Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10158
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
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10.20873/uft.rbec.e10158
2021
ISSN: 2525-4863
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Escola Itinerante Herdeiros do Saber: uma análise sobre o
processo de transformação da “Escola do Ensino” para
“Escola do Trabalho”
Rose Riepe de Souza1, Clésio Acilino Antônio2
1, 2 Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. Centro de Ciências Humanas (CCH), Programa de Pós-
Graduação em Educação da UNIOESTE (PPGEFB). Rua Maringá, nº 1200, Bairro Vila Nova. Francisco Beltrão - PR. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: rose17riepe@gmail.com
RESUMO. O artigo apresenta uma pesquisa que tem como
objeto de estudo a Escola Itinerante Herdeiros do Saber do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, Rio Bonito do
Iguaçu, Paraná. O objetivo da pesquisa foi analisar o processo
de transformação das práticas pedagógicas da “Escola do
Ensino” para “Escola do Trabalho”, a partir das perspectivas
dos(as) professores(as) atuantes nessa escola. A metodologia de
estudo de caso utilizou entrevistas semiestruturadas, observação
participante e diário de campo. A pesquisa busca contribuir com
as discussões acerca da forma escolar no movimento de
transformações pedagógicas das escolas do campo. Os
resultados da pesquisa evidenciam um processo de construção
de práticas pedagógicas orientadas pelo trabalho como princípio
educativo, vínculo da formação escolar com a vida e a
organização escolar, com diferentes tempos e espaços. Nestes
âmbitos, as principais contradições presentes expressam
questões da centralidade do ensino dos conhecimentos
científicos, das práticas de gestão pedagógica e escolar, da
formação dos(as) professores(as). Apresenta, por fim, alguns
desafios da experiência escolar analisada quanto à consolidação
da proposta pedagógica da escola, à falta de recurso e
investimento e ao contexto político da realidade social da escola.
Palavras-chave: escola itinerante, movimentos dos
trabalhadores rurais sem terra, práticas pedagógicas, “escola do
trabalho”, “escola do ensino”.
Souza, R. R., & Antônio, C. A. (2021). Escola Itinerante Herdeiros do Saber: uma análise sobre o processo de transformação da “Escola do Ensino” para “Escola do
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Itinerant School Herdeiros do Saber: an analysis on the
process of transforming the “School of Teaching” to the
“School of Work”
ABSTRACT. The article presents a research that has as object
of study the Itinerant School Herdeiros do Saber of the Landless
Workers Movement, Rio Bonito do Iguaçu, Paraná. The
objective of the research was to analyze the process of
transforming the pedagogical practices of the “School of
teaching” to the “School of work”, from the perspectives of the
teachers working in that school. The case study methodology
used semi-structured interviews, participant observation and
field diary. The research seeks to contribute to the discussions
about the school form in the movement of pedagogical
transformations of rural schools. The research results show a
process of construction of pedagogical practices guided by work
as an educational principle, the link between school education
and life and the school organization, with different times and
spaces. In these areas, the main contradictions present express
questions of the centrality of teaching scientific knowledge, of
pedagogical and school management practices, of the training of
teachers. Finally, it presents some challenges of the school
experience analyzed regarding the consolidation of the school's
pedagogical proposal, the lack of resources and investment and
the political context of the school's social reality.
Keywords: itinerant school, landless rural workers’ movement,
pedagogical practices, “school of work”, “school of teaching”.
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Escuela Itinerante Herederos del Saber: un análisis sobre
el proceso de transformación de la "Escuela de
Enseñanza" a "Escuela del Trabajo"
RESUMEN. El artículo presenta una investigación que tiene
como objeto de estúdio la Escuela Itinerante Herederos del
Saber del Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra, Rio
Bonito do Iguaçu, Paraná. El objetivo de la investigación fue
analizar el proceso de transformación de lãs prácticas
pedagógicas de la "Escuela de la Enseñanza" para la "Escuela
del Trabajo", a partir de las perspectivas de los(de las)
profesores(las) que actúan en esta escuela. La metodología de
estudio de caso utilizó entrevistas semiestructuradas,
observación participante y diario de campo. La investigación
busca contribuir con lãs discusiones acerca de la forma escolar
en el movimiento de transformaciones pedagógicas de lãs
escuelas del campo. Los resultados de la investigación
evidencian un proceso de construcción de prácticas pedagógicas
guiadas por el trabajo como principio educativo, vínculo de la
formación escolar con la vida y la organización escolar con
distintos tiempos y espacios. En estos ámbitos, lãs principales
contradicciones presentes expresan cuestiones de lacentralidad
de la enseñanza de los conocimientos científicos, de lãs
prácticas de gestión pedagógica y escolar, de la formación de los
(las) profesores(as). Finalmente presenta algunos desafíos de la
experiencia escolar analizada encuanto a la consolidación de la
propuesta pedagógica de la escuela, la falta de recurso e
inversión y al contexto político de la realidad social de la
escuela.
Palabras clave: escuela itinerante, movimientos de los
trabajadores rurales sin tierra, prácticas pedagógicas, "escuela
del trabajo", "escuela de la enseñanza”.
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Introdução
No campo educacional, a partir das
pedagogias contra-hegemônicas (Saviani,
2007), evidencia-se o incessante
questionamento relativo à forma escolar
predominante, a qual somos submetidos
em grande parte do tempo de nossas vidas
e que não vem correspondendo às
necessidades educacionais atuais dos
trabalhadores. Esse questionamento ocorre,
principalmente, a partir do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e
sua proposta pedagógica e curricular para
as Escolas Itinerantes. Nesse contexto, a
necessidade de maior entendimento sobre a
Escola Itinerante Herdeiros do Saber se
deu ao identificar que esta escola constrói
um processo pedagógico que se orienta
criticamente sobre a forma escolar
predominante, com o objetivo de superar
suas configurações pedagógicas (Souza,
2017).
Em vista disso, o presente artigo tem
o intuito de socializar os resultados de uma
pesquisa que analisou o processo de
transformação da “Escola do Ensino” para
“Escola do Trabalho” a partir das
perspectivas dos(as) professores(as)
atuantes na Escola Itinerante Herdeiros do
Saber. Inicialmente, apresenta a
configuração da forma pedagógica da
“Escola do Ensino”, a configuração da
forma pedagógica da “Escola do Trabalho”
e como se concebe a Escola Itinerante do
MST na transformação da “Escola do
Ensino” para “Escola do Trabalho”. Em
seguida, traz as análises acerca das
configurações da “Escola do Ensino” no
trabalho pedagógico da Escola Itinerante
Herdeiros do Saber, assim como as
mudanças das práticas pedagógicas no
processo de transformação para “Escola do
Trabalho” dessa escola. Por fim, identifica
contradições presentes na Escola Itinerante
Herdeiros do Saber, as quais limitam o
processo de transformação da “Escola do
Ensino” para “Escola do Trabalho”.
A pesquisa foi produzida a partir da
abordagem qualitativa (Minayo, 2003) e o
Estudo de Caso como enfoque
metodológico (Yin, 2015), uma vez que
melhor direciona a problemática proposta,
a qual busca responder “como” os(as)
professores(as) percebem o processo de
transformação em que a Escola Itinerante
se encontra. De acordo com Yin (2015), o
Estudo de Caso é uma investigação
empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo em profundidade e em seu
contexto do mundo real, haja vista aos
limites entre o caso e o contexto não
estarem claramente evidentes. O Estudo de
Caso possibilita a pesquisa no contexto
real do caso e, principalmente, em não
focar exatamente em quantificar e
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identificar o fato, mas sim em explicá-lo e
contextualizá-lo frente à realidade. Ainda,
o Estudo de Caso tem por principal
característica que “o objeto estudado é
tratado como único, uma representação
singular da realidade que é
multidimensional e historicamente situada”
(Lüdke, André, 1986, p. 18), o que não
remete generalização ou simplificação à
pesquisa. Para tanto, buscou-se seguir
procedimentos sistemáticos para ter o real
direcionamento do caso estudado, como
ser fiel àquela determinada realidade e não
aceitar evidências equivocadas que podem
influenciar na conclusão do experimento
(Yin, 2015).
