola e o acesso à educação
têm para os integrantes do movimento
sem-terra não se restringem aos signos
construídos historicamente pela sociedade
burguesa. A educação, para este segmento
da sociedade, toma como norte o
desenvolvimento sustentável do campo e a
superação do modo de produção
capitalista, compreendendo que a escola “é
uma estratégia para garantir inicialmente
acesso à educação, mas fundamentalmente
para a universalização de uma educação de
classe na perspectiva da emancipação
humana” (D´Agostini, 2012, p. 458),
elemento indispensável para o processo de
transformação da sociedade.
As experiências acumuladas pelo
MST contribuíram diretamente para a
construção da Política de Educação do
Campo, que, por sua vez, “nasceu como
crítica à realidade da educação brasileira,
particularmente à situação educacional do
povo brasileiro que trabalha e vive no/do
campo” (Caldart, 2010, p. 39). No que
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concerne a essa crítica, a autora explica
que
nunca foi a educação em si mesma
porque seu objeto é a realidade dos
trabalhadores do campo, o que
necessariamente a remete ao trabalho
e ao embate entre projetos de campo
que têm consequências sobre a
realidade educacional e o projeto de
país (Caldart, 2010, p. 39).
Isso denota uma ruptura com as
concepções de educação ofertadas pelo
Estado para o meio rural, que foram
forjadas por sujeitos históricos no interior
da luta dos movimentos sociais e sindicais
rurais.
A Educação do Campo é um
conceito em construção, que não foi
planejado, mas que nasceu da potência
educativa dos movimentos sociais e da luta
pela escolarização dos povos rurais, mais
especificamente dos residentes em áreas de
assentamento ou acampamento. É válido
pontuar que a gênese dessa luta não
representa em si a totalidade do que veio a
se constituir enquanto conceito de
Educação do Campo, sendo, contudo, uma
parte fundante e indissociável de sua
história. Para um melhor entendimento
desse ponto, tem-se que, nas palavras de
Freitas (2011, p. 41), “embora as
expressões Educação do Campo e
Educação na Reforma Agrária tenham
surgido simultaneamente, elas seriam
diferentes, mas complementar-se-iam”. A
diferença central entre esses dois conceitos
está nos respectivos lócus de
desdobramento, enquanto a Educação na
Reforma Agrária se vincula às ações que se
desenvolvem em assentamentos e
acampamentos, a Educação do Campo
volta-se para o atendimento da população
rural como um todo.
Para exemplificar como as
experiências acumuladas pelo MST
contribuíram diretamente para a construção
da Política de Educação do Campo,
aponta-se que, segundo Molina (2003, p.
50), foi no I Encontro Nacional das
Educadoras e Educadores da Reforma
Agrária (ENERA), realizado com o
objetivo de avaliar o trabalho que vinha
sendo desenvolvido pelo setor de educação
do MST, estruturado em 1987, que
“gestou-se o que viria a se tornar uma das
primeiras políticas públicas de Educação
na Reforma Agrária (Pronera)”. No I
ENERA, o MST reuniu-se na Universidade
de Brasília (UNB), juntamente com
membros do Fundo das Nações Unidas
para a Infância (Unicef), da Organização
das Nações Unidas para a Educação
(Unesco) e da Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB).
No encontro, foram discutidas
questões relacionadas com as
problemáticas vivenciadas no âmbito dos
assentamentos e acampamentos, sendo
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estas de caráter social, político, econômico
e educacional. Iniciou-se, assim, um
intenso processo de articulação com as
universidades brasileiras para a elaboração
de referenciais que permitissem a
escolarização dos assentados. Segundo
Félix (2015, p. 36), a discussão em torno
da temática culminou com “a elaboração
de um documento proposta, apresentado no
III Fórum do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras (CRUB)”. A
proposta das universidades priorizava a
alfabetização de Jovens e Adultos, tendo
em vista o alto índice de analfabetismo em
áreas de assentamento, enquanto a política
de fundos para o financiamento da
educação focalizava o investimento no
ensino fundamental regular, excluindo a
EJA. No tocante a essa prioridade, Molina
(2003, p. 53) pontua que
O Pronera foi formalizado como
estratégia política para incluir jovens
e adultos assentados excluídos das
políticas públicas de educação do
governo Fernando Henrique Cardoso
(1995-2002), que mais se ocupou em
racionalizar gastos públicos e
reformou o ensino a partir de uma
visão economicista. As principais
diretrizes de sua reforma
desconcentraram o financiamento e
as competências de gestão relativas
ao ensino básico em favor de estados
e municípios e focaram-nas no ensino
fundamental (crianças e
adolescentes). Ao operacionalizar tais
diretrizes sob contenção do gasto
público, reduziu a prioridade a ser
conferida à universalização e a
melhoria da qualidade do ensino
fundamental de crianças e
adolescentes em quase exclusividade
para a faixa etária de 7 a 14 anos.
Jovens e adultos analfabetos ou
pouco escolarizados, não estavam
entre as prioridades da política
educacional daquele governo.
A ação do governo FHC de priorizar
o ensino fundamental encontrou lastro na
política neoliberal adotada por aquele
governo, em que o foco estava na
diminuição dos gastos públicos com
educação, priorizando uma etapa da
educação básica e deixando outras etapas e
modalidades, como a EJA, em condições
ínfimas de funcionamento, cabendo aos
estados e municípios a realização de
“manobras” para garantir a oferta, mesmo
que mínima, das modalidades excluídas do
cômputo da política de fundos. É válido
pontuar que essa ação do governo federal
trouxe inegáveis consequências para a
garantia do direito à educação,
principalmente para as populações jovens e
adultas, tendo em vista a
desresponsabilização direta do Estado para
com a sua oferta.
