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ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ENSAIO/ESSAY
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10478
Implicações do processo de expansão do neoliberalismo na
formação inicial docente: uma análise a partir dos
documentos da UNESCO
Lucas de Paula Rodrigues1, Vânia de Fátima Matias de Souza2
1, 2 Universidade Estadual de Maringá - UEM. Departamento de teoria e prática da Educação (DTP). Avenida Colombo, 5790,
Zona 7. Maringá - PR. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: lucasdepaularodrigues@hotmail.com
RESUMO. O objetivo do presente estudo foi investigar as
implicações da expansão do neoliberalismo na reforma do
aparelho do estado e suas relações com a formação Inicial
Docente. Sustentou-se na pesquisa bibliográfica com análise
documental. Para as ilações com o campo da formação inicial
docente resgatou-se as conferências de Dakar e Incheon. As
análises indicam que a reforma do estado, fomentadas pelos
organismos internacionais, influenciam na dinâmica das
instituições educacionais e na formação docente por meio da
instauração dos pilares da administração gerencial no campo
educacional, haja vista que observa-se nas conferências
mundiais de educação, um consenso quanto à formação docente
e os pressupostos elegidos como objetivos estruturais e
conjunturais para a própria sociedade. As indicações implícitas
trazidas nestes documentos evidenciam a necessidade de
processos avaliativos, internos e externos alicerçados aos
conceitos de eficiência, competitividade e produtividade
estabelecendo relação entre fiscalização, controle e regulação do
atual cenário educacional.
Palavras-chave: formação docente, políticas educacionais,
reforma do estado.
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Implications of the neoliberalism expansion process in the
initial teaching formation: an analysis from UNESCO
documents
ABSTRACT. The aim of the present study was to investigate
the implications of the expansion of neoliberalism in the reform
of the state apparatus and its relationship with the Initial Teacher
education. It was supported by bibliographic research with
documentary analysis. For the lessons in the field of initial
teacher training, Dakar and Incheon conferences were rescued.
The analyzes indicate that the reform of the state, fostered by
international organizations, influences the dynamics of
educational institutions and teacher training through the
establishment of the pillars of managerial administration in the
educational field, given that it is observed in world education
conferences, a consensus on teacher training and the
assumptions chosen as structural and cyclical objectives for
society itself. The implicit indications in these documents show
the need for internal and external evaluation processes based on
the concepts of efficiency, competitiveness and productivity,
establishing a relationship between inspection, control and
regulation of the current educational scenario.
Keywords: teacher education, educational policies, state reform.
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Implicaciones del proceso de expansión del neoliberalismo
en la formación docente inicial: análisis de los documentos
de la UNESCO
RESUMEN. El objetivo del presente estudio fue investigar las
implicaciones de la expansión del neoliberalismo en la reforma
del aparato estatal y su relación con la formación inicial del
profesorado. Se apoyó en una investigación bibliográfica con
análisis documental. Para las lecciones en el campo de la
formación inicial del profesorado, se rescataron las conferencias
de Dakar e Incheon. Los análisis indican que la reforma del
Estado, impulsada por organismos internacionales, incide en la
dinámica de las instituciones educativas y la formación docente
a través del establecimiento de los pilares de la administración
gerencial en el ámbito educativo, dado que se observa en las
conferencias mundiales de educación, una consenso sobre la
formación del profesorado y los supuestos elegidos como
objetivos estructurales y cíclicos de la propia sociedad. Las
indicaciones implícitas en estos documentos muestran la
necesidad de procesos de evaluación internos y externos basados
en los conceptos de eficiencia, competitividad y productividad,
estableciendo una relación entre fiscalización, control y
regulación del escenario educativo actual.
Palabras clave: formación del profesorado, políticas
educativas, reforma del estado.
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Introdução
Ao compreender que o neoliberalismo é uma teoria político-econômica, advinda da
Europa e da América do Norte logo após a Segundo Guerra Mundial, e que pauta-se na
capacidade empreendedora e individual, e no direito à propriedade privada para o bem-estar
humano (Harvey, 2008) reconhecemos o fato de que a ascensão e implementação desses
ideários surgem de forma globalizada como uma resposta de oposição às políticas advindas
do estado intervencionista e de bem estar social. Segundo Moraes (2001), o pensamento
neoliberal pós-guerra teve fortes influências da escola Austríaca, na figura de Friedrich
August Von Hayek, principalmente com o livro “O caminho da servidão”, da escola de
Chicago com Milton Friedman, e pela escola de Virgínia ou public choice conduzida por
James M. Buchanan.