Além da pesquisa bibliográfica,
foram utilizadas entrevistas
semiestruturadas (Gaskell, 2002), as quais
se referem à interação que acontece em
determinado contexto entre o
entrevistador(a) e o entrevistado(a) e, de
algum modo, é semidirigida pelo
entrevistador(a) por meio de um
questionário pré-elaborado (Gaskell,
2002). O questionário foi elaborado após a
construção dos objetivos da pesquisa,
orientado por estes, subdividido em três
eixos centrais – Escola do Ensino, Escola
do Trabalho e Escola Itinerante – e
seguindo os objetivos específicos para cada
eixo, contendo de quatro a seis questões
orientadoras para efetivação das
entrevistas. As entrevistas foram realizadas
no primeiro semestre de 2019 com doze
professores(as) atuantes na escola nesse
ano, selecionados(as) intencionalmente
pelo critério de um(a) professor(a) por ano
do Ensino Fundamental I e II e do Ensino
Médio, assim como sob o critério de
abrangência de atuação na escola no ano de
2019 e desde a abertura da escola no ano
de 2014. O contato com os(as)
professores(as) teve início na atividade de
formação continuada da escola, semana
pedagógica, ocorrida nos dias 07, 08 e 11
de fevereiro de 2019, com apresentação
formal por parte da pesquisadora para
contextualizar a relação com o curso de
Pós-graduação – Mestrado em Educação,
explicar a temática da pesquisa e os
procedimentos metodológicos de
levantamento de dados a serem utilizados.
Em seguida, realizou-se um diálogo com a
coordenação pedagógica para identificar
os(as) professores(as) correspondentes aos
critérios pré-estabelecidos (um professor(a)
de cada ano/série), bem como os(as) que
entraram recentemente na escola e
aqueles(as) que atuam na escola desde o
início das suas atividades.
Após a identificação dos(as)
professores(as), realizou-se o diálogo
individual com cada professor(a) sobre o
interesse e disponibilidade de participar da
pesquisa. Não foram todos(as)
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professores(as) contatados(as) que
aceitaram participar da pesquisa, com a
justificativa de que não teriam muito a
contribuir com o seu processo.
Posteriormente à identificação dos(as)
doze professores(as) que aceitaram
participar da pesquisa, efetivou-se a
agenda das entrevistas de acordo com as
disponibilidades dos(as) professores(as).
Como experiência direta de
acompanhamento das atividades dos(as)
professores(as) e com o objeto de se
aproximar do contexto escolar do qual os
sujeitos pesquisados estavam inseridos, a
pesquisa desenvolveu a prática da
observação participante e registros escritos
de observações em diário de campo como
ferramentas de acompanhamento do
movimento da pesquisa (Triviños, 1987).
Pesquisas com as Escolas Itinerantes
buscam contribuir com a discussão acerca
do direito, do acesso e da permanência à
Educação do Campo, movimento amplo de
resistência na luta pela garantia à educação
de qualidade aos sujeitos do campo. Do
mesmo modo, identificam-se que as
práticas pedagógicas da Escola Itinerante,
embasadas na Pedagogia Socialista,
apresentam a ousadia de produzir saberes
frente à educação do capital, constituindo-
se como alternativa educacional (Bahniuk,
2008; Camini, 2009; Gehrke, 2010).
Pesquisas para a compreensão de
problemáticas e para produção de outras,
como a pesquisa buscou contribuir, trazem
um ponto de partida comum: a realidade
social em que a Escola Itinerante é
constituída, sua organização pedagógica e
curricular e a importância como
experiência escolar na atualidade. São
questões pertinentes no que tange ao
entendimento da Escola Itinerante no
Paraná e no Brasil.
A Escola Itinerante pauta a educação
para fortalecer a emancipação humana na
construção de novas relações sociais
alicerçadas a partir de um ideal de
sociedade, o que vai ao encontro com os
objetivos políticos, culturais e sociais do
MST, de democratização do acesso à terra,
via reforma agrária popular, e à
transformação social. Nesse sentido,
evidencia-se a necessidade de maior
clareza quanto a discussão das
características da forma escolar
predominante, de suas configurações
pedagógicas são necessárias de
rompimento na Escola Itinerante, orientada
pelo trabalho como princípio educativo
principal para o processo de ensino e
aprendizagem.
A escola campo de pesquisa está
localizada no Pré-assentamento Herdeiros
da Terra de 1º de Maio, município de Rio
Bonito do Iguaçu, região Centro-Oeste do
Paraná. O Pré-assentamento faz parte de
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um histórico de luta pela terra na região,
conflito resultado entre a Madeireira
Araupel S.A. e o MST, composto por mil e
cem famílias organizadas em Núcleos de
Base de 50 famílias, as quais aguardam a
definição da situação judicial do Pré-
assentamento. No ano de 2019, a Escola
Itinerante Herdeiros do Saber integra a
escolarização de cerca de seiscentos
educandos(as), em todas as etapas da
Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio, nos
períodos vespertino e matutino), com
estrutura física de dezesseis salas de aula,
secretaria, refeitório e cozinha. O coletivo
escolar é constituído por sessenta e cinco
professores(as) e, desses, trinta e três são
moradores do Pré-assentamento. A escola
se caracteriza como centro cultural do Pré-
Assentamento e é referência para as
famílias se reunirem, onde também
ocorrem atividades culturais, como festas,
bailes e organizativas do Movimento,
como reuniões, assembleias, entre outras.
O Projeto Político-Pedagógico
(2017), o Regimento Escolar e Plano de
Estudos da escola base está integrado
normativamente ao do Colégio Iraci Salete
Strozak, assentamento Marcos Freire, do
mesmo município. O Projeto Político-
Pedagógico da Escola Itinerante Herdeiros
do Saber toma forma prática no modo
como o coletivo escolar insere-se na
realidade social e educacional, tonando-se
uma experiência que necessita ser cada vez
melhor compreendida. Nesse sentido,
destaca-se que o processo de
transformação assumido pelo Setor de
Educação do MST para as Escolas
Itinerantes é um movimento que tem
significância na sua particularidade, que
busca produzir mudanças pedagógicas e
curriculares nessas escolas.
A forma escolar da “Escola do Ensino”
A escola como uma instituição social
é uma construção histórica que assume
suas características a partir de diferentes
formas. As primeiras configurações da
escola nascem nos povos Egípcios, porém
essa escola ganha maiores definições na
Grécia com as chamadas escolas do
alfabeto (Saviani, 2007), pelas quais a
escrita difundiu rapidamente como
necessária para governar, sendo a escola de
letras ou do bê-á-bá, “progenitora direta da
nossa escola” (Manacorda, 2006, p. 50).
Na Idade Média, subordinada à Igreja, a
escola torna-se cristã e é voltada
estritamente para educar na tradição
religiosa. Assim, a escola caracteriza-se
como “um local de transmissão de signos,
de valores, de símbolos que se apoia na
escrita e surge em função das atividades
que operam com signos, símbolos, etc.”
(Petitat, 1994, p. 69).
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Mediante o surgimento dos Colégios,
a partir do século XVI e XVII, a escola é
mais bem definida, tratando-se da
emergência de um novo modelo e início de
uma organização pedagógica e curricular,
com aperfeiçoamento da configuração
escolar pela burocratização dos Colégios e
a dupla repartição espaço-temporal (Petitat,
1994, p. 92), em semelhança à organização
das indústrias.
Entende-se que é com os Colégios
que se constitui a consolidação da forma
escolar que se estende às disposições de
organização da escola conhecidas hoje. A
forma escolar se caracteriza por um
“conjunto coerente de traços, entre eles o
da constituição de um universo separado
para a infância, com regras impessoais a
serem seguidas, com uma organização de
tempo e de espaços especificamente
voltadas para a aprendizagem” (Vincent,
Lahire & Thin, 2001, p. 37). Destarte,
trata-sede “um espaço segmentado, um
tempo fragmentado, uma avaliação que diz
o valor da pessoa” (Charlot, 2013, p. 115),
no qual formata o modo de socialização
instituído na escola, “a forma de aprender”,
a partir do princípio de revelação e num
princípio de cumulatividade (Canário,
2005, p. 68).
O currículo escolar, “aquilo que o
aluno estuda” (Sacristán, 2013, p. 16),
nasce junto à forma escolar e contribui
com a consolidação de suas configurações
históricas, pois se torna um regulador das
pessoas, dosa a sequência dos
conhecimentos associados à idade dos
estudantes, o que determina a organização
do ensino em sua totalidade de implicações
e, também, sobre o método de ensino, de
transmissão. Com a valorização da
atividade intelectual em relação à atividade
manual no Modo de Produção Capitalista
(MPC), a escola torna-se um espaço
destinado à formação intelectual e,
portanto, centraliza os processos
formativos no ensino.