Diante do contexto de negação do
direito à educação para os povos do
campo, materializado, dentre outros
indicadores, por meio de estatísticas que
demonstram o alto índice de analfabetismo
e a distorção idade-série, os movimentos
sociais e sindicais rurais levaram para a
cidade as problemáticas que penalizavam a
referida população. Em linhas gerais, os
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sujeitos históricos envolvidos diretamente
com a luta criticavam a “desigualdade do
acesso à escola, apontando ainda as
dificuldades com relação aos
conhecimentos teóricos e práticos,
distanciados da realidade e dos interesses
dessa população” (Paiva, 2004, p. 104),
dando início à luta por uma Política
Pública de Educação do Campo, contra-
hegemônica ao projeto capitalista e
burguês de educar.
A mobilização dos movimentos
sociais em torno da institucionalização do
Pronera é um ponto fundante para garantia
da sua regulamentação. Contudo, não se
pode perder de vista a conjuntura social,
política e econômica do país naquela
época, dado que seus meandros tiveram
influência direta no processo de
implantação desse Programa no âmbito do
governo federal. As denúncias do
Movimento acerca das violências no
campo, em voga por conta dos massacres
de Corumbiara (1995) e El dourado dos
Carajás (1996), juntamente com os baixos
índices de escolarização revelados pelo I
Censo Nacional da Reforma Agrária
(Bergamasco, 1997), concluído em 1996.
Tais fatores contribuíram para que
Fernando Henrique Cardoso fosse
pressionado direta e indiretamente pela
população, que estava sensibilizada com a
situação dos sem-terra, pelo interesse
político na sua possível reeleição, pelos
organismos internacionais, que exigiam a
elevação dos índices sociais para a
concessão de empréstimos, e/ou por outros
fatores inerentes ao jogo político-
econômico. Em vista de tais
tensionamentos, em 16 de abril de 1998,
por meio da Portaria nº 10/98 do extinto
Ministério Extraordinário de Política
Fundiária, o Ministro Raul Jungmann
institucionalizou o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (Pronera).
Como uma estratégia de
fortalecimento, o Programa nasce
vinculado à política de Reforma Agrária.
Isto posto, importa pontuar que, em
comparação com outros programas
educacionais voltados para o meio rural,
cuja ligação com o Ministério da
Agricultura guardava estreitas relações
com a modernização do campo e o
fortalecimento das técnicas agrícolas
estadunidenses, o Pronera representa um
avanço qualitativo no processo de
valorização tanto dos povos rurais quanto
da agricultura familiar. Na Portaria
n°10/98, que o instituiu, este foi
caracterizado enquanto uma política de
inclusão social que tinha o objetivo de
atender à demanda por educação nos
assentamentos rurais. A proposta,
apresentada no referido documento,
vinculava o Programa à política de
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Reforma Agrária desenvolvida pelo
governo federal, pontuando que este visava
...Atender à demanda educacional
dos assentamentos rurais, dentro de
um contexto de Reforma Agrária
prioritário do Governo Federal, de
assentar um trabalhador rural em um
lote de terra, provendo-lhe as
condições necessárias ao seu
desenvolvimento econômico e
sustentável (Incra, 1998).
Na linha do que havia sido definido,
consta no primeiro Manual de Operações
do Pronera (1998) o objetivo geral de
“fortalecer a educação nos assentamentos
de Reforma Agrária, utilizando
metodologias específicas para o campo,
que contribuam para o desenvolvimento
rural sustentável no Brasil” (Incra, 1998, p.
10). Nessas palavras, vinculava-se a
educação para os povos rurais a um
determinado projeto de desenvolvimento
do campo brasileiro, o que favorecia a
manutenção da lógica do Programa
enquanto uma política de resistência e
fortalecimento das áreas de Reforma
Agrária.
A concepção educacional do
Programa vincula-se às questões
problematizadas e forjadas no âmbito do
movimento de Educação Popular, iniciado
em meados da década de 1950, definido,
nas palavras de Freitas (2011, p. 38),
enquanto um “conjunto de práticas que se
realizam e se desenvolvem dentro do
processo histórico no qual estão imersos os
setores populares”. Partindo desse
entendimento, corrobora-se a ideia de que
o Pronera não se resume à escolarização
com um fim em si mesma, mas constitui-se
enquanto uma política de Educação do
Campo que busca garantir o direito à
educação ao assumi-la como uma das
pautas de luta da classe trabalhadora, com
ênfase na formação crítica de seus sujeitos
e no fortalecimento do campo enquanto um
espaço de vida e resistência.
No entanto, não se pode deixar de
considerar que o Programa está inserido
dentro de uma economia capitalista, logo,
desdobra-se dentro dos limites das
possibilidades postas. Nesse sentido, é
válido ressaltar que a materialização das
propostas de acordo com os pressupostos
da política acima depende, dentre outros
fatores, da qualidade da oferta e da efetiva
participação dos movimentos sociais e
sindicais do campo, bem como dos
representantes das instituições de ensino e
demais membros da sociedade civil
interessados em fortalecer a luta da classe
trabalhadora. Não obstante, aponta-se que
o financiamento é uma condição basilar
para a execução das políticas públicas,
conservando uma estreita relação com a
garantia dos direitos sociais.
