Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10495
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
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2021
ISSN: 2525-4863
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Interlocuções formativas contidas nos Projetos Políticos
Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias no Brasil
i
Danieli Cristina de Souza1, Dimas de Oliveira Estevam2, Kelly Gianezini3
1, 2, 3 Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC. Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Socioeconômico
(PPGDS). Avenida Universitária, 1105, Universitário. Criciúma - SC. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: dcs@unesc.net
RESUMO. As diretrizes da ação pedagógica voltada à educação
do campo para o campo devem estar pautadas na construção
socioeducativa em diálogo constante com os saberes científicos
e empíricos. Nesse contexto, objetiva-se identificar
interlocuções formativas à educação do campo/rural para o
campo nos cursos de Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias no Brasil por meio da análise de seus
Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs). A pesquisa tem caráter
qualitativo, com abordagem descritiva e exploratória, cujo
referencial teórico tem como foco o projeto educacional rural e
do campo, bem como documental, cujas fontes foram obtidas na
Plataforma do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, no site do Ministério da Educação
e nos PPPs emitidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES)
pesquisadas. O critério ao determinar o recorte temporal do
estudo foi baseado na acessibilidade das últimas informações
disponibilizadas no momento da coleta, ou seja, junho de 2020.
Os resultados apontam que dos doze cursos investigados, todos
se referem à formação para o ensino agrícola, sendo que cinco
deles apresentaram características para a formação da educação
do campo, citando não somente as abordagens metodológicas
para essa formação, como também o eixo das políticas públicas
vinculadas ao tema. Constatou-se a dualidade desordenada de
conceitos e de concepções de educação do campo/rural e de
ensino agrícola, estabelecidos nos PPPs, cuja reprodução tende a
estar presente nas práxis dos educadores.
Palavras-chave: educação do campo, ensino rural, licenciatura
em ciências agrárias.
Souza, D. C., Estevam, D. O., & Gianezini, K. (2021). Interlocuções formativas contidas nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Ciências
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Formative interlocutions in the Political-Pedagogical
Projects of undergraduate courses of
Agricultural/Agrarian Sciences in Brazil
ABSTRACT. Pedagogical guidelines for the education in/of/to
the rural areas must be based on the socio-educational
development and on a constant dialogue between scientific and
empirical knowledge. In this context, our objective is to identify
formative interlocutions in the rural/countryside education in
undergraduate courses of Agricultural Sciences in Brazil,
through the analysis of their Political-Pedagogical Projects
(PPP). This is a qualitative research with a descriptive and
exploratory approach. It focuses on the theoretical background
about rural educational project. It is also a document-based
study that has as its source data from Anísio Teixeira Platform,
connected to the Ministry of Education, as well as PPP emitted
by the higher education institutions. The criteria chosen to
establish the study’s time frame was the accessibility of the most
recent information that were available during the process of
information gathering – June, 2020. The results show that
twelve of the studied courses had as their formative reference
agricultural education – in terms of hegemonic production
processes such as agribusiness, adopting a technicist approach.
Only five of the studied courses were characterized by a
formative framework aimed at the education of the rural areas –
encompassing several expressions of rural life, such as family
agriculture, peasantry and so forth. These courses make
reference not only to these specific methodological approaches,
but also to public policies related to this issue. Furthermore, we
also identified in the institutions’ PPP a chaotic duality of
concepts of education in/of the rural areas, on the one hand, and
agricultural education on the other; such chaotic mixture of
concepts is prone to be reproduced in the praxis of the teachers.
Keywords: countryside education, rural education, licenciate
degree in agricultural sciences.
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Interlocuciones formativas comprendidas en los Proyectos
Político Pedagógicos de los Cursos de Grado en Ciencias
Agrícolas/Agrarias en Brasil
RESUMEN. Las pautas de acción pedagógica dirigidas a la
educación rural deben basarse en la construcción socioeducativa
en constante diálogo entre el conocimiento científico y el
empírico. En este contexto, se pretende identificar las
interlocuciones formativas respecto a la educación rural en los
cursos de graduación en Ciencias Agrarias en Brasil a través del
análisis de los Proyectos Político Pedagógicos (PPP). La
investigación es cualitativa, descriptiva y de enfoque
exploratorio, sobre el marco teórico del proyecto educativo rural
y campesino. Y documental, tomando como fuente los datos de
la Plataforma Anísio Teixeira, del Ministerio de Educación, y
los PPP emitidos por las instituciones de educación superior. El
criterio para determinar el rango de tiempo del estudio se basó
en la accesibilidad de la última información disponible en el
momento de la recogida, junio de 2020. Los resultados indican
que, de los doce cursos investigados, todos se refieren a la
formación en educación agrícola, y cinco de ellos presentaron
características para la formación de la educación campesina,
citando no sólo los enfoques metodológicos para esta formación,
sino también el eje de las políticas públicas vinculadas al tema.
Asimismo, se observa la dualidad desordenada de conceptos, de
concepciones sobre la enseñanza en contexto rural y la
educación agrícola establecidas en los PPP y que tienden a
reproducirse en la praxis de los educadores.
Palabras clave: educación en el campo, enseñanza rural, grado
en ciencias agrarias.
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Introdução
O constante movimento de luta pelo
direito formativo de sujeitos do meio rural,
tendo o processo educacional dialógico
princípios sociais, políticos e econômicos
da comunidade em que se encontra a
escola, assim como o acesso a uma
educação emancipadora, distanciada da
reprodução difusa e dual criada
historicamente entre rural e urbano, que
vise potencializar as identidades do espaço
ante as diferentes ruralidades, é um dos
desafios na elaboração e práxis das
concepções formativas e metodológicas em
diferentes níveis de ensino.