A Escola Austríaca reconhecia os princípios da propriedade privada, economia de
mercado, da concorrência e do mercado competitivo (Hayek, 2017). A escola de Chicago por
sua vez, defendia uma sociedade na qual o papel do governo fosse limitado, evidenciando-se
apenas a função protetiva territorial, preservando a lei e a ordem, promovendo o mercado
competitivo e reforçando os contratos privados (Friedman, 1977). Por fim, a escola de
Virgínia sustentava como característica principal a análise do indivíduo político e social, por
meio dos métodos econômicos, em que as ações políticas deveriam ser tomadas por decisões
que iriam ao encontro de seus interesses pessoais, elevando ao máximo sua importância como
agente social, valorizando a troca voluntária entre pessoas, e restringindo as ações fiscais e
monetárias do governo (Dias, 2009).
A expansão das políticas neoliberais ocorreu junto aos países subdesenvolvidos no
início dos anos de 1990, acarretando no surgimento de interferências externas em relação à
educação mundial, em especial sobre os países da América Latina. Essas interferências no
campo educacional, em especial, na formação inicial docente, decorre da subjetividade
necessária de se implementar uma nova estrutura de um pensamento na sociedade, e para
tanto educar o sujeito fazia-se necessário emoldurar os processos da conjuntura posta
sociedade neoliberal e de trabalho flexível de modo que as mudanças fossem paulatinas e
gradativamente estabelecidas. Os espaços educacionais passam a assumir a responsabilidade
de desenvolver novas práticas de gestão e organização, além de novos processos
metodológicos, formativos e avaliativos, a fim de preencher a demanda de mão de obra para o
mercado de trabalho, mantendo e fortalecendo as relações entre Estado e o Capital (Shiroma
& Evangelista, 2014).
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As políticas de expansão do neoliberalismo, aliadas às interferências dos organismos
internacionais, à globalização e a crise do estado brasileiro, culminaram no início dos anos de
1990 na reforma do aparelho do estado, que teve como característica primordial a substituição
do estado de bem estar social, baseado na teoria Keynesiana, para o chamado estado mínimo,
fundamentado nos pressupostos neoliberais (Carvalho, 2009).
Como consequência das novas conjunturas políticas estabelecidas, o cenário
educacional passou a adotar ações estruturais gestadas e administradas pela inserção de novos
modelos de políticas educacionais, adequando os modelos formativos às necessidades
mercadológicas e aos conceitos hegemônicos e intelectuais. Sendo assim, o Estado integral
passa a propagar coerção (sociedade política) e consenso (sociedade civil) em uma relação
dialética, de unidade e distinção, precisando para isso que as políticas de formação inicial
docente se transformassem, de modo que esses pressupostos fossem incluídos nos discursos e
configurações conceituais, para a implementação dessa nova égide de modelo de sociedade.
(Jacomini, 2020),
Nesse cenário, os organismos internacionais e multilaterais, sobretudo a Unesco e suas
agências parceiras (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento e a OCDE),
começam a assumir a centralidade das ações a serem delineadas pelos países. Essas
influências ocorrem a partir de sua relação com os setores políticos e administrativos que
regem a gestão educacional. Ou seja, por meio de parcerias com os ministérios, secretarias de
educação e outras esferas ou instâncias administrativas, passam a estar à frente das políticas
públicas educacionais mundiais (Silva Moreira, 2015).
No entanto, há que se ressaltar que tais interferências externas, nas ações estruturais das
políticas educacionais, foram direcionadas com foco na padronização das conjunturas
políticas globais, entretanto, o foco junto aos países subdesenvolvidos decorreu de forma
enfática, sendo estas assimiladas em maior ou menor proporção por cada ente federado,
dependendo de sua agenda política e das mobilizações dos movimentos sociais entre outros
fatores (Oliveira, 2005).
A partir dessas reflexões e conhecimentos, o presente estudo tem como objetivo
investigar as implicações da expansão do neoliberalismo na reforma do aparelho do estado e
suas relações para a educação e formação humana, com um foco nos olhares dados à
formação inicial docente, a partir das conferências internacionais de educação de Dakar e
Incheon. Para tanto adotou-se a pesquisa bibliográfica com análise documental, as categorias
de análise pautaram-se nas relações da reforma do aparelho do estado ocorrida nos anos de
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1990, na sua relação com a conjuntura da administração gerencial, tendo como foco a
educação e os processos da formação inicial docente.