No que concerne ao financiamento
do Pronera, alguns pontos precisam ser
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elencados, tais como: a resistência, por
parte da União, em incluí-lo no orçamento
federal; os baixos índices tanto de dotação
orçamentária quanto de execução dos
recursos; e os entraves no repasse destes
para as universidades (Di Pierro, 2002;
Molina, 2003). Isto posto, partindo da
compreensão de que as condições de
financiamento se relacionam com o lugar
que a política ocupa na esfera
governamental, aponta-se, com base nos
estudos de Di Pierro (2000; 2002),
Marialva (2011) e Paiva (2013), que o
direito à educação para os povos rurais
continuava a ser marginalizado no âmbito
das políticas educacionais.
Tendo em vista as discussões que se
desdobraram nesta seção do artigo, bem
como a necessidade de apreensão das
“contradições e tensões que estão na
realidade” (Caldart, 2010, p. 38), serão
apresentadas, na próxima seção, as
questões referentes à execução do Pronera
no estado do Piauí, objetivando
compreender o movimento entre a garantia
legal do direito à educação e sua negação
no que concerne às condições de
materialização da política, buscando
contribuir com o balanço da história da
Educação do Campo e com a construção de
novas possibilidades.
O Proejapi no contexto do Pronera
Em meados do ano de 2001,
objetivando ampliar o atendimento
educacional no meio rural, o Incra e a
Fundape, com a interveniência da UFPI,
celebraram entre si um convênio para a
execução de um curso de alfabetização de
jovens e adultos residentes em
assentamentos piauienses selecionados
pela Fetag-PI e pelo MST-PI, com base no
índice de analfabetismo, no interesse da
comunidade e na capacidade de
mobilização dos seus moradores. Após a
publicação do termo de convênio no Diário
Oficial da União, no dia 6 de dezembro de
2001, os professores universitários
envolvidos com a coordenação do Projeto,
juntamente com os membros dos
movimentos sociais, deram início ao
processo de seleção dos integrantes da
equipe pedagógica e mobilização da
demanda.
No convênio estava previsto o
atendimento a 1.000 alunos, residentes em
35 projetos de assentamentos, bem como a
seleção de 50 monitores, 5 coordenadores
locais e 5 alunos universitários. Nesse
formato, as turmas seriam compostas por,
no máximo, 20 alunos (Incra, 1998).
Contudo, tendo em vista o fenômeno da
evasão escolar, recorrente tanto nas turmas
do Pronera quanto de outros projetos
voltados para a educação de jovens e
adultos, os coordenadores do Projeto
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ampliaram, de forma indireta, a meta de
atendimento do curso para 1.200
educandos, fazendo-se necessário o
aumento do número de pessoas implicadas
na composição da equipe pedagógica.
Nestes termos, seguindo a lógica de
acompanhamento das turmas de
alfabetização do Pronera, foram
selecionados: 6 alunos universitários, 6
coordenadores locais e 60 monitores-
alfabetizadores. A mobilização da
demanda nos assentamentos de Reforma
Agrária, no estado do Piauí, e o cadastro
dos educandos, desdobraram-se após a
seleção dos membros da equipe
pedagógica.
Ao término desse processo, haviam
se matriculado no curso de alfabetização
1.272 jovens e adultos de 40 projetos de
assentamento, correspondendo a uma
média de 21,5 educandos por turma,
superando tanto o número de alunos
estimado pelos coordenadores do Projeto
quanto a quantidade de assentamentos
beneficiários (Incra, 2003). Nesse
contexto, o número de matrículas excedeu
a quantidade ofertada e prevista pelo fato
de que, aproximadamente, 70% da
demanda em potencial não havia sido
atendida na primeira etapa do
Pronera/Proejapi.
O total de alunos foi distribuído em
60 turmas de alfabetização localizadas nos
projetos de assentamento, sendo 8
coordenadas pelo MST e 52 pela Fetag. Os
locais de funcionamento de tais turmas
variavam de acordo com as condições
estruturais dos assentamentos e capacidade
de mobilização destes, fazendo-se os mais
recorrentes: a casa do monitor, o galpão, a
sede da associação, o colégio municipal ou
outros. Conforme os dados do relatório
final de avaliação das ações do
Pronera/Proejapi – meta alfabetização,
tem-se que 59% das salas de aula
funcionavam em locais improvisados na
comunidade, e outros 41% em prédios
escolares.
Os limites estruturais exigiram a
mobilização dos parceiros e dos
coordenadores do Projeto em torno da
garantia das condições materiais
necessárias para o funcionamento das
turmas, conforme dados do relatório final:
Para conseguir equipar as salas, a
coordenação do Projeto e
Representantes dos Movimentos
sociais (MST-PI e Fetag-PI) e
Sindicatos dos Trabalhadores Rurais
articularam-se com Prefeituras,
Associação de assentados,
Secretarias de Estado e outros, para
obtenção de equipamentos como
carteiras, lampiões, quadros, óleo
para manutenção de motores
geradores de energia, etc. Muitas
destas solicitações tiveram êxito em
seu atendimento. Em alguns casos, a
própria comunidade local contribuiu
para a melhoria da estrutura das salas
de aula, e nas situações mais carentes
o Projeto viabilizou a aquisição de
botijão de gás e lampiões, quadros de
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giz, sob pena de as atividades não
serem iniciadas (Incra, 2003, p. 18).