A forma escolar trata-se da soma dos
poderes reguladores na escola, introduz e
generaliza, em termos históricos, uma
forma de aprender. É “a forma que
forma”; a “forma que também é conteúdo”.
Forma os alunos no distanciamento do real,
separa os sujeitos entre si, que distancia
por meio da subordinação/relações
verticais. É a forma que valoriza os
conteúdos da sociabilidade do capitalismo
por meio do ensino “conteudista”, como
único dispositivo que leva ao
conhecimento mensurado. Essa solução
escolar “aparece como única ‘natural’ e
inevitável” (Canário, 2005, p. 71). A essa
configuração escolar é atribuído o nome de
“Escola do Ensino” pelos pedagogos
socialistas (Krupskaya, 2017).
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A “Escola do Ensino” apropriada e
disseminada pelas relações capitalistas,
produz e reproduz essas relações por meio
da forma com o pressuposto de naturalizar
e disseminar a ordem do capital na
sociedade (Petitat, 1994). É utilizada como
dispositivo de preparação dos estudantes
para o mundo do trabalho em sua
compreensão alienante e para inserção à
sociabilidade capitalista. Essa escola
possui como máxima o método de
transmitir os conteúdos do ensino, sendo
essa sua principal característica,
apresentando-se como fórmula para educar
pela “informação passada pelo professor e
memorizada pelos estudantes” (Weber
como citado em Krupskaya, 2017, p. 46).
Portanto, é definida como “Escola do
Ensino”, visto o enfoque dado à
transposição do saber, ser conteudista e ter
o papel de instrumentalizar com noções
básicas do conhecimento científico, sendo
esse entendido como atividade tipicamente
intelectual do conteúdo escolar.
Nesse cenário, os saberes estão
restritos ao ambiente escolar e a sala de
aula é o único espaço de ensinar. Na
“Escola do Ensino”, “a unidade básica (ou
única) da organização do trabalho
pedagógico é o ensino, e a aula é a sua
forma didática por excelência, com
objetivos, conteúdos, métodos e avaliação”
(Munarim, 2011, p. 175), que consiste em
um espaço de saberes objetivados separado
dos demais espaços sociais (Vincent,
Lahire & Thin, 2001). Ainda, utiliza-se de
mecanismos de hierarquização dos
processos intraescolares, na pedagogização
da socialização, tornando-a formalizada,
delimitada e codificada (Vincent, Lahire &
Thin, 1994). A “Escola do Ensino” traz a
“omissão do aluno como alguém que age,
que se envolve e, portanto, participa do
processo com sua vontade, seu esforço,
numa palavra, seu trabalho” (Paro, 2018, p.
80). Nessa configuração escolar, “o bom
professor é apenas aquele tem um domínio
pleno do conteúdo e consegue dosá-lo e
organizá-lo de forma a transmiti-lo aos
alunos” (Paro, 2018, p. 88), da mesma
forma que é considerada uma boa escola
quando “é a que dá boas aulas” (Paro,
2018, p. 69).
Sob a forma de “Escola do Ensino”,
a escola vai se tornando cada vez mais
necessária para a formação dos
trabalhadores no contexto do
desenvolvimento do capitalismo (Gadotti,
1990). A “Escola do Ensino” se torna a
“escola de massas, também chamada de
‘indústria do ensino’, [a qual compreende]
um professor, 30 alunos, uma sala
retangular, um quadro-negro, uma hora de
aula” (Canário, 2006, p.30). Ao considerar
que a “educação/instrução da classe
trabalhadora deve ser feita a conta gotas,
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pois é matéria explosiva” (Freitas, 2013,
p.79), mantém-se a “matriz formativa
originária da escola, de subordinação”
(Caldart, 2015, p. 152). Contudo, agora é a
“escola para todos”, escola pública, estatal,
laica, gratuita e obrigatória, na qual os
estudantes vivem “cada vez mais na lógica
da nota e da concorrência e cada vez
menos na atividade intelectual. Não vai à
escola para aprender, mas para tirar boas
notas e passar de ano” (Charlot, 2013, p.
102).
A escola secular torna-se a escola da
inclusão e das notas. Trata-se da “escola
que sobrou para os pobres, caracterizada
por suas missões assistencial e
acolhedora...transforma-se em uma
caricatura da inclusão social” (Libâneo,
2012, p. 23). Uma escola que não garante
condições de atendimento qualitativo a
todos, com valorização da realidade e da
diversidade experienciais enriquecedoras
na mesma proporção que garantia a
atividade intelectual, do saber, do acesso
ao conhecimento (Saviani, 2008). Ainda,
ao valorizar os objetivos na ascensão do
plano individual, incitando a concorrência
na sociabilidade escolar, prepara o aluno
para competir na sociedade neoliberal
(Freitas, 2013). Com isso, distancia os
estudantes da compreensão que os unifica
enquanto classe, exigindo deles
flexibilidade de acordo com as regras do
mercado.
Embora essa forma escolar passe por
inúmeros processos de mudança,
agregando características que são
específicas a cada tempo histórico, parece
permanecer com a mesma forma de
sociabilidade e centralidade no ensino, “a
ser encarada como natural e, portanto,
imutável” (Canário, 2006, p. 30). A partir
da universalização do modelo da “Escola
do Ensino” surgem inúmeras críticas e
diferentes concepções de escola,
principalmente que traz a escola para a
transformação social, a partir da
perspectiva da Pedagogia Socialista Russa
e da Pedagogia Histórico-Crítica, porém o
processo de transformação da forma
escolar parece ser mais evidente na
Pedagogia Socialista Russa a partir da
“Escola do Trabalho”.
Da “Escola do Ensino” para “Escola do
Trabalho”
A “Escola do Trabalho” nasce em
meio à Revolução Russa de outubro de
1917. Os pedagogos socialistas, ao
identificarem que a “Escola do Ensino”
não correspondia às necessidades
formadoras que a revolução exigia, logo,
defenderam a ideia de que, naquele
contexto histórico, o desenvolvimento
econômico requereria “insistentemente a
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transformação” da “Escola do Ensino” para
“Escola do Trabalho” (Krupskaya, 2017,
pp. 37-38). Acerca dessa compreensão, vê-
se o potencial da instituição escolar de
contribuir com a revolução na formação do
homem novo, com nova visão de mundo e
com nova lógica de valores socialistas, e
passe-se a ser experimentada a “Escola do
Trabalho” no processo da revolução, já que
“a escola tem a possibilidade de influenciar
sistemática e organizadamente a visão de
mundo, os sentimentos da juventude”
(Krupskaya, 1913, p. 32 como citado em
Freitas, 2013).
A “Escola do Trabalho” é a escola
pensada a partir da união indissociável
entre ensino e trabalho na formação do
“novo homem” para a transformação da
sociedade. Sobre a importância de
introduzir o trabalho produtivo na
educação pública, para transformar a forma
e conteúdo da escola, Krupskaya (2017, p.
36) recorre a Marx, em O capital: “Marx
demonstra como o próprio
desenvolvimento da tecnologia cria a
necessidade de um operário altamente
desenvolvido, preparado multilateralmente
para o trabalho, formado
politecnicamente”. Nessa perspectiva, a
escola deveria “combinar o ensino com o
trabalho produtivo, com a vida, a formação
do coletivismo e relação criativa com o
trabalho e o estudo” (Krupskaya, 1924, pp.
104-105 como citado em Freitas, 2013, p.
19). O trabalho criador, socialmente útil, “é
a conexão entre a tão propalada teoria e
prática. É pelo trabalho, em sentido amplo,
que esta relação se materializa” (Freitas,
2013, p. 33). Portanto, o trabalho como
princípio educativo é a relação
indissociável entre o conhecimento
científico e a realidade, a vida, para uma
formação completa, multilateral. Isso se
constrói pela “participação ativa na
construção social, no interior e fora da
escola, e a ciência como uma prática
generalizada e sistematizada que orienta
completamente esta atividade, de forma
que cada um possa ocupar o lugar que lhe
cabe” (Pistrak, 2011, p. 114).
No trabalho visualiza-se o potencial
transformador da educação e da escola,
pois, a partir da compreensão do trabalho
como a “atividade orientada a um fim”
(Marx, 1983, p. 149), o princípio
constitutivo do homem, identifica-se que
carrega em si a formação da consciência
por meio da ação do homem na natureza na
produção de sua existência. “É o trabalho
que define a essência humana” (Saviani,
2007, p. 155), e é nesse que se encontra a
possibilidade de consolidação de novas
sociabilidades, que não a do capital.