Utilizou-se como marco inicial a década de 1990, pelo entendimento de que o advento
da mundialização e a expansão do capital ocorreram, enfaticamente, a partir desse período,
provocando o gerenciamento de ações que culminaram nas transformações do aparelho do
Estado, em especial, na área da educação, que passou a produzir uma inflexão significativa na
sua discussão acerca das relações entre qualificação, formação geral e formação profissional
em função das mudanças que ocorreram no campo econômico, político e educacional.
Desse modo, será realizada, primeiramente, uma análise das mudanças sociais
ocasionadas a partir da expansão do neoliberalismo, da reforma do aparelho do estado e da
administração gerencial, ambos ocorridos a partir dos anos de 1990. Na sequência traremos à
cena as discussões acerca da formação inicial docente, analisando a associação das
declarações de Dakar e Incheon com as políticas para a formação inicial docente brasileira.
A reforma do Estado e a administração gerencial
Servindo de resposta à crise do capital, às políticas neoliberais tiveram sua origem no
início dos anos de 1970. Porém, foi somente na década de 1980 e 1990 que ocorreram sua
mundialização e polarização. Paralelamente a esse processo, houve uma intensificação das
transformações no processo produtivo, por intermédio dos avanços tecnológicos e dos meios
de produção e acumulação flexível, destacando-se a superação dos meios de produção
taylorista/fordista pelo modelo Toyotista.
Essa nova conjuntura dos meios de trabalho, baseados na flexibilização e
descentralização dos meios de produção, contra o estado de bem estar social, surgiu a fim de
servir como base à sociedade neoliberal. Os ajustes e políticas neoliberais redefiniram e
ampliaram os espaços privados em detrimento da esfera pública, não apenas no setor
produtivo, como também no campo dos direitos sociais resultantes das lutas dos
trabalhadores. Nesse delineamento, a educação começa a se modificar, com o objetivo de
formar o indivíduo para responder às demandas de uma sociedade neoliberal e de produção
flexível, na qual as instituições educacionais assumem o papel de desenvolver novas técnicas
de gestão, organização, metodologia, e avaliação, que preencham as demandas do mercado de
trabalho, fortalecendo assim a ordem social vigente.
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A partir da segunda metade do século XX, com os processos de mundialização e
globalização financeira e com o objetivo de manter e fortalecer a ordem social estabelecida,
começam a ocorrer influências dos Organismos Internacionais e Multilaterais nas políticas
públicas educacionais dos países, principalmente dos países em desenvolvimento.
Organismos esses, liderados pela Organização das Nações Unidas (ONU), tendo como
parceiras o Banco Mundial, a OCDE, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), entre outras instituições.
No final da década de 1980 e início de 1990, potencializados pelas ações dos
organismos internacionais e multilaterais, os países em desenvolvimento, no qual o Brasil está
incluindo, começaram a implantar políticas neoliberais de reforma do estado, gerando
alterações nas intervenções estatais, refletindo assim nas políticas públicas educacionais
(Dourado, 2002). No entanto, ainda na década de 1990, as reformas inicialmente defendidas
pelos neoliberais ortodoxos, de um estado mínimo, provaram não ser a solução para o
crescimento dos países (Bresser Pereira, 1998).
É nesse sentido, que ocorre uma segunda fase da reforma do Estado, passando agora
para um Estado social-liberal com uma administração pública gerencial. Segundo Bresser
Pereira (1998) a reforma do estado realizada na década de 1990, que levou ao um Estado
social-liberal, foi estruturada a partir de quatro componentes ou processo básicos. O primeiro
se resume em delimitar as funções do Estado, e, por meio dos processos de privatização,
publicização e terceirização, diminuir o seu tamanho. O segundo foi a redução do grau de
interferência do Estado, dado por meio de programas de desregulação estatal. Os dois últimos
foram o aumento da governança e da governabilidade do estado, buscando o aumento da
capacidade estatal de tornar efetiva as decisões dos governos, e a possibilidade de ampliar a
legitimidade e o poder dos governos.
Para atender a reforma do estado, surge como modelo de administração pública o
modelo gerencial, esse padrão de administração manifesta-se com uma ideologia
caracterizada, primordialmente, pela utilização das premissas do setor privado no setor
público. Segundo (Newman & Clarke, 2012, p. 358) “... mesmo onde os serviços públicos não
foram totalmente privatizados, era exigido que tivessem um desempenho como se estivessem
em um mercado competitivo. Isto introduziu novas lógicas de tomada de decisão que
privilegiavam economia e eficiência acima de outros valores públicos”.