Nas discussões que giram em torno
da luta por uma educação de qualidade, as
condições estruturais tanto da escola
quanto da sala de aula constituem um
aspecto central da materialização efetiva
do direito à educação, sendo um elemento
basilar no desenvolvimento das práticas
pedagógicas. No entanto, corroborando o
entendimento de que o Programa foi
iniciado “a partir do campo das ideias para
depois buscar compreender a materialidade
existente” (Sousa, 2015, p. 91), apreende-
se que as condições materiais para o
funcionamento das turmas de alfabetização
no Piauí não estavam dadas, o que gerou a
necessidade de um processo de articulação
com diferentes parceiros para tentar
garantir pelo menos o mínimo necessário
para o desenvolvimento das atividades,
conforme depoimento a seguir:
Dentro do projeto não era previsto a
questão de infraestrutura, a ideia era
que aulas acontecessem nos
acampamentos com estrutura
própria do Estado, ou seja, tinha
aquela visão da parceria. Se o
município tivesse uma sala, a gente
fazia uma parceria, ou então,
aconteciam em uma cabana, nos
barracões. Na maioria dos
assentamentos não tinha energia, aí
a gente conseguia adquirir uns
lampiões para garantir que as aulas
acontecessem normais (Coordenador
do Setor de Educação do MST no PI,
7 de junho de 2019, Centro de
treinamento da EMATER).
Isto posto, enfatiza-se que as
condições para o funcionamento do Projeto
só eram enfrentadas após o conveniamento
e mediante a mobilização dos próprios
movimentos sociais e envolvidos com a
operacionalização da proposta. Nesse
sentido, concorda-se com Sousa (2015, p.
92) ao afirmar que os esforços que
poderiam ter sido investidos nas questões
relacionadas à qualidade do Projeto foram
direcionados “para dar conta daquilo que
era de responsabilidade do Estado”. Além
do mais, problematiza-se que, pelo fato de
o Projeto não prever um recurso para
infraestrutura, a garantia de seu
fortalecimento, em termos de condições
materiais para o desenvolvimento de outros
cursos ou projetos voltados para o público
beneficiário da Reforma Agrária, ficou
prejudicada ou inexistiu.
De um modo geral, as condições
precárias de funcionamento nas salas de
aula, tanto no que concerne ao local quanto
à infraestrutura, foi um dos fatores que
contribuiu para o abandono do curso por
parte de um número significativo de
alunos: 40,7% evadiram das turmas de EJA
(Incra, 2003, p. 26). Esse fato indica a
importância da infraestrutura para os
processos de garantia do direto à educação,
os quais não se restringem à oferta, visto
que, sem as condições concretas de acesso
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e permanência, a negação desse direito é
reafirmada.
Diante do exposto, importa salientar
que “o impacto das políticas sociais
implementadas pelo Estado capitalista
sofre o efeito de interesses diferentes
expressos nas relações necessárias de
poder” (Hofling, 2001, p. 35), sendo
indispensáveis os constantes
tensionamentos da classe trabalhadora e,
portanto, da ação dos movimentos sociais
para garantir e ampliar seus direitos.
No que concerne aos pressupostos
teórico-metodológicos que perpassaram as
atividades do Pronera/Proejapi – meta
alfabetização, aponta-se que aqueles
tomavam como base os pressupostos da
educação libertadora de Paulo Freire
(1968), tendo como um dos eixos de
referência a articulação entre as atividades
de educação formal, a realidade vivenciada
nos assentamentos e os processos de
emancipação política (Incra, 2003).
...O Pronera tem esse diferencial, o
debate político, que os sujeitos que
passam por ele mesmo no processo
de alfabetização e de escolarização
você consegue ver isso grandioso,
pessoas que não conseguiam ler um
texto que saem dali lendo, eu acho
que isso é uma grande vitória, a
questão do aprendizado do mundo da
leitura, mas também do aprendizado
político, é um espaço diferenciado
que permite não só o monitor falar,
mas o educando se sentir parte do
processo, então, eu considero isso
um grande avanço (Monitora;
Coordenadora Local, 5 de julho de
2019, UFPI).
No que diz respeito à questão do
debate político, aponta-se que as
discussões em sala de aula deveriam
considerar os conhecimentos e vivências
dos trabalhadores, de modo que houvesse
uma problematização, reflexão e ação
concreta sobre a realidade dos
assentamentos (Incra, 2003). Para tanto, a
proposta metodológica do projeto pautou-
se na “organização do saber a partir de
situações-problema, temas e palavras-
chaves fundamentados na história e
práticas do cotidiano da comunidade e dos
indivíduos que a compõem” (Incra, 2003),
o que pressupunha o conhecimento do
espaço, da realidade e das vivências dos
educandos.
O Pronera tem uma importância
muito grande, ele trabalha a
educação voltada para a realidade
dos assentamentos, para a realidade
do campo, e não aquela educação
que é dada na cidade e no
assentamento da mesma forma
(Asseguradora, 4 de julho de 2019,
sede do Incra no Piauí).
Historicamente, a educação ofertada
pelo Estado no meio rural não considerava
os saberes e a cultura dos camponeses,
sendo trabalhada de forma desconexa da
realidade vivenciada por estes, ao passo
que reforçava a ideia da cidade como
sinônimo de desenvolvimento. Nesse
sentido, considerando que “nenhum
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método pedagógico será efetivo se não
atingir o mundo de preocupação, de
necessidade e os saberes e experiências
que as crianças, jovens e adultos trazem do
aprendizado na vida para o espaço escolar”
(Frigotto, 2011, p. 38), questiona-se em
que medida o modelo educacional
supracitado contribui para a construção dos
processos de significação e transformação
da realidade dos educandos. Isto posto,
identificam-se, na proposta metodológica
do Pronera, as possibilidades de
significação da realidade e sua consequente
transformação.