Os preceitos pedagógicos, técnicos e
sociopolíticos presentes nas propostas e
práticas inseridas na educação formal e
informal endossam um constante processo
formativo de seus egressos, os quais
estarão atuantes nas construções e
(re)significações conjuntas com outros
sujeitos, comunidades e instituições de
modo a mobilizar, reproduzir e/ou
equivocadamente tentar transpor ao campo
paradigmas desconexos com a realidade
local.
Nesse contexto, quiçá que os
currículos de cursos como o de
Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias ou de Licenciatura em
Educação do Campo, os quais visam à
formação de professores para atuarem em
disciplinas do setor primário (agricultura,
pecuária, zootecnia, por exemplo) e da
educação básica, apresentem-se, por vezes,
contraditórios aos anseios dos movimentos
sociais do campo, limitantes em relação à
diversidade das ruralidades existentes e um
reflexo para as demandas no avanço de
políticas públicas básicas e educacionais
pensadas para o campo.
A respeito dos cursos supracitados,
cabe salientar que a determinação para a
formação docente em disciplinas do eixo
técnico ou da educação básica está
publicada no Censo Superior da Educação,
emitido pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) e pelo Ministério da Educação
(MEC), a qual, a partir da base de
Classificação Internacional Normalizada
da Educação (ISCED – International
Standard Classification of Education), em
cooperação com a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) e a Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), estabeleceu, desde o
ano 2000, uma classificação nacional dos
cursos superiores no Brasil.
Entre os cursos classificados para a
formação de professor de disciplinas
profissionais estão as Licenciaturas em
Ciências Agrícolas/Agrárias, que,
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sumariamente, enquadram-se na área geral
da educação; na área específica de
formação de professores e na de ciências
da educação; e na subárea detalhada de
formação de professor de disciplinas do
setor primário (Brasil, 2019; 2020). Por
conseguinte, os profissionais egressos
desses cursos possuem frentes
multidisciplinares de possibilidades de
atuação. Para as inserções em instituições
de ensino, pesquisa e extensão nos três
níveis educacionais, cabe um dinamismo
que fomente e valorize um campo que
compõe complexidades históricas,
culturais, sociais, econômicas e políticas.
Perante as conjunturas que diferem e
ao mesmo tempo complementam as
primícias centrais sobre os contextos rurais
brasileiros, de forma responsiva, exige-se
do trabalho pedagógico – o qual está
amparado em seus limites e possibilidades
da legislação, das condições institucionais
e em seu capital social de técnicos e de
docentes – o estabelecimento de um
percurso formativo que abarque tão quanto
possível a harmoniosidade de estratégias
de ensino-aprendizagem, que contemple as
singularidades e ao mesmo tempo as
heterogeneidades presentes nas relações e
estruturas que formam o espaço agrário.
Para tal, acresce-se a necessidade de
construção de uma estrutura formalizada
que venha orientar e instigar ações, as
quais, entre tantos outros aspectos, tratem
com transparência das concepções, das
conjunturas e dos pensamentos técnicos,
políticos e formativos, preconizados no
conjunto de perspectivas que compõem,
como exemplo, o âmbito dos Projetos
Políticos Pedagógicos. Em vista disso, o
objetivo do artigo é identificar
interlocuções formativas à educação do
campo/rural para o campo nos cursos de
Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias no Brasil por meio da
análise dos Projetos Políticos Pedagógicos
(PPPs) das IES pesquisadas.
Ao abordar sobre as Licenciaturas
em Ciências Agrícolas/Agrárias, justifica-
se, ao observar a criação dos referidos
cursos, a finalidade de atender ao art. 59 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961 (Brasil, 1961), a qual
menciona a necessidade de formar
professores para atuarem em escolas
agrícolas e contribuírem para o processo
técnico-pedagógico no ensino do campo.
Assim, compreende-se a necessidade
de profissionais com formação técnico-
científica para atender ao avanço da
agricultura no País e às necessidades do
mercado de trabalho – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996).
Contudo, as mudanças sociais e
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econômicas refletidas em certo modo pelas
complementaridades legais das políticas
educacionais buscaram, em parte, a
(re)significação do ensino agrícola e do
ensino rural para a educação do campo,
alinhada não apenas pela ótica crítica e
emergencial para o cumprimento do direito
unificado de acesso à educação, mas
também, em especial, pelas propostas
ligadas à expansão econômica e política do
agronegócio (Brasil, 2007; 2009).
O debate polêmico e por vezes
contrastante sobre termos como Educação
Rural, Ensino Agrícola e Educação do
Campo vigora perante os marcos teóricos,
legislativos e práticos dessas propostas
pedagógicas. Atualmente, em todo o
território brasileiro, existem 79 cursos
voltados à formação docente para a
educação básica e 21 para professores de
disciplinas do setor primário. São cursos de
graduação classificados como licenciatura,
destinados à educação do campo, seja para
disciplinas básicas ou específicas na área
agrária (Brasil, 2019; 2020). Cabe salientar
que entre a diversidade de cursos que
visam a essa formação há alguns
intitulados “Educação do Campo”,
“Pedagogia do Campo”,
“Interdisciplinaridade e Educação do
Campo”, “Licenciaturas em Ciências
Agrícolas/Agrárias e do Meio Ambiente”.