A “Escola do Trabalho” foi praticada
a partir da realidade vivida no período
histórico e o trabalho educacional
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desenvolvido na Comuna escolar – escola
experimental demonstrativa NarKomPros
(1918), Colônia Gorki (de 1920 a 1928) e a
Comuna Dzerjinski (de 1927 a 1935), a
partir da inserção do trabalho como
princípio educativo. Nessas escolas,
compreende-se o “trabalho como objeto de
estudo, o trabalho como método, trabalho
como fundamento da vida” (Shulgin, 1924,
p. 23 como citado em Freitas, 2013, p.31),
“tomado na perspectiva da revolução
social” (Pistrak, 2013, p. 206). Essa escola
apresenta como máxima finalidade “formar
pessoas desenvolvidas multilateralmente,
com predisposições sociais conscientes e
organizadas, que tenham uma visão de
mundo reflexiva, integral” (Krupskaya,
2017, p. 70). Entende-se que é na “Escola
do Trabalho” que se encontra “as bases de
transformação da forma escolar”
(Munarim, 2011, p. 145).
Na “Escola do Trabalho” o trabalho é
organizado em um método de ensino
unificado, concentrado, a partir do
“Sistema de Complexos”, para garantir a
compreensão da realidade atual, como
objetivo principal desta escola. Por esse
sistema de organização pedagógica e
curricular, a escolar está em relação com a
sociedade e a natureza por meio das
categorias atualidade e auto-organização
(Freitas, 2013). O “Sistema de Complexos”
refere-se à “complexidade concreta dos
fenômenos, tomada da realidade e
unificados ao redor de um determinado
tema ou ideia central” (NarKomPros, 1924,
p. 5 como citado em Freitas, 2013, pp. 35-
36). O tema do complexo torna-se o centro
do estudo na escola e deve ser “um
fenômeno de grande importância e de alto
valor, enquanto meio de desenvolvimento
da compreensão das crianças sobre a
realidade atual, o complexo deve ser
importante, antes de tudo, do ponto de
vista social” (Pistrak, 2011, p. 109). Trata-
se da “aspiração de ligar a ciência com a
vida, de estudar os fenômenos vitais em
toda sua complexidade, tal qual ela existe
na realidade.” (Pistrak, Declaração da
escola única do trabalho, p. 120 como
citado em Freitas, 2013, pp. 44-45). A
auto-organização é a capacidade de
organização dos estudantes para ajudarem
a conduzir os processos na escola, é “o
método de trabalho formativo-educativo da
criança e dos adolescentes consigo mesmo
e com o meio social, com ajuda dos
adultos” (Pistrak, 2013, p. 235), sem
perder de vista o “compromisso com os
interesses e anseios da classe
trabalhadora”, trata-se da relação com a
atualidade (Freitas, 2013, p. 24). Nesta
relação da auto-organização com a
atualidade, apresenta-se o lócus de ação da
juventude com objetivos transformadores.
A atualidade, como categoria pedagógica,
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“é tudo aquilo que na vida da sociedade de
nosso período tem requisito para crescer e
desenvolver-se” (Freitas, 2013, p. 111).
Em outras palavras, a luta contra o capital
e a transformação da sociedade através da
“luta por novas formas de trabalho”
(Freitas, 2013, p. 127).
A “Escola do Trabalho” “implica
novas conquistas pedagógicas: não só
conhecer a técnica como tal, mas saber
servir-se dela, utilizar a oficina para fins
pedagógicos etc.”, (Lunatcharski, 2012, p.
54). Portanto, era necessária uma
reeducação dos(as) professores(as), “armá-
lo de modo que ele próprio seja capaz de
criar um bom método, baseando-se numa
teoria sólida de pedagogia social; o
objetivo é empurrá-lo no caminho desta
criação” (Pistrak, 2013, pp. 20-21).
Também, um dos polos de poder para a
mudança da escola “está nos atores da
organização escolar e de sua comunidade
local”, já que “a escola deve ser o centro
cultural de sua comunidade” (Freitas,
2013, pp. 131-132). Quer dizer, ter a
comunidade presente na escola e os(as)
professores(as) assumirem o compromisso
de agentes no processo de transformação;
uma diretriz da formação dos(as)
professores(as) no MST. Portanto, a
“Escola do Trabalho” é a base para a
construção das Escolas Itinerantes no
MST. Conhecer, entender e se apropriar da
Pedagogia Socialista Russa e da
experiência da “Escola do Trabalho”
cumpre a finalidade de pensar as Escolas
Itinerantes do MST na atualidade, no
sentido da superação da “Escola do
Ensino”.
Escola do MST e da itinerância:
aproximações com a “Escola do
Trabalho”
No MST a educação e a escola são
fundamentais e potenciais para contribuir
na formação da consciência dos(as)
trabalhadores(as) enquanto classe. A
preocupação com a escola no MST ocorre
em 1980, tempo em que o Movimento logo
identifica que a escola precisa possuir
novas características, ser diferente para
corresponder a outro projeto social e de
sociabilidade anticapitalista. Portanto, deve
ser diferente nos objetivos, na organização,
na prática pedagógica dos professores(as),
no ensino do conteúdo (MST, 2005).
O MST, desde as primeiras
discussões sobre a escola, busca a
transformação da forma escolar
predominante e a consolidação de uma
escola diferente a partir das bases
educacionais que incorpora. Ao considerar
que “não há transformação da escola que
não comece ou termine pela transformação
das finalidades educativas e pela revisão
do projeto de formação do ser humano que
as justifica ou fundamenta” (Munarim,
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2011, p. 156), os fundamentos da educação
no MST são construídos coletivamente
pelo Setor de Educação e se baseiam na
Pedagogia Socialista Russa e Cubana
(Pistrak, 2011; Ciavatta & Lobo, 2012), na
Pedagogia do Oprimido (Freire, 1987) e a
experiência educativa do MST para com os
trabalhadores, gerando a síntese da
Pedagogia do Movimento na década de
1990, sendo “o jeito pelo qual
historicamente vem formando o sujeito
social (coletivo) de nome Sem Terra”
(Caldart, 2012, p. 546).
A concepção de escola na Pedagogia
do Movimento, a partir das matrizes
pedagógicas “Pedagogia da luta social”,
“Pedagogia da organização coletiva”,
“Pedagogia da cultura” e “Pedagogia da
história”, expressa a formulação da
pedagogia da prática social e funda uma
nova forma de conceber a escola, a qual
permite a formação nos processos para a
luta social (Caldart, 2000). Talvez, o
grande potencial/diferencial de uma
educação revolucionária na atualidade.
Portanto, a escola no MST apresenta
elementos das diferentes pedagogias na
construção de seus objetivos educacionais
e sua organização, por meio de promoção
de novas relações necessárias no interior
do Movimento e à sociabilidade socialista.
Por essa escola e por sua prática social, a
educação do MST objetiva, sobretudo, a
formação humana para o compromisso
“com a transformação social e com a
militância direta” (MST, 1990, p. 03),
organizando-se a partir de três pilares
fundamentais, os quais são: o trabalho no
campo, o ensino e a formação para a luta
social.
O trabalho como princípio educativo
é incorporado à educação escolar no
Movimento pela articulação entre escola e
a produção por meio do trabalho
cooperativo, na busca de mudanças na
forma escolar predominante e no modo de
produzir nos assentamentos e
acampamentos. Com sistematizações
contínuas dessa proposta educativa, é
sugerido uma escola que fosse “centrada
no trabalho como princípio educativo”
(Souza, 2006, p. 35), de união do trabalho
com a educação como forma de fortalecer
o Movimento (MST, 1992), pois o
trabalho, como princípio educativo, “é a
base de constituição da práxis, como
totalidade formadora do homem” (Caldart,
2012, p. 549), e tem o potencial de
transformar essa forma escolar.
Esse processo de construção de uma
outra escola gera incisões sobre os
processos de ensino e aprendizagem a
partir das experiências educativas nas
especificidades das Escolas Itinerantes. A
Escola Itinerante é uma escola pensada e
construída nos acampamentos do MST. Foi
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constituída em 1996 no contexto de luta ao
acesso à educação para as crianças e jovens
nos acampamentos do MST. Faz parte de
um projeto amplo de luta pela Educação do
Campo, sendo aprovada no estado do
Paraná em 2003 e, recentemente, em 2016,
assumiu no arcabouço jurídico a sua
legalidade e concretude enquanto
experiência escolar perante o Estado. São
15 anos de história que resultam na
consolidação da Escola Itinerante como
uma categoria de escola.