Em linhas gerais, a administração pública gerencialista se define, primeiramente, por
uma administração descentralizada, no qual há a divisão de responsabilidades entre os entes
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federais, estaduais, municipais e os próprios cidadãos. Há também, o estimulo a organizações
mais flexíveis, e na busca por solucionar os problemas do setor público fora do setor público,
por meio da terceirização, e de parcerias público privadas. Do mesmo modo, a partir da
administração gerencialista, surge a valorização do trabalho voluntário, bem como do terceiro
setor, que engloba instituições que caracterizam-se como não governamental e não
empresarial, e que tendem a ter grande participação da sociedade civil e na promoção de
políticas sociais. Ainda, se caracterizam por estimular a utilização de provas e avaliações, a
fim de avaliar os trabalhos prestados pelos diversos setores públicos, e como já citado
anteriormente, apoia os serviços públicos por conceitos e características do mercado e da
iniciativa privada (Carvalho, 2009).
A reforma do Estado e a administração gerencial passam então a gerir e influenciar a
gestão educacional, e as políticas públicas educacionais brasileiras, tendo como perspectiva a
necessidade de efetivar e implementar os pressupostos desse novo ideário de sociedade. A
primeira característica é o processo de descentralização da educação e da formação, que
amparado no modelo gerencial, caracteriza-se pela divisão das responsabilidades
educacionais, conforme a divisão dos níveis de ensino (educação infantil, ensino fundamental,
médio e superior), tendo na maioria das vezes como dever dos municípios, estados, e da
federação, o financiamento, fornecimento, e gestão dos níveis de modalidades educacionais
de acordo com os requisitos legais.
Outra particularidade, são as parcerias público privado por meio do terceiro setor, nos
últimos anos, por exemplo, observa-se um grande número de empresas privadas que por meio
de suas fundações voltaram olhares e ações para a educação, como é o caso do “Todos pela
educação” (fundação mantida por diversas empresas), “Fundação Lemann” “Fundação
Roberto Marinho” “Instituto Ayrton Senna” “Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal” entre
outras fundações. Instituições privadas que por meio de licitações públicas desenvolvem
ações na área da educação.
Outra forma de fomentar a parceria público-privado, de acordo com a administração
gerencial, ocorre por meio da terceirização e pela busca de solucionar os problemas do setor
público fora do setor público, que podemos tomar como exemplo o “programa future-se”
proposto pelo Ministério da Educação (MEC) do Governo Federal Brasileiro, que tem como
objetivo a diversificação do financiamento para as Instituições de Ensino Superior (IES),
estimulando o financiamento privado das IES públicas (Future-se, 2019). Um programa que
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por mais que diz ter como objetivo a inovação das Universidades, tem em suas entrelinhas
uma proposta de privatização das universidades estaduais e federais (Sobrinho, 2019).
Por fim, sobre o modelo gerencial, há que se destacar as avaliações e fiscalização que
esse modelo prega sobre o desempenho das diversas instituições públicas. Com relação à
educação nos últimos anos, verifica-se uma enorme quantidade de avaliações nos diferentes
níveis educacionais. Na educação básica temos à “Prova Brasil” aplicada aos alunos de quinto
e nono ano do ensino fundamental, a “Prova pisa” avaliação realizada pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) aos alunos com faixa etária de 15 anos,
e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), exame responsável por avaliar os alunos do
ensino médio, servindo também como porta de entrada para Instituições de Ensino Superior
Público e como programa de financiamento de bolsas em Instituições Privadas.
No ensino superior existe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), responsável por avaliar as Instituições de Ensino Superior, compreendendo a
Avaliação das Instituições, Avaliação de Curso e Avaliação do Desempenho dos estudantes
ingressantes e concluinte, essa última composta principalmente pelo (ENADE) Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (Brito, 2008). As avaliações externas buscam,
apoiado nos conceitos de eficiência, competitividade e produtividade neoliberal, fiscalizar,
controlar e regular o cenário educacional, influenciando principalmente a atuação dos
professores e diretores, que perdem a autonomia e precisam direcionar suas disciplinas a essas
avaliações (Oliveira, 2017).