A operacionalização da meta de
alfabetização contemplava três momentos
distintos, indissociáveis e concomitantes: o
processo de escolarização dos jovens e
adultos; as capacitações em serviço; e o
acompanhamento pedagógico das salas de
alfabetização. Nesse sentido, aponta-se que
a lógica de operacionalização do Projeto
pressupunha um constante deslocamento
entre a Capital do estado (Teresina) e os
projetos de assentamento. Dentre as
atividades, destacam-se as capacitações em
serviço dos membros da equipe
pedagógica, mais especificamente dos
estudantes universitários, monitores e dos
coordenadores locais, bem como o
acompanhamento pedagógico das turmas
de alfabetização que, dentre outros
aspectos, objetivavam garantir o processo
de escolarização dos educandos de acordo
com a proposta metodológica do Projeto
(Incra, 2003). O processo de escolarização
dos educandos, as capacitações em serviço
da equipe pedagógica, alunos
universitários, coordenadores locais e
monitores, tomavam como base os
pressupostos da pedagogia libertadora de
Freire (1968).
O acompanhamento das atividades
pedagógicas visava a reorientação da
prática que estava sendo desenvolvida pelo
monitor, possibilitando-o “incorporar
novas habilidades e novos conhecimentos
teóricos” mediante uma avaliação crítica
do seu fazer em sala de aula (Molina,
2003, p. 94). Tomando como base o
relatório de avaliação do Incra, os
coordenadores locais faziam visitas de
acompanhamento e (re)orientação das
atividades pedagógicas e operacionais a
cada uma das salas de aula que
compunham a sua coordenação, com o
objetivo de preencher o relatório com os
resultados e as dificuldades do processo de
escolarização. Em seguida, juntamente
com o aluno universitário, eram traçadas
estratégias para subsidiar a prática docente
dos monitores.
Para o melhor acompanhamento das
turmas, estas foram distribuídas em seis
coordenações locais, tendo como um dos
critérios a proximidade entre os
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assentamentos e as respectivas
coordenações. Considerando o disposto no
Manual de Operações (2001), cada
coordenação, composta por um
coordenador local e sob a responsabilidade
de um aluno universitário, deveria
acompanhar o trabalho de 10 monitores e o
desenvolvimento de, em média, 200
educandos. O processo de
acompanhamento pedagógico e as
capacitações em serviço constituíam-se
enquanto espaços que, além de formativos,
eram fundamentais para o processo de
avaliação e mediação das dificuldades
identificadas no exercício das funções
desempenhadas tanto por monitores quanto
por coordenadores locais.
O Pronera também foi muito
importante pela questão da
capacitação, você não chegava lá
igual se contratava um professor
qualquer, essas pessoas eram
indicadas dentro daquele nível de
conhecimento que elas já tinham
naquela área, passavam por um
processo de formação, de
preparação e tinham todo um
acompanhamento (Coordenadora
Local, 7 de junho de 2019, Centro de
Formação da EMATER).
A importância dessas atividades,
principalmente no que concerne à
execução da proposta pedagógica,
relacionava-se diretamente ao baixo nível
de escolaridade dos monitores-
alfabetizadores. Embora a escolaridade
fosse um dos principais critérios a ser
considerado no processo de seleção, “nas
áreas de assentamento não havia pessoas
com uma formação adequada que dessem
conta de assumir esta tarefa” (Sousa
Sobrinho, Morais & Paixão, 2017, p. 89).
Desse modo, é possível depreender que “os
monitores-alfabetizadores selecionados
pelo Projeto tinham nível de escolaridade
que variava do Ensino Fundamental
incompleto ao Nível Médio completo,
tanto a nível de magistério como
científico” (Incra, 2003), sendo que, do
total: 72% tinham o Fundamental
completo; 9,3% o incompleto; 13,8% o
Ensino Médio completo, dos quais apenas
6,9% tinham habilitação para trabalhar
com o magistério; e outros 4,8% tinham o
Ensino Médio incompleto (Incra, 2003).
Os processos formativos se davam de
forma simultânea, ou seja, a alfabetização
de jovens e adultos se desdobrava de forma
concomitante ao processo de capacitação e
elevação da escolaridade dos monitores.
Isto posto, partindo-se da compreensão de
que a formação do educador é um aspecto
fundamental para o desenvolvimento do
trabalho em sala de aula, questiona-se em
quais condições de ensino-aprendizagem
se desdobrou o processo de alfabetização
dos educandos, e até que ponto os
monitores-alfabetizadores conseguiram
compreender e executar a proposta
metodológica do Projeto.
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Inicialmente, os monitores-
alfabetizadores tiveram dificuldades no
trabalho com os educandos e na aplicação
da proposta pedagógica. Assim, sua
participação nas capacitações em serviço e
a dedicação ao trabalho configuraram-se
como pontos centrais para a melhoria das
suas práticas educativas. Nessa
perspectiva, Sousa Sobrinho, Moraes e
Paixão (2017, p. 123) afirmam que, no
âmbito do Pronera/Proejapi, após as
experiências de capacitação, houve “um
grande progresso dos monitores tanto em
relação aos níveis de leitura e escrita
quanto em relação à própria compreensão
da realidade”. Embora os dados apontem
um avanço dos monitores no que concerne
ao desenvolvimento do trabalho
pedagógico em sala de aula, a baixa
escolaridade destes precisa ser considerada
no processo de avaliação dos resultados,
tendo em vista as suas implicações no que
tange à qualidade do processo de
alfabetização dos educandos.