No que se refere à inserção binômia de
cursos na área da educação, tem-se a
subárea de formação de professores para as
disciplinas voltadas ao segmento
agropecuário ou, utilizando-se o termo do
INEP/MEC, ao setor primário, como é o
caso da Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias.
A centralidade deste estudo
compreende, então, a preocupação quanto
à obviedade do ensino dos conteúdos
programáticos das subáreas das ciências
agrárias, embora essa ação educativa não
se limite à racionalidade técnica, visto que
é realçada a importância do processo
formativo pelas interlocuções formativas.
Significa reconhecer as inter-relações das
concepções das políticas educacionais que
denotam as diretrizes legislativas, os
aspectos conceituais e práticos das
concepções educativas, tendo como
exemplo a educação do campo, a educação
rural e o ensino agrícola, as quais
são/foram estabelecidas institucionalmente.
Nesse sentido, torna-se relevante
refletir sobre as interlocuções formativas
presentes no contexto das concepções
manifestadas nos objetivos dos referidos
cursos, que implicam as abordagens
técnicas e científicas das relações
pedagógicas de ensino e aprendizagem
ante as conjunturas e os contextos rurais.
Como procedimentos metodológicos,
a pesquisa se enquadra na abordagem
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qualitativa. Quanto ao objetivo,
caracteriza-se como exploratória e
descritiva (Gil, 2010). Os dados nela
utilizados são predominantes de fontes
documentais, tendo como critério de
amostragem a acessibilidade das
informações no momento da coleta. Assim,
as bases pesquisadas foram a Plataforma
do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), mais precisamente a Sinopse
Estatística da Educação Superior de 2018
(Brasil, 2019) e os relatórios completos do
Ministério da Educação (MEC),
especialmente no e-MEC (Brasil, 2020).
Em relação à triagem dos cursos, ao
consultar a Plataforma do INEP e os
relatórios do MEC, optou-se por
desconsiderar três cursos em processo de
extinção. Além deles, foi necessário
descartar outros seis, em virtude de o PPP
ainda não ter sido publicado no momento
da consulta aos sites das instituições
proponentes em junho de 2020. Desses
cursos, sete eram presenciais e os outros
dois a distância, incluindo o intitulado
Licenciatura em Ciências Agrárias e Meio
Ambiente.
Portanto, foram avaliados doze
cursos na modalidade presencial,
distribuídos da seguinte forma: nas regiões
Sul e Sudeste, cada uma com três cursos;
na região Norte, um curso; e cinco na
região Nordeste. Os doze cursos possuíam
a nomenclatura “Licenciatura em Ciências
Agrícolas” ou “Ciências Agrárias”.
A metodologia utilizada para a coleta
dos dados se baseou na análise de conteúdo
(Bardin, 2002), tendo como produto a
construção do esquema analítico, que
contou primeiramente com a leitura atenta
do arcabouço teórico e legislativo. Por
meio da escolha amostral e dos
documentos analisados, da revisão das
concepções educacionais para a educação
rural e do projeto educativo do campo,
bem como das citações expressas nos
PPPs, estabeleceram-se articulações e
conexões entre tópicos e temáticas,
escolhidos pela sua relevância,
homogeneidade e representação no
contexto investigado, de modo a compor,
como tratado por Bardin (2002), a
expressão das relações e a análise
categorial.
Para tanto, estabeleceram-se as
categorias de análise mais coerentes e
integrativas com os pressupostos da
pesquisa, contidas nos PPPs das
Licenciaturas em Ciências
Agrícolas/Agrárias das IES pesquisadas.
Destaca-se que neste estudo as categorias
definidas surgiram no decorrer da análise
ou, como apontado por Moraes e Galiazzi
(2005), são “emergentes dos dados”. A fim
de identificar as interlocuções formativas
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que pretendem atender à formação do
egresso, quanto aos objetivos dos cursos e
às dimensões técnicas pedagógicas
apresentadas nos PPPs, o conjunto de
categorias que emergem significados dos
dados como campo de análise dos
objetivos são: Educação do Campo; Ensino
Agrícola/Agrário; Docência; Pesquisa e
Extensão. Como dimensões técnicas
pedagógicas aparecem: Técnicas
Agropecuárias; Contexto Sociocultural e
Político; Desenvolvimento Rural;
Agroecologia e Meio Ambiente.
Visando atingir a intenção do estudo,
o texto está organizado em cinco seções,
incluindo esta introdutória, a qual aborda
sobre o tema, os objetivos e os
procedimentos metodológicos da pesquisa.
Na segunda seção, então, discorre-se sobre
as concepções das políticas educacionais e
dos aspectos teóricos sobre educação rural
e educação do campo nos eixos técnicos e
socioculturais para o projeto educativo de
ensino para o povo do campo. Na seção
seguinte, descrevem-se e analisam-se os
cursos de Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias no contexto descrito
em seus PPPs, vinculados às respectivas
instituições de ensino superior, e a
abordagem conceitual sobre agrícola e
agrário. Na sequência, a outra seção
evidencia as interlocuções formativas
sobre os objetivos e as dimensões técnicas
pedagógicas mencionadas nos referidos
cursos. Na última seção, são apresentadas
as considerações finais do trabalho, com a
síntese de resultados, limitações e questões
ainda a serem consideradas em pesquisas
futuras sobre a temática.
Interlocuções nas concepções legislativas
e educativas à educação rural e do
campo
A compreensão do projeto educativo
do campo se configura de forma a
contrapor a proposta de educação rural e
ensino agrícola, estabelecida nas diretrizes
legislativas e em alguns currículos e
práticas de cursos vinculados à formação
de professores e ou à formação técnica na
área das agrárias. Importante esclarecer
que não se trata de uma disputa de
concepção alternativa entre uma e outra
proposta de educação, mas sim de projetos
distintos ante suas finalidades.