Uma das principais características
dessa escola é mover-se – estar em
itinerância – de acordo com as
necessidades da luta pela terra. As Escolas
Itinerantes, por estarem localizadas em
espaços de conflitos agrários, “convivem
com a provisoriedade, enfrentam
dificuldades de estrutura física e
pedagógica em maiores proporções”, mas
essa mesma condição permite apresentar
“maiores possibilidades de contrariar o
projeto hegemônico de escola funcional ao
capital” (Bahniuk, Camini, 2012, pp. 32-
33), e tornam-se solo fértil para
experimentos educacionais e emanam
categorias de análise da luta de classes. O
diferencial da Escola Itinerante é de ser
“uma escola que busca incorporar-se à
vida” (Entrevistado(a) 2), o que se torna
um grande potencial de mudança na forma
escolar predominante, pelo fato de estar
mais distante das relações de subjugação
do Estado. Portanto, é possível obter
maiores resultados na apreensão da
realidade, pois “potencializa e força a
escola a trabalhar com a atualidade”
(Bahniuk, Camini, 2012, p. 334). A
mudança dessa forma escolar é entendida
na Escola Itinerante no processo de sua
“organicidade” – suas estruturas
organizativas e suas relações –, a partir das
“várias formas de organização e vivências,
...bem como a relação da escola com as
comunidades acampadas e as instâncias do
Movimento” (Bahniuk & Camini, 2012, p.
334).
A Escola Itinerante passou por um
processo cumulativo, por isso possui uma
estrutura pedagógica distinta. Além disso,
apresenta a organização em tempos e
espaços diferenciados na escola, tempo
formatura, leitura e escrita, cultura, aula,
oficina, notícia (MST, 2005). Soma-se aos
tempos, a organização dos Núcleos
Setoriais – auto-organização dos coletivos
de alunos em frentes de atuação – e o
planejamento coletivo dos educadores
(Colégio estadual Iraci Salete Strozak,
2017). Os Ciclos de Formação Humana
constituem a organização dos
agrupamentos dos estudantes, as turmas
são divididas em cinco Ciclos, cada Ciclo
corresponde a três anos e três classes
intermediárias intercaladas na passagem de
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cada Ciclo, exceto a passagem do primeiro
Ciclo, que corresponde à educação infantil.
Em relação à organização da escola a partir
dos Ciclos "identifica-se o tempo contínuo
com o tempo de formação do próprio
desenvolvimento humano”, e traz a
organização curricular por áreas do
conhecimento como “um passo no sentido
de superar a fragmentação da ciência em
disciplinas presentes historicamente na
escola” (Sapelli, Leite & Bahniuk, 2019, p.
257). Inclui, além disso, o
acompanhamento do Setor de Educação do
MST às escolas, uma vez que “busca
conduzir todos os processos a partir do
coletivo” (Entrevistado(a) 5).
As Escolas Itinerantes buscam
superar a nota a partir de princípios
metodológicos diferenciados. O registro
dos estudantes ocorre por meio dos
Pareceres Descritivos, Cadernos de
Avaliação, Pasta de Acompanhamento e
pelo Conselho de Classe Participativo, para
um processo contínuo de acompanhamento
do desenvolvimento dos estudantes, pelos
quais se considera o processo e não o
resultado de determinada atividade
(Colégio Estadual Iraci Salete Strozak,
2017, p. 80), como também para “construir
sentido e significado no que os estudantes
estão aprendendo” (Entrevistado(a) 4).
No ano de 2009, com a necessidade
de revisar a proposta pedagógica e
reorganizar o Plano de Estudos (Sapelli,
2013), são retomadas as bases conceituais
que orientam as práticas pedagógicas nas
escolas do MST com referência à educação
revolucionária socialista. Essa retomada
ocorre em especial nas Escolas Itinerantes
e permite a qualificação de inúmeros
processos educativos (Sapelli, Leite &
Bahniuk, 2019). A partir da organização do
Plano de Estudos das Escolas Itinerante
(Freitas, Caldart & Sapelli, 2013), tendo os
Complexos de Estudo – apropriação crítica
da proposta do “Sistema de Complexos” –
como orientação pedagógica e curricular
principal para essas escolas, essa
orientação dá-se conjuntamente com o
início de práticas autônomas de elaboração
e atualização do “Inventário da Realidade”,
a qual objetiva caracterizar a realidade de
cada escola e, posteriormente, realizar os
planejamentos didático-curriculares
dos(as) professores(as). A incorporação do
planejamento escolar por tal proposta
apresenta, de modo mais latente, o vínculo
das Escolas Itinerantes com os princípios
da educação revolucionária com base na
Pedagogia Socialista Russa, o que incidiu
na relação entre o ensino e o trabalho,
relação de atualidade com a realidade e
com as práticas de auto-organização dos
estudantes.
As ações dessa incorporação
significam uma reinvenção da escola e
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constitui a orientação da experiência
escolar da Escola Itinerante Herdeiros do
Saber no processo de transformação da
“Escola do Ensino” – sua condição social,
educacional e histórica – para a “Escola do
Trabalho”. Essa perspectiva de alteração
nas características pedagógicas da forma
escolar predominante, constitui-se
permanentemente no contexto de lutas e
contradições sociais para dar continuidade
ao processo de transformação da escola,
com vistas à formação completa dos
sujeitos.
A Escola Itinerante Herdeiros do Saber:
da “Escola do Ensino” para “Escola do
Trabalho”
A Escola Itinerante Herdeiros do
Saber, por meio da proposta educacional
do MST, busca superar as características
pedagógicas da “Escola do Ensino”. Nesse
processo, evidenciam-se quatro questões,
as quais são analisadas, sendo a primeira
referente ao “conhecimento – necessidade
de maior centralidade nos conteúdos”.
Professores(as) identificam que na “Escola
do Ensino” o conhecimento também deve
possuir centralidade nos processos de
ensino e aprendizagem na escola. Segundo
alguns(mas), embora haja “uma formação
política excelente, a questão do
conhecimento historicamente
sistematizado deixa a desejar”
(Entrevistado(a) 12). Ao mesmo tempo,
professores(as) explicam que na escola não
podem ser ensinados “os conteúdos por
conteúdos, têm que estar ligados à vida”
(Entrevistado(a) 11), pois este é o grande
diferencial dessa escola, de ensinar o
conhecimento científico conexo à
realidade.
Ao ressaltar a importância com os
processos de ensino dos conteúdos,
professores(as) consideram que “a partir da
própria alteração da forma escolar, a escola
perdeu a centralidade do conhecimento”
(Entrevistado(a) 10). Entende-se que essa é
uma preocupação geral acerca da escola
pública que, ao tornar-se assistencialista,
não consegue garantir o acesso ao
conhecimento (Libâneo, 2012). Também,
porque “na ‘Escola do Ensino’ as crianças
têm mais interesse por causa da nota”
(Entrevistado(a) 7), uma problemática que
sugere que as escolas não estão
conseguindo construir novos significados
acerca dos processos avaliativos.
Professores(as) encontram dificuldades em
trabalhar a partir dos Pareceres
Descritivos, porque, segundo eles(as), não
conseguem “qualificar o processo
avaliativo” e não avançam na “forma como
se avalia” (Entrevistado(a) 11), e “no fim
das contas, o Parecer tem que aprovar ou
não aprovar.” (Entrevistado(a) 6).
A segunda questão evidenciada
pelos(as) professores(as), “Metodologias –
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limites de novas práticas”, sugere que a
superação das características pedagógicas
da “Escola do Ensino” na escola ocorre,
principalmente, por meio das metodologias
construídas como práticas permanentes de
contraposição ao modelo predominante de
escola. Ocorre a compreensão entre os(as)
professores(as) que na “Escola do Ensino”
as metodologias são mais “próximas da
Educação Bancária na qual o professor é
responsável pelo processo de ensino e
aprendizagem e o aluno como receptor
passivo” (Entrevistado(a) 6). Nessa
concepção bancária a educação “é puro
treino, é pura transferência de conteúdo, é
quase adestramento, é puro exercício de
adaptação ao mundo” (Freire, 2000, p.