No que tange às condições subjetivas
de desenvolvimento do trabalho do
monitor nas turmas de alfabetização, as
informações dispostas no relatório final de
avaliação das ações do Pronera/Proejapi II
– meta alfabetização, apontam que o
processo de seleção dos monitores
contribuiu para que estes desenvolvessem
uma noção de pertencimento, decorrente,
dentre outros fatores, do processo de
valorização e do desejo de ver aquela ação
concretizada, compreendendo a
importância da educação para o
desenvolvimento social e econômico das
suas localidades (Incra, 2003). Além do
mais, o fato de serem assentados, tal qual
os educandos, é um aspecto que deve ser
considerado como positivo no processo de
construção do conhecimento.
Ser morador do assentamento era um
critério de aproximação dos
educandos com os educadores
(Funcionária do Incra, 4 de julho de
2019, UFPI).
O fato de o monitor ser alguém do
próprio assentamento, eu acho que
isso trazia um benefício muito
grande, pela própria efetividade que
existia entre eles (Coordenadora
Pedagógica, 5 de julho de 2019,
UFPI).
Tomando como base os depoimentos
da funcionária do Incra e da coordenadora
pedagógica, assinala-se que o fato de o
monitor ser alguém do próprio
assentamento contribuía diretamente para o
desenvolvimento da proposta pedagógica,
visto que a alfabetização era “favorecida
pelo fato de os jovens educadores em
processo de formação compartilharem com
os educandos a mesma linguagem, cultura
e história de luta” (Andrade & Di Pierro,
2004, p. 28). Além disso, destaca-se que
tais aspectos têm como linha proximal as
significações atribuídas tanto pelos
Santana, J. F., Cruz, R. E., & Gonçalves, M. C. (2021). O Projeto de Educação de Jovens e Adultos de Assentamentos de Reforma Agrária do Piauí (Proejapi) no
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monitores quanto pelos educandos ao
processo de escolarização.
Nesse sentido, aponta-se que tais
significações podem estar relacionadas
com a dedicação ao trabalho e
enfrentamento das dificuldades que se
apresentavam no decorrer da execução da
proposta. Em entrevista, o coordenador do
Projeto no âmbito da Universidade
pontuou o seguinte:
Sempre tinham problemas, sempre!
Mas, eu acho que diante do ganho,
do resultado social do projeto, eu
acho que os problemas foram muito
pequenos em relação a tudo isso, as
dificuldades foram muito pequenas
(Coordenador, 21 de junho de 2019,
UFPI).
Quando questionado acerca dos
fatores que tinham contribuído para a
minimização das problemáticas, este
destacou a “força dos assentados”. Para o
coordenador:
Havia muita vontade e muita
determinação da parte deles! Por
exemplo, os monitores eram
semialfabetizados, né? Às vezes eles
se superavam na dedicação ao
trabalho. Ah, mas era porque eles
recebiam uma bolsa? Não! Além
disso, eu acho que eles tinham
mesmo uma causa, era uma causa
que eles compravam, a causa da
educação, da luta por escolaridade;
e isso era muito presente
(Coordenador, 21 de junho de 2019,
UFPI).
Tendo em vista as afirmações do
coordenador, é possível apreender que os
significados atribuídos pelos assentados ao
processo de escolarização foram fatores
determinantes para a superação das
dificuldades que iam se apresentando no
decorrer do processo de operacionalização
do Projeto. No que concerne aos
problemas, mediante a análise tanto do
processo completo, referente ao convênio
da meta de alfabetização, quanto das
entrevistas realizadas com os membros da
equipe pedagógica, destaca-se o seguinte:
as precariedades estruturais dos
assentamentos; as burocracias dos trâmites
processuais; não liberação das parcelas
acordadas no plano de trabalho; e o
consequente atraso das atividades
pedagógicas, tais como os processos de
acompanhamento e as capacitações.
A execução das atividades
pedagógicas dependia diretamente da
liberação e do repasse dos recursos. No
âmbito do Incra, a liberação dos recursos e
o seu respectivo repasse para a Fundape
era precedido de uma dinâmica de
solicitação de pagamento feita pelo(a)
assegurador(a) do Pronera ao ordenador de
despesas do Incra, junto a sua respectiva
autorização. É válido pontuar que tal
liberação dependia, dentre outros fatores,
da disponibilidade orçamentária daquela
Autarquia. No contexto da Fundação, o
repasse de recursos para a Universidade
dependia, também, de uma solicitação de
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pagamento, feita pelo coordenador geral do
Projeto, com base em um modelo
disponibilizado pela própria Fundape.
Tanto o valor das parcelas quanto as
datas de liberação estavam previstos no
plano de trabalho, elaborado de acordo
com o cronograma de execução das
atividades do curso. No entanto, mediante
a análise documental, observou-se que,
além das parcelas não terem sido
repassadas nas datas pactuadas, houve
situações em que o recurso previsto não foi
liberado em sua totalidade.
Os problemas referentes à liberação
das parcelas nos prazos pactuados no plano
de trabalho trouxeram prejuízos para o
processo de alfabetização tanto no que
concerne ao desenvolvimento de uma ação
qualitativa, quanto na execução do objeto
de conveniamento dentro do prazo
estabelecido inicialmente. Em vista dessas
questões, no decorrer do processo de
operacionalização do convênio em análise,
foram publicados quatro termos aditivos. O
primeiro decorreu da necessidade de
cobertura orçamentária para a liberação da
quarta parcela, e os outros três, da
necessidade de prorrogação da vigência do
convênio.