A questão posta nas interfaces dessas
concepções está entre os objetivos e as
lutas dos movimentos sociais em relação à
vinculação desses princípios como eixos
principais e não complementares durante a
formação básica e superior, seja no
estabelecimento das teorias e ou das
práticas presentes no processo formativo,
as quais, consequentemente, são
reproduzidas nas práxis dos seus
profissionais.
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A concepção de educação rural tende
a sobressair-se ainda nos currículos, visto
sua construção possivelmente pela
reprodução pedagógica em perspectivas
análogas às vivências no/do campo,
predominando uma visão tecnicista de
ensino alinhado aos arranjos produtivos do
agronegócio, a qual limita a dimensão dos
saberes culturais da realidade dessa
população (Alencar, 2010; Arroyo, 2012) e
distancia-se de uma proposta pedagógica
social de projeto educativo do campo.
Já a educação do campo deve ser
pensada e executada sob uma perspectiva
de lutas e ações de seu povo ao longo da
história. Caldart (2009; 2012), ao discorrer
sobre o tema, evidencia que a terminologia
e a atuação da educação do campo devem
ser reconhecidas por um desenvolvimento
de projeto educativo, reflexivo e atuante no
espaço social e produtivo para aqueles que
ali se reconhecem como parte. Ressalta,
também, a necessidade de essa educação
visar à construção de escolas e de políticas
públicas sólidas para a formação
humanística, com reflexão crítica e
emancipatória.
Os movimentos sociais lutam para
que os sistemas de ensino básico e superior
discutam e vigorem um currículo para a
área rural que não seja mera adaptação do
currículo pensado para área urbana, e que a
formação de professores não se paute na
fragmentação do conhecimento teórico,
fundamentada em uma tendência
tradicional de educação ou nas
particularidades das disciplinas em
detrimento da negação da realidade sócio-
histórica e política do povo que vive nesse
espaço. Esses novos currículos devem
formar profissionais capazes de instigar e
influenciar novas políticas educacionais,
ou seja, reafirmar o elo sociopolítico
desses sujeitos (Alencar, 2010; Arroyo,
2012).
Assim, o processo formativo
reproduzido nas práxis superará uma visão
inferiorizada do ensino nesses espaços.
Consequentemente, configurou-se em uma
formação integral, capaz de promover a
articulação entre escola e comunidade,
educação como prática social de inter-
relação dos conhecimentos populares com
os técnicos científicos na construção de
possibilidades de permanência, de
sobrevivência produtiva e social nos
territórios rurais (Molina, 2008; Pistrak,
2000).
Ao contrário disso, a vivência escolar
infere criando barreiras que dificultam os
processos educacionais para uma classe
trabalhadora, em especial os povos das
águas, do campo e das florestas, por
exemplo, na possibilidade dicotômica de
objetivos e proposições inscritos nos PPPs
dos cursos de formação de professores –
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Educação das Agrárias –, com os valores
de projetos societários presentes no
público-alvo desse ensino.
O contexto da educação rural
historicamente estabelecida, assim como o
da educação profissional dos trabalhadores
do campo, tem o desafio de romper a
posição hierarquizada dos valores e da
produção de vida na cidade sob as
conjunturas (éticas, políticas, culturais,
econômicas) do campo (Caldart, 2009) a
partir do desenvolvimento de currículos e
de práticas que possam mediar as
necessidades dessa população em relação
às políticas governamentais hegemônicas,
em vez de predominar uma educação rural
que vislumbre a formação de profissionais
em função do capital.
Perante essa situação, torna-se
emergente compreender o trabalho como
princípio formador e educativo por uma
matriz pedagógica com metodologias de
ensino que considerem a terra como espaço
de vida, conciliando a vivência de opressão
aos movimentos sociais e aos vínculos
estruturais de trabalho agrário. Na
formação emancipatória em prol de um
processo construtivo de educação
omnilateral, tem-se o sujeito autônomo,
integral em vista das destrezas produtivas e
socioculturais (Santos, 2012), que é
desafiado pelo presente sistema agrário
hegemônico, mas também instigado pela
ação dos movimentos sociais,
impulsionando novas abordagens teóricas e
práticas pedagógicas.
As políticas educacionais para o
meio rural tiveram a sua construção
histórica, política e social articulada a
currículos com intenções educativas
pautadas no vínculo indissociável de
manutenção do povo do campo instalados
no campo. Até a década de 1990, o poder
condicionado nos atos legislativos quanto à
negação de projeto educativo para o sujeito
do meio rural predominou. Contudo, nas
décadas seguintes, houve a amenização
desse caráter pelas lutas dos movimentos
sociais e um projeto de representação
sociopolítica além das dimensões da
produção agrícola (Matos & Rocha, 2020).
É evidente a disputa travada entre a
educação do campo em prol dos interesses
da classe trabalhadora, dos movimentos
sociais e do resgate do campesinato em
relação à estrutura das políticas públicas
fortalecidas pelos interesses das cadeias
produtivas agroindustriais e do
agronegócio. A discussão sobre isso gera
dilemas estabelecidos entre e pelas frentes
das forças em defesa da educação pública,
as quais recusam as concepções da
educação rural em prol de não se perderem
as particularidades do campo pelos
elementos produtivistas estabelecidos no
projeto educativo.