101). Caracteriza-se aqui, de certo modo,
como que as proposições pedagógicas de
Paulo Freire possuem grande influência na
educação do MST e ainda alicerçam as
concepções curriculares e pedagógicas que
fundamentam as Escolas Itinerantes desde
sua origem. Embora professores(as)
identifiquem que a “Escola do Ensino” é
caracterizada por um “ensino verbalista, na
qual o livro didático é o principal
instrumento pedagógico” (Entrevistado(a)
10), apontam que a escola encontra
dificuldades para romper com o ensino de
transposição mecânica de conhecimento.
A terceira questão identificada trata-
se da “Organicidade da escola –
dificuldade acerca da organização de novos
tempos e espaços e de romper com a
hierarquia antidemocrática na gestão
pedagógica”. Professores(as) demonstram
que a escola encontra dificuldades com a
sua organização para construir tempos e
espaços educativos diferenciados, como o
Tempo Formatura ou o Tempo Trabalho.
Essas são práticas que possuem
dificuldades para avançar na escola devido
à inflexibilidade do tempo, de não haver
disponibilidade de tempo para desenvolver
tais atividades escolares que buscam
extrapolar a dinâmica temporal das escolas
em geral, basicamente a partir de uma
organização de horários em aulas. A aula é
um tempo importante na escola, mas não
pode ser o único tempo educativo
(Canário, 2006). A hierarquia
antidemocrática na gestão pedagógica
expressa uma prática organizativa na
gestão escolar que ocasiona limitações na
Escola Itinerante Herdeiros do Saber, pela
qual professores(as) indicam que as
relações sobrepostas ou impositivas não
poderiam ser reproduzidas na escola, “a
questão do autoritarismo” (Entrevistado(a)
5) e “as decisões arbitrárias”
(Entrevistado(a) 2), pois no Pré-
assentamento e no Movimento, de modo
geral, os valores como a coletividade são
alicerces para a organização (Caldart,
2000).
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A quarta questão, “Formação dos(as)
professores(as) e limites no trabalho
docente”, demonstra que a realidade posta
aos(às) professores(as) está permeada de
problemáticas acerca da contratação,
necessidade de formação e precariedade no
trabalho docente. O formato da contratação
dos(as) professores(as) contribui para que
não haja unidade no coletivo escolar, visto
que, segundo eles(as), não conseguem “ter
um processo de continuidade na formação”
(Entrevistado(a) 11), e “torna difícil a
consolidação de um coletivo
comprometido” (Entrevistado(a) 11).
Também, consideram que tiveram poucas
formações pedagógicas no ano de 2019,
apenas no início do ano e, quando ocorrem,
são eventos esporádicos, que um(a) ou
dois(uas) professores(as) da escola
participam. Embora o planejamento inicial
de implementação do Plano de Estudos nas
práticas pedagógicas das Escolas
Itinerantes no estado do Paraná
apresentasse a formação dos(as)
professores(as) como essencial para atingir
avanços na transformação dessas práticas e
na forma escolar (Caldart, 2015),
professores(as) dessa escola demonstram
que as suas formações pedagógicas não
estão ocorrendo, o que influenciam o
avanço das mudanças objetivas na escola.
Uma formação que precisa ser teórico-
prática, de apropriação dos conceitos
teóricos e das metodologias utilizadas pela
escola (Pimenta, 2009).
No período de transformação da
escola na Revolução Russa de 1917,
Pistrak (2011) já apresentava a necessidade
de formação dos professores(as) – tratada à
época como reeducação que caminha
lentamente –, para a efetivação de uma
nova educação, com finalidades ligadas à
construção do socialismo. Conforme
(Pistrak, 2011, pp. 26-27), para que essa
nova educação ocorra “é preciso que cada
educador se torne um militante social
ativo”, que se aproprie da teoria
revolucionária e tenha criatividade
pedagógica para desenvolver métodos de
ensino e aprendizagem estruturados na
prática escolar. Enquanto essa formação
também não atinge tais parâmetros, são os
conflitos entre a busca coletiva em fazer
uma escola diferente e a reprodução dessa
que geram contradições e sínteses, as quais
forjam as práticas pedagógicas na Escola
Itinerante Herdeiros do Saber.
Não obstante às diversas e
importantes contradições apresentadas
pelas questões em relação à transformação
para “Escola do Trabalho”, a Escola
Itinerante Herdeiros do Saber parece
também construir processos de mudanças
nas práticas pedagógicas ligadas ao
trabalho, à vida e à construção de tempos e
espaços diferenciados. Professores(as)
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sugerem que na escola o trabalho como
princípio educativo aconteça por meio do
estudo, da pesquisa e da participação ativa
na realidade do Pré-assentamento.
Alguns(mas) também compreendem “o
conhecimento como uma forma de
trabalho, o aprendizado, o próprio estudar
como uma forma de trabalho”
(Entrevistado(a) 12), mas não se trata de
uma percepção geral, o que faz com que
parte deles(as) não considere a atividade de
estudo uma forma de trabalho (Paro,
2018), no sentido também do intuito de
“estudar a realidade atual, penetrá-la, viver
nela” (Pistrak, 2011, p. 26).
Neste contexto do vínculo da
formação escolar com a vida, constata-se
que é a maneira pela qual professores(as)
buscam, por meio de um elemento de
amplo significado social – o trabalho –,
aproximar o ensino da realidade dos
estudantes. Professores(as) apresentam que
o caráter da formação na escola “se
diferencia pelos conteúdos ligados à vida”
(Entrevistado(a) 2), o que traz relações
com o que o Pistrak (2011, p. 90) aponta
como “a existência de formas de trabalho
específicas incumbidas de ligar
intimamente a escola e a vida”. Quando
professores(as) se referem à atividade do
trabalho praticada, consideram levantar as
problemáticas da comunidade e abordá-las
na perspectiva da interpretação da
realidade social, à luz dos objetivos
formativos da escola, seguidas por meio da
auto-organização dos estudantes, da
intervenção na realidade mediante
trabalhos práticos. Assim, o estudo, a
pesquisa, também são uma forma de
trabalho, já que “esta relação é a síntese
natural entre teoria e prática” (Pistrak,
2011, p. 91).
Quanto aos estudantes, além de
pesquisar elementos da realidade, estudam-
nos vinculados aos conteúdos científicos, e
buscam também soluções para as
problemáticas evidenciadas juntamente à
escola e à comunidade, ou seja, a escola
toma posição frente à realidade atual para
educar (Pistrak, 2011). Essas atividades,
que muitas vezes culminam em trabalho
prático coletivo, na realidade do campo,
sugerem “a possibilidade de trabalho
produtivo, na horta, pomar, roça, na
criação de animais, ou no próprio
autosserviço, desde que seja socialmente
necessário, que ajude e interfira na
realidade da escola e da comunidade”
(Entrevistado(a) 4).
A atividade de trabalho está presente
na história da Escola Itinerante Herdeiros
do Saber, o que sugere estar assim
representado porque professores(as)
indicam que o trabalho sempre foi
organizado de duas maneiras, “nas
atividades agropecuárias, na horta, no
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pomar, de diferentes formas na
comunidade, ou no chamado autosserviço,
organização do espaço, organização,
limpeza e embelezamento do ambiente
escolar (Entrevistado(a) 2). Em ambas as
maneiras, faz-se necessário “olhar para o
espaço e ver o que de trabalho deve ser
desenvolvido, que seja um trabalho
educativo, formador dos estudantes”
(Entrevistado(a) 12).
O desencadeamento de práticas
pedagógicas diferenciadas na escola
também é resultante do processo de
construção nos diferentes tempos e espaços
da organização escolar. Práticas
pedagógicas com as metodologias do
“Inventário da realidade”, “Coluna da
vida”, “Planejamento por área do
conhecimento”, “Agrupamentos e
Reagrupamentos”, “Pareceres descritivos e
Pastas de acompanhamento”, “Conselho de
Classe Participativo”, “Assembleia
Escolar” e “Auto-organização nos Núcleos
Setoriais” culminam na aproximação da
escola com a comunidade e com a vida
social. O desenvolvimento do “Inventário
da Realidade”, por exemplo, é constatado
com um propósito de “atualizar, organizar
e sistematizar as informações de como a
comunidade está vivendo” (Entrevistado(a)
2), e sua atualização faz parte da
implementação do Projeto Político-
Pedagógico na escola e permite o trabalho
coletivo entre os(as) professores(as) e a
comunidade.