Este cenário denota uma política de gestão educacional gerida pelos pressupostos da
administração gerencial e da reforma do aparelho do estado, enfatizando primordialmente os
aspectos relacionados à descentralização da educação, as parcerias público privado na
educação, por meio de terceirização, publicização e privatização, e a avaliações externas
educacionais.
Olhares para a formação docente a partir das conferências de Dakar e Incheon
A partir da segunda metade do século XX, com os processos de mundialização e
globalização financeira, com a substituição do estado de bem estar social a um estado baseado
nos pressupostos neoliberais e de gestão gerencial, e a fim de manter a ordem social
estabelecida, começam a ocorrer influências dos Organismos Internacionais e Multilaterais
nas políticas públicas educacionais dos países, principalmente dos subdesenvolvidos.
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Influências essas que não podem ser consideradas como ações diretas e lineares, mas que
podem ocorrer em maior ou menor proporção levando em consideração diversos fatores
sociais, econômicos e políticos de cada país (Campos, 2013).
Esses organismos são liderados pela Organização das Nações Unidas (ONU), que têm a
Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO) como uma
de suas parceiras. A UNESCO foi criada em 16 de Novembro de 1945, com o objetivo de
garantir a paz por meio da cooperação intelectual entre as nações, acompanhando o
desenvolvimento mundial e auxiliando os Estados-Membros (UNESCO, 2019). Nesse
sentido, focaremos em analisar os olhares da UNESCO para a Formação Inicial Docente, e
para os professores do século XXI, utilizando como fonte os documentos educacionais
elaborados a partir dos fóruns mundiais de educação, realizados em Dakar e Incheon, nos
anos de 2000 e 2015 respectivamente.
O fórum mundial de Dakar ocorreu de 26 a 28 de abril de 2000, na cidade de Dakar no
Senegal, e resultou no documento emitido pela UNESCO que é intitulado “Educação para
todos: O compromisso de Dakar”. Dessa forma, compreenderemos os olhares desse
documento para a formação de professores. O marco de ação do Fórum de Dakar como o
próprio documento aponta,
... é um compromisso coletivo para a ação. Os governos têm a obrigação de assegurar que os
objetivos e as metas de educação para todos sejam alcançadas e mantidas. Essa
responsabilidade será atingida de forma mais eficaz por meio de amplas parcerias no âmbito
de cada país, apoiada pela cooperação com agências e instituições regionais e internacionais
(Dakar, 2000, p. 8).
Nesse sentido o documento deixa perpassar a ideia de que a melhor forma dos países
alcançarem a metas e objetivos da qualidade educacional são por meio de parcerias com a
iniciativa privada, bem como a utilização de financiamentos advindos de instituições e
agências internacionais e regionais, como é caso do Banco Mundial e o Banco Regional de
Desenvolvimento. Com foco nos professores e na formação docente, o documento traz que os
países precisam criar formas inovadoras para identificar, atrair e capacitar bons profissionais,
professores esses que passam a ter uma nova função:
Essas estratégias devem consagrar o novo papel dos professores no preparo dos alunos para
uma economia emergente, baseada no conhecimento e conduzida pela tecnologia Os
professores devem ser capazes de compreender a diversidade de estilos de aprendizagem e
de desenvolvimento físico e intelectual dos estudantes e de criar ambientes de aprendizagem
estimulantes e participativos (Dakar, 2000, p. 25).
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Nota-se de forma categórica que as premissas que norteiam os documentos da
UNESCO, quando o assunto são os professores e a formação desses, passam pela defesa do
ensino pela e para a tecnologia, baseando-se a formação, primordialmente, na forma de
aplicar e não no conteúdo a ser aplicado. Passa-se a defesa de uma formação que atenda e seja
submissa às demandas da economia vigente, sendo que tais considerações já tinham sido
adotadas dois anos antes, no relatório desenvolvido pela UNESCO denominado relatório
Delors. As universidades de acordo com Delors (1998) devem ser exemplos de inovação,
utilizando métodos a fim de atingir novos grupos de estudantes, considerando competências e
os conhecimentos adquiridos fora dos sistemas formais, dando prioridade a novas
perspectivas de aprendizagem. Essa formação inicial docente necessita fazer que os futuros
professores tenham capacidades profissionais, agregando ao mais alto nível, o saber e o saber
fazer, onde os conteúdos necessitam ser regularmente adaptados às necessidades da economia.