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Nessa perspectiva, autores como
Duarte (2008) e Kerstenetzky (2005)
apontam que a intervenção estatal deve
conceder uma proposta de políticas
públicas específicas, especialmente a
grupos historicamente não atendidos em
direitos universais. A exemplo do caso
brasileiro, a garantia na constituinte ao
acesso à educação encontra dificuldades
históricas nas conjunturas e estruturas para
garantir o direito à educação em
parâmetros mínimos e na prática tem
limites para atender às particularidades da
população do campo.
Autores como Calazans (1993),
Gritti (2003), Petty, Tomnim e Vera (1981)
revelam o conceito de educação rural, que
transcende a disponibilidade de acesso à
educação aos sujeitos do meio rural,
pautado nas diretrizes de ensino básico,
alinhando-se ao manejo e às técnicas
agrícolas. A educação rural deve ser
pensada, discutida e implementada entre as
diferentes esferas (municipais, estaduais e
federais) e, sobretudo, pelos seus diferentes
agentes (povo do campo, das águas e das
florestas, gestão pública, educadores e
movimentos sociais).
Tal ação se consolidou para
estabelecer o diálogo entre saberes
científicos e vivências produtivas,
socioculturais e históricas das famílias e
comunidades. Por isso trazem como
problemática a capacitação docente para
que atuem nesse meio e a reprodução do
Estado no modelo hierarquizado de
concepções externas à realidade
regional/local.
Nesse sentido, é evidente a
motivação dos movimentos sociais pela
inserção de uma educação do campo
diferente da educação rural constituída
pelas políticas públicas e ofertada por
(re)significações. Isto posto, desde que seja
a partir das concepções pedagógicas e
formativas nas práxis dos seus educadores
nas quais a dicotomia entre a luta dos
movimentos sociais e a tentativa do Estado
de oferecer uma educação mínima ao meio
rural perpassam múltiplas direções e
sentidos, pois, ao mesmo tempo que se
considera um elemento de direito, ao
exercê-lo, está se descaracterizando a
identidade do sujeito que pertence a esse
meio, tendo em vista um sistema de
escolarização condicionado a elementos
urbanocêntricos, os quais, quando
inseridos no currículo para o sentido da
atividade agrícola, direcionam a técnica,
sem considerarem as experiências e os
saberes dos educandos.
A “tríade estruturante: campo –
políticas públicas – educação” debatida por
Molina (2012) nos permite analisar os
avanços e retrocessos dessa disputa entre
dispositivos legais, com destaque para as
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legislações, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996; o
Parecer nº 36, de 04 de dezembro de 2001,
que contém as Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo
– a Educação do Campo; e o Decreto nº
7.352, de 04 de novembro de 2010, os
quais asseguram o projeto de educação do
campo, reconhecem as especificidades
sociais e culturais e os modos de produção
desse espaço, assim como a
intencionalidade e a ação estatal para
minimizar as consequências das
desigualdades históricas perante as
particularidades dos povos do campo ante
a luta dos movimentos sociais em prol da
identidade no espaço socioeducativo.
Entretanto, os desafios ultrapassam
as formas, sendo inseridos especialmente
nos currículos, no processo formativo dos
sujeitos que participam desse ensino. E,
nesse contexto, além da legislação, é
preciso superar a reprodução de
metodologias e de conteúdos tecnicistas
distantes da realidade (Souza, 2019).
Nessa perspectiva, a inserção dos
processos educativos aos trabalhadores do
campo envolve técnicas com experiências
e saberes culturais, políticos e produtivos
inerentes à comunidade, de modo que
venham romper com o modelo abstrato de
conteúdos e métodos, aproximando as
abordagens científicas e as vivências
intrínsecas inseridas no processo de
aprendizagem, sem restringirem-se a uma
educação técnica e tecnológica meramente
produtivista, sendo construídas para o
campo, seus sujeitos e suas múltiplas
relações.
Para tanto, faz-se indispensável o
planejamento, a execução e a reflexão de
um currículo que inclua elementos sociais,
culturais e econômicos do contexto
discorrido. O projeto de educação do
campo/rural deve perpetuar na formação
dos futuros docentes que estarão direta ou
indiretamente atuando no segmento agrário
para que transcendam em sua trajetória
formativa a hegemonia do modelo
produtivista agrícola enraizado ao ensino
profissionalizante, possibilitando a
visibilidade de uma educação conectada à
realidade e de demandas da população
no/do campo.
Entre esses e outros fatores, é
constante e candente a organização da
classe trabalhadora para uma educação que
reformule e possibilite alternativas às
pedagogias e às práticas tradicionais e
liberais, que estão a serviço da manutenção
das estruturas de poder político, de
exploração do trabalho e de domínio
cultural (Paludo, 2001).
Para Frigotto (1999), a educação
como prática social é uma atividade
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passível de integração da instituição
educativa com a comunidade, cuja junção
de diversos fatores que articulam saberes
científicos e populares cria a possibilidade
de mudar o contexto no qual estão
inseridos. Na construção de relações que
visem a esse desenvolvimento de trabalho,
educação e políticas, de maneira
multidisciplinar, consequentemente,
provocam quase que unicamente ao
docente e ao discente a insurgência de
compreensão das diversidades culturais,
sociais e ambientais existentes, tendo em
vista a dicotomia criada para a
compreensão das teorias atreladas aos
cursos, sejam eles para a formação de
professores do ensino básico ou de
disciplinas do setor primário, na tendência
da reprodução de metodologias técnicas e
pedagógicas às ruralidades brasileiras.