A construção de tempos e espaços
diferenciados do convencional também
ocorre a partir da “Auto-organização dos
estudantes nos Núcleos Setoriais”, como
tentativa de envolvimento dos estudantes
nas atividades da escola e da comunidade.
A organização dos estudantes nesses
Núcleos é representada como possibilidade
de “construção de um conhecimento com
validade social para os estudantes e o
grupo de famílias que está próximo à
escola, a própria comunidade”
(Entrevistado(a) 10). Os tempos e espaços
construídos por meio das metodologias e
organicidade da escola encaminham-se
para o fortalecimento do vínculo entre
escola e comunidade, podendo se dizer que
o vínculo entre escola e comunidade se
fortalece por meio das práticas
pedagógicas desenvolvidas na escola, da
mesma forma que o estreitamento na
relação entre esta e a comunidade contribui
no caminho da transformação como
“Escola do Trabalho”.
O planejamento pedagógico é
relatado como realizado antes do início de
cada semestre ou trimestre, com
acompanhamento periódico, sendo
organizado na “área do conhecimento, que
se articula à base de ensino das disciplinas,
às bases sociais, histórica, sociológicas da
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área do conhecimento, buscando aproximar
as diferentes ciências” (Entrevistado(a) 4),
pelas quais se relacionam às informações
contidas na “Coluna da Vida” – realidade
social dos estudantes –, como aspecto
organizado na proposta do Complexo de
estudos.
A partir da organização escolar dos
Ciclos de Formação Humana e Classes
Intermediárias, os processos avaliativos,
construção de “Pareceres Descritivos e
Pastas de Acompanhamento”, buscam
“dizer sobre o conjunto da formação dos
estudantes, de como é nas relações sociais,
se consegue participar da turma, na escola,
das atividades” (Entrevistado(a) 4),
concluindo-se no “Conselhos de Classe
Participativo” – momento coletivo entre
estudantes, professores(as) e pais, para a
socialização das avaliações –, como “o
espaço-tempo de efetivar o que
denominamos de avaliação dialógica”
(Colégio Estadual Iraci Salete Strozak,
2017, p. 72). Uma prática que culminará
na “Assembleia escolar”, como a “maior
instância da escola, composta por todos(as)
que compõem a comunidade escolar:
estudantes, professores(as)
trabalhadores(as) de apoio/funcionários(as)
e a comunidade (Colégio Estadual Iraci
Salete Strozak, 2017, p. 80), tratando-se de
um trabalho conjunto que dá voz aos
estudantes para melhorar o processo de
ensino e aprendizagem e as relações na
escola.
A identificação ampla e objetiva das
características pedagógicas da “Escola do
Trabalho” é algo que parece estar se
constituindo a partir diversas contradições
e possibilidades entre os(as)
professores(as), o que pode expressar
algumas restrições e potenciais em relação
à apropriação da proposta pedagógica da
escola, das quais são desafiados(as) a
construírem permanentemente o projeto
escolar.
Desafios à consolidação da experiência
escolar: pedagógicos, econômicos e
políticos
A Escola Itinerante Herdeiros do
Saber está envolvida em processos de
ruptura e superação contínuos,
amadurecendo sua organicidade na
perspectiva dos objetivos transformadores
da “Escola do Trabalho” a partir de
possíveis “concepções sociais bem
determinadas” (Pistrak, 2011, p. 19). É
uma escola que sofre com as
consequências do sistema capitalista, que
refletem em inúmeros desafios no
cotidiano escolar, os quais categorizados
aqui como desafios pedagógicos,
econômicos e políticos. Quanto aos
“Desafios pedagógicos, ligados à
consolidação da proposta pedagógica na
escola”, professores(as) apontam que um
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dos principais avanços da escola está
ligado à legalidade do Projeto Político-
Pedagógico, como uma proposta educativa
necessária à compreensão da vida.
As práticas pedagógicas
diferenciadas são constatadas como
presentes na história das Escolas
Itinerantes, desde as primeiras experiências
na década de 1980, das quais o Projeto
Político-Pedagógico é resultado da síntese
dessas práticas, que sempre foram objeto
de luta social (Camini, 2009). A aprovação
desse Projeto nas instâncias
administrativas do sistema de ensino
autoriza, assim, que a escola se construa
numa perspectiva emancipadora, que
desenvolva o trabalho como princípio
educativo por meio de metodologias e
formas organizativas de ordem curricular e
pedagógicas diferenciadas e amparadas
legalmente. Os desafios pedagógicos na
escola dizem respeito à qualificação e ao
amadurecimento dos processos em
andamento por meio da apropriação da
proposta pedagógica pelos diferentes
sujeitos da escola, professores(as),
coordenação, equipe pedagógica,
estudantes e comunidade no movimento de
reorganização e retomada de suas práticas.
Conforme professores(as), o coletivo geral
da escola encontra “dificuldades de
compreensão da proposta, de colocá-la em
prática na escola” (Entrevistado(a) 12),
porém se faz necessário alterar a
representação de sociedade no coletivo
escolar, em sua organicidade, promover a
formação cultural, segundo os princípios
socialistas, sem perder de vista a finalidade
de formação científica.
Outro fator que possui grande
significado para os desafios pedagógicos,
trata-se da percepção que a “educação está
perdendo a sua função” (Entrevistado(a)
12), que “a sociedade não dá condição para
os jovens que estão se formando entrar no
mercado de trabalho” (Entrevistado(a) 5).
A educação socialista, “o binômio
trabalho-ensino, como germe do ensino do
futuro para todas as crianças” (Manacorda,
2007, p. 49), é a maneira pela qual é
possível superar a ambiguidade da relação
educação e trabalho no capitalismo,
contudo, exige cada vez mais a formação
atrelada com seu desenvolvimento. Para
isso, tem-se a implementação da Pedagogia
das competências, “segmentando o
conhecimento e a educação de acordo com
as necessidades de mercado” (Ciavatta,
2014, p. 199). Associada a isso tudo, a
sociabilidade capitalista busca introduzir
uma cultura que não corresponde à
realidade dos estudantes no campo.
Segundo professores(as), a juventude na E.
I. Herdeiros do Saber “está desenraizada de
identidade coletiva, social, política e
profissional” (Entrevistado(a) 4) e a escola
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“não está conseguindo reafirmar os
princípios” (Entrevistado(a) 10), ou seja,
trata-se de uma questão bem mais ampla
no MST, visto que “Sem Terra é uma
identidade historicamente construída, ...um
sujeito social, um nome próprio a ser
herdado e honrado” (Caldart, 2001, p.
211). A Escola Itinerante Herdeiros do
Saber é uma instituição social, entre tantas
outras, e não consegue resolver todos os
problemas da juventude. Todavia, esses
problemas refletem diretamente nos
processos formativos desta escola.
Em relação ao segundo tipo de
desafios, “Desafios econômicos, ligados à
falta de recursos e investimento na escola”,
sabe-se que a conjuntura política e
governamental incide diretamente no chão
das escolas, e na Herdeiros do Saber não é
diferente. No contexto de “precarização da
educação geral no país” (Entrevistado(a)
2), nessa escola ocorre a “tentativa de
sufocamento a partir das políticas
públicas” (Entrevistado(a) 6). As
condições objetivas de estrutura
econômica, a falta de recursos para garantir
estruturas mínimas das escolas do campo
no geral, segundo professores(as), é uma
realidade que faz parte das disputas pelo
projeto de campo. A Herdeiros do Saber
possui limites acerca das condições
objetivas do seu prédio, com estrutura
física precária, a falta de matérias didáticos
e precariedade no transporte escolar,
locomoção dos estudantes e dos(as)
professores(as) até a escola. Como se sabe,
a precariedade das condições físicas limita
as práticas desenvolvidas e contribuem
para deslegitimar a proposta educativa na
escola (Vendramini, 2015). Entretanto,
para alguns(mas) professores(as) isso
acontece porque a escola não se organiza a
partir das características econômicas e
sociais próprias do campo, ou seja, há
inúmeras dificuldades que são próprias da
realidade dos estudantes que, quando não
consideradas pela escola, tornam-se
problemas, como, por exemplo, a ausência
dos estudantes no período de colheita,
aulas interrompidas nos dias de chuvas, os
atrasos na chegada dos estudantes na
escola, entre outras.