O relatório de Dakar também apresenta os conceitos de avaliações educacionais, nos
quais os países precisam se comprometer em, “...implementar sistemas de avaliação do
desempenho dos docentes e de mensuração de qualidade e dos níveis de êxito na profissão,
com base em padrões básicos em consenso com as associações de professores e as
organizações sociais...” (Dakar, 2000, p. 35).
Essa concepção de avaliação do desempenho e da qualidade dos professores são
amparadas e seguem os mesmos pressupostos dos conceitos de avaliação advindos da reforma
do estado e da administração gerencial. Os conceitos de avaliação advinda do documento
“Educação para todos: O compromisso de Dakar” pauta-se nas políticas de responsabilização,
onde tais avaliações são realizadas com o objetivo de responsabilizar os dirigentes escolares,
bem como a escola pelos resultados dos alunos, desconsiderando diversos fatores que
norteiam os processos educativos (Brooke, 2006).
O último e mais atual fórum mundial de educação ocorreu no ano de 2015, na cidade de
Incheon, Coreia do Sul. O fórum de Incheon, comumente conhecido, foi organizado pela
UNESCO, em parceria com outros organismos internacionais e multilaterais, entre eles o
Banco Mundial, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o Fundo de
População das Nações Unidas (UNFPA), o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), o Alto-comissariado das Nações Unidas para os Refugiados
(ACNUR) e a ONU Mulheres. Esse fórum teve como resultado o documento “Educação
2030: Rumo a uma Educação de Qualidade e à Educação ao Longo da Vida para Todos”, que
tem como objetivo estabelecer uma nova visão para a educação mundial para os próximos 15
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anos, por meio da implementação de uma nova “agenda” para a educação dos países, em
especial os subdesenvolvidos (Incheon, 2015).
Em linhas gerais, a Declaração de Incheon apresenta contradições relacionadas aos
professores e a formação docente, já que em certos trechos há um discurso de valorização do
professor, mostrando-se um respeito sobre a profissão, como é observado na estratégia 74,
que se resume em:
Desenvolver estratégias sensíveis a gênero para atrair melhores e mais motivados candidatos
à docência e garantir que eles sejam alocados onde são mais necessários. Isso inclui medidas
políticas e legislativas para tornar a profissão docente atraente para atuais e futuros
funcionários, por meio de melhores condições de trabalho, da garantia de benefícios de
seguridade social e da garantia de que os salários de professores e de outros profissionais da
educação sejam pelo menos comparáveis aos pagos em outras profissões que requerem
qualificações similares ou equivalentes (Incheon, 2015, p. 25).
Consideramos que esses princípios da valorização docente, passam muito mais por um
discurso bem elaborado, do que por uma valorização de fato. Já que em muitos momentos do
documento consegue-se perceber ações pautadas em pressupostos neoliberais e que
consideramos desvalorizar a formação de professores, bem como a educação e formação
humana. Conceitos esses que visam o desenvolvimento de uma formação de professores
pautada em atender as demandas econômicas, bem como as mutações do mundo do trabalho.
Segundo Shiroma e Zanardini, (2020) os conceitos de educação voltados ao mercado de
trabalho, defendido pela declaração de Incheon, e refletidos nas políticas e diretrizes atuais de
formação docente brasileira, passam por disseminar no senso comum que os sistemas
educacionais precisam ser relevantes e responder prontamente ao mercado de trabalho e a
sociedade que muda rapidamente.
A declaração demonstra também, um apreço pela inovação e pelo uso das tecnologias
de informação e comunicação (TIC) como forma de fortalecer o acesso e a qualidade dos
serviços educacionais (Incheon, 2015). O documento propõe ainda o desenvolvimento de
políticas e programas de formação inicial docente à distância com a utilização das
tecnologias, e de todas as modalidades que dela resultam, a fim de melhorar, por um lado, o
acesso aos sistemas educacionais, e por outro, como o próprio documento cita “...diminuir a
lacuna entre o que é ensinado em instituições de educação terciária, incluindo universidades, e
o que economias e sociedades demandam...” (Incheon, 2015, p. 16).
Percebe-se que conceitos de inovação e tecnologia difundidos pelos organismos
internacionais, em especial a UNESCO, e refletidos nas diretrizes de formação inicial docente
brasileira, pauta-se em princípios de que a qualidade educacional é adquirida a partir das
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mudanças nos processos de aprendizagem e não nos conteúdos ou conhecimentos
educacionais, sendo que esses processos precisam ser inovadores e com a utilização das novas
tecnologias de informação e comunicação. Os professores necessitam então utilizar e dominar
essas tecnologias de ensino, a fim de aprimorar suas aulas, bem como necessitam preparar
seus alunos para responder às demandas econômicas e de uma sociedade globalizada e
tecnológica.