Ao analisar aspectos relativos à
educação do campo/rural, evidenciou-se a
necessidade de uma educação integrada
aos territórios, aos valores étnicos, às
condições produtivas, sociais e da vida no
campo. A educação do campo tem sido
desenvolvida a partir de uma ótica urbana,
portanto, desconhecendo suas
especificidades e direcionando suas ações
pedagógicas no viés do ensino rural e
agrícola. Esse tem sido o teor das agendas
de ensino em muitos países, em particular
no Brasil. Esses aspectos podem ser
percebidos quando analisados os conteúdos
curriculares do Ensino Fundamental e
Médio, que valorizaram aspectos e saberes
urbanos em detrimento daqueles do campo
(Estevam, 2012).
Em outro nível e outra concepção
educacional, também se evidencia que,
tradicionalmente, as escolas rurais e as
agrotécnicas não têm sido capazes de
preparar os jovens para permanecerem no
campo. É comum os conteúdos nessas
escolas serem inadequados à realidade da
agricultura familiar e dos povos
tradicionais. Eles afastam os jovens de suas
realidades, posto que a aplicabilidade dos
conhecimentos produzidos nessas
instituições dificilmente são adaptáveis à
pequena produção rural. Ademais,
provocam conflitos entre saberes dos pais e
os conhecimentos aprendidos pelos filhos,
levando o jovem, na maioria das vezes, a
abandonar o campo (Estevam, 2012).
As evidências relatadas para o ensino
básico nem sempre no campo, mas
refletidas nos cotidianos do campo, estão
sob a desarticulação entre propostas
pedagógicas, conteúdos técnicos e a
realidade vivida dos estudantes e insurgem
sobre dois pilares sincrônicos. Um sob a
ótica do modelo econômico da produção
agropecuária e o outro quanto à prática
docente, a qual remete a experiências de
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formação docente que passaram na
trajetória formativa.
Nesse aspecto, tem-se um limitador
educativo, visto que ao não serem
consideradas as interações socioculturais e
políticas que envolvem a sobrevivência e a
manutenção das famílias no campo, a
tendência é para uma formação de
preceitos meramente técnicos, voltados à
produção na agricultura, em um contexto
meramente produtivista e técnico (Braga &
Souza, 2017). E nesses limites formativos
percorrem um caminho emergente de
transformação, como mencionado por
Wanderley (2009), o qual perpassa
essencialmente a valorização daqueles que
vivem do campo. Para tanto, é preciso a
abordagem de contextos e de práticas que
“... trata-se da construção de novas facetas
de uma identidade social que pretende
representar uma posição crítica em relação
ao modelo dominante de agricultura
moderna” (Wanderley, 2009, p. 194),
(re)significando as singularidades sociais,
políticas, de território (agrário) e
econômicas (agrícolas) articuladas a um
projeto socioeducativo no campo.
Em relação ao segundo aspecto,
Hernández (1998) aponta a
primordialidade em “… considerar que os
docentes não partem do zero, pois possuem
sua formação e uma experiência durante a
qual adquiriram crenças, teorias
pedagógicas e esquemas de trabalho”
(Wanderley, 2009, p. 4). Essas e outras
questões devem ser observadas no
processo de formação de docentes do
campo para não se perpetuaram práticas
profissionais desconexas com a realidade.
Diante do exposto, articular tais
necessidades à formação de professores
que atuam diretamente na educação do
campo, ou de sujeitos que estabelecem
relações de dimensão técnica e/ou pela
vivência rural, perpassa, entre outros
aspectos, os desafios das abordagens
supracitadas. Nesse cenário, cabe, neste
estudo, refletir sobre as concepções de
cursos como o de Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias, direcionadas à
formação de profissionais em disciplinas
técnicas e que estão diretamente formando
sujeitos atuantes em diversas frentes que
tangenciam o fomento do desenvolvimento
rural no Brasil.
Perante as especificidades que as
diferenciam, assim como as demandas das
distintas ruralidades existentes, a ação
educativa do campo tem suas
intencionalidades. A questão central está
em identificar como estão pautados os
objetivos e as dimensões técnicas e
pedagógicas contidos nos PPPs dos
referidos cursos.
A observação das interlocuções entre
as diferentes concepções teóricas e as
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possibilidades metodológicas será
conduzida pela análise dos PPPs, que
apontam os procedimentos normativos de
embasamento legal e as deliberações
conceituais, procedimentais e atitudinais
que orientaram as ações de todos os
envolvidos. A análise dos PPPs deve
atingir os objetivos conceituais perante os
princípios epistemológicos da concepção
de educação, do processo de ensino-
aprendizagem, do planejamento da ação
pedagógica, das diretrizes sobre os
conteúdos importantes para a formação
esperada do indivíduo inserido, das
propostas de como as instituições
objetivam e possibilitam esses conjuntos
de relações documentais, estruturais e
interpessoais que ocorrem e desenvolvem-
se pelas interlocuções formativas do
egresso.
Caracterização do conceito agrícola e
agrário e a distribuição territorial das
licenciaturas analisadas
Como cursos de “Formação de
professor e ciências da educação, para
disciplinas profissionais”, o MEC (Brasil,
2020) classifica vinte e um cursos, dentre
os quais, perante a distribuição regional, o
Nordeste predomina (com oito cursos),
seguido pelo Norte (seis cursos), pelo Sul e
Sudeste (três cada região) e pelo Centro-
Oeste (um curso).