A prorrogação da vigência de um
convênio é consequência do não
cumprimento dos prazos estabelecidos no
plano de trabalho, dado que a não liberação
dos recursos compromete a execução do
objeto. No caso do Pronera/Proejapi, isso
interferiu, sobremaneira, nos processos de
acompanhamento das salas de
alfabetização, porque a equipe pedagógica
passava muito tempo sem viajar,
prejudicando o andamento das ações.
Destaca-se que os pedidos de prorrogação
estavam relacionados com os problemas no
desenvolvimento das atividades
pedagógicas e formativas.
O fato de haver atraso na liberação
dos recursos compromete todo um
programa definido de execução
daquele projeto educativo, né?
Então, uma das grandes dificuldades,
é exatamente a liberação de recursos
nos prazos definidos nos planos de
trabalho. Não só nos prazos, mas
também em montante de recurso,
porque, como eu te falei, tem esses
contingenciamentos que o governo
federal estabelece a partir das
necessidades postas nos orçamentos
da União, e esses cortes terminam
comprometendo a execução na forma
como ela foi planejada (Funcionária
do Incra, 4 de julho de 2019, UFPI).
A liberação de uma parcela para a
execução de um determinado objeto é
antecedida de trâmites burocráticos e
processuais que podem prejudicar o
alcance das metas. Nesse sentido, chama-
se a atenção para o engessamento imposto
pela legislação que regulamenta os
princípios da administração pública, com
ênfase nas diretrizes que normatizam a
operacionalização de um convênio, visto
que, em nome do princípio da legalidade,
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pequenos erros podem trazer sérios
prejuízos, tanto no âmbito da continuidade
quanto no da qualidade das ações
desenvolvidas. Isto posto, destaca-se que
os atrasos na liberação das parcelas foram
apontados como um dos principais
entraves para a execução da proposta.
O atraso na liberação das parcelas
comprometia não só o cronograma de
execução, mas a qualidade das atividades.
Disso depreende-se que as precarizações
referentes à suficiência dos recursos e de
seu processo de liberação dificultavam
ainda mais a execução da proposta, e
colocavam em xeque as condições de sua
realização de modo qualitativo.
Tinham algumas dificuldades, mas,
da parte dos movimentos sociais,
sempre teve uma atuação de buscar a
garantia da execução do Programa,
dos direitos já estabelecidos a partir
da conquista que eles tiveram de ter
um programa voltado para a
educação na Reforma Agrária
(Funcionária do Incra, 4 de julho de
2019, UFPI).
Esse depoimento, de uma funcionária
do Incra oferece indícios de que tais
esforços podem estar relacionados com os
significados construídos em torno das
possibilidades formativas dispensadas pelo
Pronera.
Só sabe o que isso significa quem
nasceu lá na roça, sem ter tido a
oportunidade de no tempo certo
estudar. No tempo certo que eu digo,
é fazer aquele estudo regular com
todas as condições, como muita
gente tem oportunidade (Monitora;
Coordenadora Local, 5 de julho de
2019, UFPI).
Em vista dos diversos fatores de
ordem estrutural que perpassam a vida dos
povos rurais, como os enfrentamentos
diários e a luta por sobrevivência,
compreende-se que o significado atribuído
à educação ofertada pelo Pronera estava
relacionado com os processos de negação
do direito à educação para os povos do
campo. Nesse sentido, problematiza-se que
o fato de os assentados não terem acessado
ou concluído outros processos
educacionais, bem como a falta de
perspectiva sobre outras possibilidades de
acesso, pode ter contribuído para a
construção de diferentes significados
relacionados à possibilidade destes de
iniciarem o seu processo de escolarização.
O pobre, o camponês, ele é muito
esquecido institucionalmente. E o
Pronera vem com esse propósito de
trazer essa pessoa para que ela tenha
acesso... Foi uma conquista que
ainda hoje envereda pelo Brasil
inteiro, levando educação,
escolarização e qualificação para
aquelas pessoas que não teriam
acesso de outra forma (Coordenador
do Setor de Educação do MST no PI,
7 de junho de 2019, Centro de
treinamento da EMATER).
...O Pronera/Proejapi ainda tem um
diferencial, ele foi a locais que a
ação do Estado não chegaria nunca,
que a mão do Estado não estava
presente mesmo, porque se você
pensar nos lugares mais distantes
desse Estado, nos lugares que eu
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nunca imaginei, e você pensar que lá
naquele assentamento, em uma
cidade tão distante, estava
funcionando uma turma de
alfabetização ou de escolarização
com assentados estudando, essa é
uma grande conquista
(Coordenadora Pedagógica, 5 de
julho de 2019, UFPI).
Tais relatos corroboram a ideia de
que o compromisso com a execução da
proposta estava relacionado às
significações do acesso a um direito
historicamente negado. Nesse sentido,
aponta-se que os membros da equipe
pedagógica, mais especificamente os
ligados à realidade dos assentamentos, em
contraposição à negação das condições
concretas de realização da proposta,
empreendiam esforços e recursos próprios
para garantir a continuidade do curso,
dadas as significações atribuídas no
contexto.