Suas entrelinhas ainda evidenciam uma supervalorização do setor privado, e das
instituições filantrópicas (terceiro setor) em ações educacionais, onde a conferência da “carta
branca” para esses setores atuarem em parceria com instituições públicas.
O setor privado e organizações e fundações filantrópicas podem desempenhar um papel
importante com sua experiência, suas abordagens inovadoras, seus conhecimentos sobre
negócios e seus recursos financeiros para fortalecer a educação pública. Eles podem
contribuir com a educação e o desenvolvimento por meio de parcerias entre múltiplas partes
interessadas, investimentos e contribuições que sejam transparentes, alinhados com as
prioridades locais e nacionais, que respeitem a educação como direito humano e não
aumentem a desigualdade (Incheon, 2015, p. 28).
Do mesmo modo, observa-se um amplo destaque no ensino da leitura, escrita e
matemática, desconsiderando outros conteúdos e áreas de formação e ensino. Tendo essa
lógica, esses documentos defendem uma formação de professores que atenda a essas áreas
específicas, em que os conteúdos de ensino sejam subordinados a provas e avaliações
externas, como podemos ver na estratégia 34:
Desenvolver sistemas de avaliação mais consistentes e abrangentes para avaliar os resultados
da aprendizagem em pontos críticos, inclusive durante e ao final da educação primária e do
primeiro nível da secundária, de modo a refletir tanto habilidades cognitivas quanto não
cognitivas. Esses sistemas devem incluir avaliação de habilidades básicas de leitura, escrita e
matemática, bem como de habilidades não cognitivas. Desenvolver avaliações formativas
como parte integral do processo de ensino e aprendizagem em todos os níveis, com relação
direta com a pedagogia (Incheon, 2015, p. 14).
A avaliação é tida pela declaração como passo fundamental para a qualidade da
educação e das políticas educacionais dos países. Para Shiroma e Zanardini, (2020) o
monitoramento dos resultados educacionais por meio das avaliações é uma constante na
declaração de Incheon, e estão associados aos princípios das políticas de responsabilização.
Nesse sentido, as políticas de responsabilização tornam-se um dos fatores primordiais nas
políticas educacionais brasileiras, tendo em vista que utilizam-se das avaliações externas
como estratégia para criticar os sistemas educacionais, (principalmente os públicos), seus
currículos e organização, além de serem usadas como justificativa para mudanças de políticas
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educacionais, inclusive em relação aos professores e a formação desses (Oliveira, Vieira &
Augusto, 2014).
Outro ponto importante é o fato de que um dos pilares que permeiam a declaração de
Incheon, tendo grande importância por ser considerado o guia da educação 2030, é a defesa à
educação pra vida toda, que de acordo com documento tem o objetivo de:
...oferecer modos alternativos de educação e aprendizagem para crianças e adolescentes fora
da escola, tanto no nível primário quanto no secundário, e estabelecer programas de
equivalência e de transição, reconhecidos e acreditados pelo Estado, para garantir
flexibilidade na aprendizagem formal e não formal, inclusive em situações de emergência
(Incheon, 2015, p. 14).
Entendemos que a declaração de Incheon ao propor como um de seus pilares a teoria da
educação para a vida toda, cujo objetivo é a oferta de uma educação informal e flexível,
podendo ocorrer durante toda a vida, por meio de estímulos e caminhos não formais e com
utilização das tecnologias de informação e comunicação, demonstram uma tentativa implícita
dos Organismos Internacionais em desvalorizar as instituições educativas e os trabalhadores
da educação. Pois, tais concepções fomentam o ensino da informação em detrimento da
formação, valorizam a aprendizagem fora da escola, e incentivam a flexibilização da
educação. Sendo que tais conceitos estão associados aos princípios advindos da flexibilização
dos meios de produção, do trabalho e da sociedade contemporânea.
Por fim, observamos que na declaração de Incheon há um “novo” discurso voltado para
a educação e para a formação docente, que é definida como a educação para a
sustentabilidade (Incheon, 2015). Observa-se que várias são as perspectivas que regem os
conceitos de educação para a sustentabilidade defendida pela declaração, e que por sua vez
são reproduzidas nas atuais legislações educacionais. Para Shiroma e Zanardini (2020) os
princípios da educação sustentável, difundidos por tais documentos, têm sido orientados
mundialmente como forma de conter o desequilíbrio da produção capitalista e de diminuir um
possível aumento da pobreza nas gerações atuais e futuras, sendo que ambos os desafios
poderiam comprometer a produção da mais valia, que é essencial para o movimento do
capitalismo.