Referidos cursos se apresentam com
diferentes nomenclaturas, sendo quatorze
intitulados “Licenciatura em Ciências
Agrárias”; seis são reconhecidos como
“Licenciatura em Ciências Agrícolas” e um
como “Licenciatura em Ciências Agrárias
e do Meio Ambiente”. Em relação à
modalidade, dezenove deles são ofertados
de forma presencial e apenas dois a
distância. Importante destacar que do total
dos cursos cadastrados, três estão em
processo de extinção.
No cenário brasileiro, a difusão da
nomenclatura dos cursos nos faz perceber
as possibilidades de os cursos mais antigos
estarem intitulados como “agrícolas” em
decorrência do alinhamento ao processo de
desenvolvimento econômico e social da
cadeia produtiva agropecuária do País
entre a década de 1960 e 1970, tendo em
vista a constatação entre a terminologia
agrícola e agrária não apenas no que tange
ao significado real da palavra, mas às
narrativas e aos debates sobre o meio rural
agrícola e agrário brasileiro.
Nesta averiguação, importante
destacar que, no Brasil, das Licenciaturas
em Ciências Agrícolas/Agrárias, os cursos
mais antigos estão intitulados
“Licenciatura em Ciências Agrícolas”. O
primeiro deles teve origem na região
Sudeste, em 1963, na Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), seguido
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pela região Nordeste, em 1970, na
Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFPE).
Posteriormente, por meio da Lei no
11.892, de 29 de dezembro de 2008, que
institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica,
criando os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, a partir dos anos de
2010, foram abertas turmas para a
formação de Licenciados/as em Ciências
Agrícolas nas regiões Sul e Sudeste e, em
2011, na região Centro-Oeste. Com
relação ao vínculo institucional, constatou-
se que dos 21 cursos cadastrados, todos
estão em instituições de ensino públicas,
sendo que nove são ofertados por
universidades federais, oito por institutos
federais e quatro por universidades
estaduais.
Observa-se, ainda, que alguns dos
cursos investigados, inicialmente, foram
intitulados “Ciências Agrícolas”, mas que
depois solicitaram ao Ministério da
Educação (Brasil, 2020) a alteração para
“Ciências Agrárias”. Foram identificados
três pedidos entre os seis cursos assim
intitulados. Já no quesito abordagem dos
PPPs, predomina o uso agrário nas
expressões utilizadas e nas ações
propostas.
Acresce-se que as transformações
físicas, produtivas, socioeconômicas do
meio agrícola/rural influenciaram as
preocupações quanto ao uso de
terminologias em estudos teóricos e
empíricos sobre o que está intrínseco nos
contextos e nas subjetividades rurais. O
termo agrícola se refere à agricultura, já o
agrário, por sua vez, está em relação com o
campo, com o território rural, envolvendo
não apenas suas atividades agrícolas, mas
suas relações territoriais, sociais,
ambientais, culturais e políticas (Ferreira &
Ferreira, 2009).
A partir do significado dos termos
agrícola e agrário, é possível perceber que
o segundo termo se apresenta de modo
mais genérico e abrangente, possibilitando
uma abordagem além dos processos
produtivos da agricultura, inserindo a
potencialização das ruralidades existentes
em diferentes espaços.
É preciso entender a “ruralidade”
como um processo dinâmico em constante
reestruturação dos elementos da cultura
local, com incorporação de novos valores,
hábitos e técnicas (Carneiro, 2008),
diferentemente da dualidade fundadora da
sociologia rural expressa nas diferenças
entre o rural e o urbano, que, por sua vez,
sustentam-se em um conjunto de
oposições. Com efeito, como apontado por
Martins (1981), expor a crítica à sociologia
rural, instituída historicamente pela lógica
dos opostos sociais, econômicos e
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culturais, oportuniza novas visibilidades e
a superação do que é considerado dual ou
dicotômico.
Portanto, é necessário um sentido
mais dinâmico do termo agrário,
alinhando-se ao perfil profissional voltado
às dimensões técnicas pedagógicas,
visando valorizar a diversidade cultural,
bem como garantir condições sociais
dentro do contexto histórico, político e
econômico. Ou seja, desempenhar ações de
caráter multidisciplinar na perspectiva de
questões sociopolíticas presentes no campo
brasileiro.
Desse modo, quando se faz a
associação entre rural e agrícola como
sendo sinônimos, está se reduzindo o rural
às atividades agrícolas. Ou seja, está se
definindo o rural pela ótica da escassez, da
falta e do atraso (Carneiro, 2008). Da
mesma forma, na substituição do termo
agrícola por agrária, no quesito de
termologia, o agrário estaria mais próximo
do rural, e o agrícola se trata de uma
formação reduzida aos aspectos da
produção.
Para o processo formativo de
profissionais que atuarão na docência,
pesquisa e extensão, intensifica-se o olhar
de integralidade para além dos aspectos
produtivos, voltados ao/à
fomento/intervenção e à participação do
desenvolvimento rural sem distinção,
sobretudo, da integração social e de
espacialidades. Tal contexto é significativo
ao serem analisadas as informações
contidas nas interlocuções tratadas no
decorrer deste estudo.
Interlocuções formativas quanto aos
objetivos e às dimensões técnicas
pedagógicas nas Licenciaturas em
Ciências Agrícolas/Agrárias
Com base nas informações contidas
nos PPPs dos doze cursos presenciais
intitulados Licenciatura em Ciências
Agrícolas e/ou Ciências Agrárias, cinco
deles estão localizados na região Nordeste,
três na região Sul, três na região Sudeste e
um na região Norte. Conforme
informações sintetizadas no esquema
analítico abaixo, evidencia-se em todos os
cursos a menção à formação para o ensino
agrícola.