...Hoje nós temos resultados, temos
sementes que hoje são professores,
que são qualificados, que são
especialistas e estão ganhando seu
salário! E isso é uma riqueza, ou
seja, não foi prejuízo, a fome e a sede
que a gente passou, já esquecemos!
(Coordenador do Setor de Educação
do MST no PI, 7 de junho de 2019,
Centro de treinamento da EMATER).
O depoimento do Coordenador do
Setor de Educação do MST sintetiza a
importância que o Pronera/Proejapi teve
para a democratização do acesso à
Educação do Campo no Piauí, e demarca a
necessidade de luta contínua pela
implementação de políticas públicas que
viabilizem o direito educacional da
população campesina.
Considerações finais
O Pronera é resultado de lutas
demandadas pela classe trabalhadora do
campo em seus aspectos político-
educacionais. Esse Programa também foi
uma resposta propositiva para o
enfrentamento de um processo histórico de
negação do direito à educação para os
povos do campo, expresso nos índices de
analfabetismo, de evasão escolar e de
distorção idade-série, evidenciados nos
dados educacionais brasileiros. O estudo
possibilitou o entendimento de que o
Programa tem suas bases constitutivas no
processo histórico de concentração
fundiária e precarização das condições
materiais de viver e trabalhar no campo,
sendo pautado e construído pelos
movimentos sociais e sindicais com base
em suas concepções e experiências
educacionais.
Portanto, o Pronera como política
pública de Educação do Campo, assume
características diferenciadas de outras
políticas voltadas à população que vive no
meio rural no que se refere ao seu processo
de construção, que envolveu a participação
efetiva dos movimentos sociais e sindicais
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na definição do seu formato, mediante a
presença nas esferas deliberativas do
Programa. Ademais, o fato de o Pronera ter
se desenvolvido em parceria com
movimentos sociais e universidades,
qualificou seu processo de implementação,
assim como potencializou os estudos sobre
a realidade educacional da população
campesina, elementos estes importantes
para a melhor compreensão e intervenção
nesse espaço, no sentido de ampliar e
efetivar direitos educacionais.
No contexto histórico de negligência
do Estado para com a educação no meio
rural, o Pronera representou uma mudança
de caráter qualitativo, no que concerne à
construção e à concepção dos aspectos
político-pedagógicos, teórico-
metodológicos e operacionais. Em termos
quantitativos, na esteira do acúmulo de
suas experiências e dos constantes
tensionamentos dos movimentos sociais e
sindicais do Campo, houve uma ampliação
na oferta de cursos apoiados pelo Pronera e
um processo de territorialização da
Educação do Campo na esfera do Estado, o
que contribuiu para o alargamento das
possibilidades formativas dos povos do
campo. No entanto, na análise das questões
relacionadas ao financiamento do
Programa, inserido em um modelo
organizacional em que os interesses da
classe dominante se fazem hegemônicos,
observou-se que a oferta educacional para
os povos rurais continuou sendo
negligenciada pelo Estado, afetando a
qualidade do Programa, como o
Pronera/Proejapi no Piauí.
A materialização do Pronera no
estado do Piauí, no contexto de
implantação do Projeto de Educação de
Jovens e Adultos de Assentamentos de
Reforma Agrária (Proejapi), contemplou
três momentos distintos, indissociáveis e
concomitantes: o processo de escolarização
dos jovens e adultos; as capacitações em
serviço; e o acompanhamento pedagógico
das salas de alfabetização. No entanto, a
efetivação do Pronera/Proejapi implicou o
enfrentamento das dificuldades
relacionadas à precariedade estrutural dos
assentamentos; ao nível de formação dos
monitores; aos aspectos burocráticos de
tramitação do processo; à descontinuidade
na liberação das parcelas acordadas nos
planos de trabalho; e ao atraso das
atividades pedagógicas. Esses elementos
interferiram na dinâmica de execução do
Projeto e demandaram a mobilização
permanente dos envolvidos para garantir as
condições materiais básicas para execução
da proposta.
Essa realidade revela que a educação
de qualidade, também expressa nas
condições estruturais tanto da escola
quanto da sala de aula, elementos basilares
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para o desenvolvimento das práticas
pedagógicas, é a materialização efetiva do
direito à educação. Isso porque a oferta
sem as condições concretas de acesso e
permanência reiteram a negação desse
direito, tendo como um dos indicadores
desse problema o alto índice de evasão
escolar.
Os esforços empreendidos no sentido
de superar os desafios no processo de
implantação do Programa no Piauí,
coerente com a proposta do Pronera,
representaram, também, processos
educativos de articulação das atividades de
educação formal com a realidade
vivenciada nos assentamentos, condição
posta para obtenção do avanço na
formação crítica e reflexiva dos sujeitos,
movimento imprescindível para os
processos de emancipação política.
Em linhas gerais, conclui-se que a
relação entre o Estado e os movimentos
sociais e sindicais na implantação do
Pronera/Proejapi se desdobrou em um
campo de contradições que envolveu a
garantia do direito à educação, as
condições necessárias à permanência dos
educandos e a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem. Não obstante, tais
contradições, mediante a ampliação do
acesso à educação, fomentaram novos
contextos de luta e de escolarização,
contribuindo para o processo de
acumulação quantitativa e a consequente
transformação qualitativa da trajetória
educacional dos povos do campo.
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Recebido em : 28/07/2020
Aprovado em: 12/01/2021
Publicado em: 29/03/2021
Received on July 28th, 2020
Accepted on January 12th, 2021
Published on March, 29th, 2021
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Assentamentos de Reforma Agrária do Piauí (Proejapi) no
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