As questões pedagógicas e
econômicas da Escola Itinerante Herdeiros
do Saber se inserem no contexto de política
geral das escolas do campo, as quais
possuem lutas específicas de acordo com a
realidade de cada uma, o que
compreendem uma luta geral acerca dos
“desafios políticos”, ligados à realidade
social em que a escola se insere, a
sociedade e os valores gerais no
capitalismo. A sociabilidade capitalista
está presente em todas as mediações da
escola, determina a forma como as pessoas
percebem a função da escola e como está
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organizada, pois historicamente “a escola
refletiu sempre o seu tempo e não podia
deixar de refleti-lo” (Pistrak, 2011, p. 23).
Construir uma escola com princípios
direcionados à sociabilidade socialista, na
atualidade, é a tentativa de desconstruir,
mediada pelo atual tempo histórico, “a
natureza de classe da escola no contexto de
uma sociedade de classes” (Pistrak, 2011,
p. 23), ou seja, um grande desafio. Nesse
sentido, ao mesmo tempo em que a
Herdeiros do Saber se insere no plano de
instituição social, que é regulada pelo
Estado, com respaldo jurídico, essa escola
busca desconstruir as formas de controle,
regulação e relações instituídas pelo Estado
por meio de suas experiências educativas,
o que não a priva de conviver diariamente
com a possibilidade de não conseguir
“garantir legalmente mais suas ações”
(Entrevistado(a) 11), já que essas escolas
estão “cada vez mais sendo
marginalizadas, são taxadas como
subversivas, ideológicas” (Entrevistado(a)
4), o que representa momentos de
instabilidade que passam. Os ataques às
experiências educativas de cunho
revolucionário são históricos e no contexto
atual, segundo professores(as), é de
acirramento desses ataques. Portanto, mais
do que nunca, “não podemos atualmente
colocar nenhum problema escolar
abstraindo as questões de política geral”
(Pistrak, 2011, p. 19).
Na atualidade social representada, “o
conjunto das reformas estão levando à
crise, ao desemprego, à miséria, à pobreza,
à violência em geral” (Entrevistado(a) 4).
No campo, os(as) trabalhadores(as) são
atingidos de outras maneiras,
principalmente pelo avanço do
agronegócio e falta de assistência aos
pequenos produtores. As “condições
materiais de subsistência das famílias no
Pré-assentamento são de carência”
(Entrevistado(a) 5). Portanto, os
estudantes, antes de se preocupar com as
atividades da escola, são obrigados a se
preocupar com a subsistência da família,
muitos necessitando faltar nas aulas para
trabalhar.Todos esses desafios,
caracterizam-se como questões gerais que
implicam diretamente no chão da escola.
Sobre a dialética entre os processos
escolares com a sociedade, Florestan
Fernandes (1966, p. 46) diz que “feita a
revolução na escola o povo a fará nas
ruas”. Compreensão que professores(as)
apresentam, quando se diz que “as coisas
acontecem articuladamente, não avança a
transformação da escola se não avançar a
transformação da sociedade”
(Entrevistado(a) 4). Portanto, como escola
do campo, a Herdeiros o Saber necessita
levar em consideração esses e outros
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desafios nos processos educativos e buscar
trabalhar a partir da realidade, apesar de
todos os limites encontrados não deixar de
insistir na construção de uma nova
sociabilidade.
Considerações finais
Ressalva-se que a pesquisa relatada
por este artigo representa uma tentativa de
compreensão do processo de
transformação da forma escolar assumido
pelo MST nas Escolas Itinerantes do
Paraná, a partir da experiência educativa da
Escola Itinerante Herdeiro do Saber. É
importante destacar que o processo de
transformação da forma escolar
predominante ocorre de maneira específica
em cada experiência escolar, visto que
cada Escola Itinerante do MST nesse
Estado apresenta particularidades próprias
de sua realidade no processo de
transformação. Portanto, as discussões aqui
apresentadas são aspectos identificados na
experiência pesquisada, mas que podem
contribuir nas demais experiências
educativas.
É importante destacar também que as
análises e reflexões apresentadas revelam
indicações parciais, resultantes de um
processo de pesquisa que buscou dar voz
aos sujeitos – os(as) professores(as)
atuantes na Escola Itinerante Herdeiros do
Saber – envolvidos em uma experiência
escolar e que contribuem na construção do
processo analisado. Professores(as) que
trabalham e vivenciam na/para a
transformação de características
pedagógicas de sua forma escolar, que
ainda é predominante em muitas escolas.
Transformação a qual está em andamento,
em constantes mudanças, o que impõe a
não apresentação de indicações
conclusivas de um processo em caminho.
Inicialmente, o presente artigo
consistiu em ampliar as compreensões
acerca da forma escolar da “Escola do
Ensino” e da “Escola do Trabalho” e da
escola do MST, sua proposta pedagógica e
suas conexões com a “Escola do Trabalho”
no processo de consolidação de uma
educação transformadora na atualidade,
sobretudo a partir das Escolas Itinerantes.
A análise do processo de transformação da
forma escolar da “Escola do Ensino” para
“Escola do Trabalho” é realizada a partir
das compreensões dos professores(as)
sobre a experiência educativa da Escola
Itinerante Herdeiros do Saber. A partir
desse estudo, foi possível constatar que,
em relação ao conhecimento, há
necessidade de maior centralidade no
ensino dos conteúdos científicos. Também,
evidenciou-se que a busca de superação
das características pedagógicas da “Escola
do Ensino” ocorre, principalmente, por
meio das metodologias construídas na
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escola, como práticas permanentes de
contraposição a um modelo predominante
de escola. E em relação à organização
escolar da Herdeiros do Saber, há
dificuldade acerca de arranjo de novos
tempos e espaços para também novas
práticas, bem como de romper com a
hierarquia antidemocrática na gestão
escolar e pedagógica. Em relação a essas
questões, professores(as) indicam a
necessidade de suas formações para
compreensão e qualificação dos limites
encontrados no trabalho docente.
No que se refere ao entendimento
dos(as) professores(as) acerca do processo
de transformação da Herdeiros do Saber
para “Escola do Trabalho”, destacam-se na
escola as diferentes práticas em
desenvolvimento a partir do trabalho como
princípio educativo, que permitem o
vínculo da educação com a vida.
Evidencia-se, ainda, a construção de
diferentes tempos e espaços na escola, os
quais tencionam a forma da “Escola do
Ensino” rumo a “Escola do Trabalho”, que
oportunizam a formação mais completa e
contribuem para o fortalecimento do
vínculo entre escola e comunidade no
caminho para transformação para a “Escola
do Trabalho”.
A pesquisa apontou também alguns
desafios vivenciados pela Escola Itinerante
Herdeiros do Saber que podem contribuir
com o avanço desta experiência educativa.
Esses desafios são elencados como
pedagógicos, ligados à consolidação da
proposta pedagógica da escola, desafios
econômicos, ligados à falta de recursos e
investimento, e desafios políticos, ligados à
realidade social em que a escola se insere,
como o contexto de política geral das
escolas do campo.
Embora existam muitos outros
aspectos a serem considerados no processo
de transformação da forma escolar
predominante, que transcendem as
compreensões dos(as) professores(as) e
dos pesquisadores, entende-se que as
discussões apresentadas permitem
aproximação da realidade vivenciada pela
escola. Nesse sentido, há necessidade de
aprofundamento contínuo das reflexões
apresentadas e envolvimento de outros
sujeitos do processo de transformação,
como estudantes, equipe pedagógica,
comunidade, Setor de Educação do MST,
entre outros.
Espera-se que a pesquisa, aqui
representada por este artigo, tenha
contribuído para aquelas indagações que já
estejam em processo de reflexão e prática
na própria Escola Itinerante Herdeiros do
Saber, assim como em outras, ainda que
necessitem de diferentes sistematizações e
socializações.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 30/07/2020
Aprovado em: 15/03/2021
Publicado em: 30/11/2021
Received on July 30th, 2020
Accepted on March 15th, 2021
Published on November, 30th, 2021
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram
os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Esta pesquisa contou com apoio financeiro da CAPES –
Código de Financiamento 001.
Funding
This research was financially supported by CAPES -
Funding Code 001.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Souza, R. R., & Antônio, C. A. (2021). Escola Itinerante
Herdeiros do Saber: uma análise sobre o processo de
transformação da “Escola do Ensino” para “Escola do
Trabalho”. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e10158.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10158
ABNT
SOUZA, R. R.; ANTÔNIO, C. A. Escola Itinerante
Herdeiros do Saber: uma análise sobre o processo de
transformação da “Escola do Ensino” para “Escola do
Trabalho”. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6,
e10158, 2021. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10158