Ademais, os princípios de sustentabilidade apresentados nos documentos pautam-se na
defesa de uma educação que promova o desenvolvimento do capital de forma sustentável, isso
porque é constatada pelos organismos internacionais a necessidade de se manter
minimamente as reproduções das condições sociais de trabalho, já que tais relações foram
postas em risco pelo avanço destrutivo do capitalismo neoliberal. Dessa forma, ao enfatizar,
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slogans como “Educação sustentável”, “educação para os direitos humanos”, “promoção de
uma cultura de paz e não violência”, “cidadania global”, “valorização da diversidade
cultural”, “resiliência” e “educação socioemocional”, mostram que a educação é vista também
como meio para formar um indivíduo tolerante, conivente e resiliente aos desafios e aos
impactos que cercam e são resultados do capitalismo neoliberal, como a desigualdade social,
a degradação dos bens naturais, o conflito de classes, as doenças psicossociais e
psicoemocionais, a emigração, a flexibilização e escassez de trabalho.
Considerações finais
Consideramos que a reforma do Estado bem como a administração gerencial
apresentam influências significativas nas estruturas conjunturais suscitadas pelos organismos
internacionais por meio da instituição de “pilares” que subsidiaram as ações de compreensão
dos processos educacionais, sendo que esses refletiram no modelo de novas formas
administrativas pautadas nos conceitos de descentralização, avaliação, e ampliação do acesso
às parcerias público-privadas. Fatores que ocasionam o enaltecimento oportuno de situações
para elevar o surgimento e efetivação do terceiro setor, por meio da expansão de fundações
advindas da iniciativa privada com ações voltadas para a educação.
Quanto aos documentos oficiais resultantes das conferências de Dakar e Incheon,
observa-se que há um consenso sobre os olhares para a educação e consequentemente para a
formação docente dos países, em especial os subdesenvolvimentos. Verifica-se que há uma
valorização das parcerias público privado na educação, por meio da privatização, terceirização
e o terceiro setor, a promoção da educação guiada pela e para as tecnologias, além da
formação docente aligeirada, centrada nos constructos de fortalecimento das habilidades
profissionais que atendam primordialmente as demandas do trabalho e da economia. Ações
que consideramos resultar numa desvalorização das instituições educacionais, bem como na
precarização da formação inicial docente e humana dos futuros professores envolvidos nesse
processo.
Notamos até aqui que as premissas que norteiam as declarações mundiais de educação
(Dakar e Incheon) apresentam configurações semelhantes, pois são baseados em princípios
similares. Isto é, princípios que buscam tornar a educação o motor do crescimento econômico,
aproximando-a do modelo empresarial, a fim de responder às demandas e a lógica do
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mercado. Sendo que esses mesmos conceitos estão presentes na reforma do estado e na
administração pública gerencial.
Nesse sentido, ao apresentar trechos que enfatizam a importância da educação para o
pleno emprego e a para a erradicação da pobreza, além de ser papel chave na obtenção de
trabalhos decentes, aumento de renda, gerando ganhos de produtividade e acelerando o
crescimento, a educação é vista não como objeto principal dos documentos, mas sim como
um vetor para o crescimento econômico. Ou seja, a educação não é defendida como objeto
fim para o desenvolvimento humano, mas sim um meio para o desenvolvimento econômico
dentro de uma sociedade capitalista, mostrando que ainda vivemos uma educação tecnicista
maquiada por um discurso progressista e crítico. Diante disso, tais concepções tornam-se
ponto chaves em nossa sociedade, e por isso configuram-se objetos pertinentes para futuras
análises e produções científicas.
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Informações do Ensaio / Essay Information
Recebido em: 14/09/2020
Aprovado em: 15/03/2021
Publicado em: 13/02/2022
Received on September 14th, 2020
Accepted on March 15th, 2021
Published on February, 13th, 2022
Contribuições no Ensaio: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do Ensaio
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Double review.
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ABNT
RODRIGUES, L. P.; SOUZA, V. F. M. Implicações do processo de expansão do neoliberalismo na formação inicial docente:
uma análise a partir dos documentos da UNESCO. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e10478, 2022.
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