Alguns cursos apresentaram
características para a formação da
educação do campo, citando não somente
as abordagens metodológicas para essa
formação, como também especificando
através de exemplos políticas públicas
vinculadas a essa concepção educativa.
Dois deles estavam situados na região Sul,
enquanto as regiões Sudeste, Norte e
Nordeste possuíam um curso cada.
Os estudos realizados por Caldart
(2009; 2012) apontam para o surgimento
da expressão educação do campo como
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não sendo uma categoria teórica, mas sim
prática. A expressão é datada da década de
1990, considerada recente nas discussões
formais e nas inserções curriculares, assim
como no início dos anos 2000, quando
houve a mudança de Educação Básica do
Campo para Educação do Campo.
Os fundamentos que sustentam o
projeto educativo do campo estão
presentes mais ativamente em debates que
apontam as contradições no processo de
formação dos povos do campo. Em outros
termos, trata-se de uma educação
formadora construída coletivamente em
contraponto a um modelo tecnicista e
produtivista. Portanto, é uma concepção de
formação que emerge da lógica das
agriculturas familiares camponesa,
quilombola, indígena, do povo das matas e
das águas e dos povos tradicionais.
O propósito apresentado visa
contrapor-se ao modelo da educação rural
do ensino agrícola, em um movimento
para romper com os pressupostos
deslocados inseridos em propostas
curriculares e pedagógicas. Isso não
remete necessariamente à compreensão de
uma transição de concepções educativas
ou, simplesmente, de inclusão de contextos
e subjetividades de todo o tipo de
população rural. O que está posto exige
uma complexa interação entre variáveis
que percorrem os saberes e as experiências
vivenciadas (tanto pelos docentes como
pelos educandos) em combinações
simbólicas e concretas das práticas
produtivas e da solidariedade comunitária.
Nesse sentido, a centralidade dos
PPPs do ensino agrícola revela a
consolidação da lógica dominante da
hegemonia agrícola, que dificulta a
construção de novas referências.
Consoante a essa interpretação, destaca-se
a ausência nos objetivos analisados de
tratativas reflexivas e concretas sobre os
povos tradicionais e da agricultura
familiar. Nos PPPs há menções de termos
genéricos à cadeia produtiva e às questões
agrárias, e sobre estas é necessário
considerar toda a abrangência e as
perspectivas possíveis do debate sobre o
território rural, nem sempre compreendido
como espaço social, político e econômico.
Dos cursos de licenciatura estudados,
como esperado, em virtude de sua
modalidade, todos apresentam como eixo
predominante a formação para professores.
Oito cursos também relacionam a
importância da indissociabilidade do perfil
desse profissional para ações de pesquisa e
extensão no campo.
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Quadro 1 - Esquema analítico das interlocuções formativas nos PPPs dos Cursos de Licenciatura em Ciências
Agrícolas e Agrárias
Fonte: Documentos oficiais dos cursos. Elaborado pelos autores em 2020.
Nas análises no âmbito das
categorias atribuídas às dimensões técnica,
sociocultural, política, desenvolvimento
rural e agroecologia e meio ambiente,
abordadas na fundamentação dos
documentos institucionais, conforme o
esquema analítico, constatou-se uma
conexão relevante e singular entre todas as
dimensões técnicas e pedagógicas.
Contudo, essa integração está presente em
apenas quatro cursos, dos quais três com
abordagem diretiva à educação do campo.
Já os cursos com formação focada
mais nos aspectos técnicos também
apresentam justificativa construída no eixo
do desenvolvimento rural. E os que estão
vinculados ao desenvolvimento rural, em
sua maioria, correlacionam as
interlocuções dessas dimensões técnicas
pedagógicas com o eixo agroecológico.
Ao abordar o tema do
desenvolvimento rural, o qual é um
conceito amplo e dinâmico, busca-se
reverberar um conjunto de processos
sociais que respeitem e articulem não
apenas no aspecto produtivista, mas
considerando as esferas sociopolíticas e os
modos de vida do campo, com o intuito de
auxiliar na compreensão quanto aos
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objetivos da formação dos licenciados em
Ciências Agrícolas/Agrárias.
Ainda nessa dimensão, fica aparente
a dominância e/ou integração das
abordagens voltadas ao desenvolvimento
rural, com foco para a agroecologia e
princípios voltados à conservação e
proteção do meio ambiente. No total,
foram identificados sete cursos com essas
características, além de dois com perfil
voltado às técnicas agropecuárias. Em
nenhum momento, no decorrer de seus
PPPs, os cursos apresentaram uma ligação
entre o desenvolvimento rural e a
agroecologia.
Nas interlocuções formativas
expostas quanto aos objetivos e às
dimensões técnicas pedagógicas das
Licenciaturas em Ciências Agrícolas e
Agrárias existe, em sua totalidade, a
concepção de ensino agrícola e de
docência aos egressos.
Na identificação quanto às
concepções de educação do campo, apenas
cinco cursos fazem menção a essa
proposta, expressando concomitantemente
tratativas técnicas pedagógicas alinhadas
aos eixos socioculturais e políticos e o
contexto de desenvolvimento rural.
Destaca-se que entre os cinco, apenas dois
cursos não se referem à agroecologia e ao
meio ambiente, e um não estabelece
diretriz alguma entre as dimensões do
segmento agropecuário com o meio
ambiente e a agroecologia.
O perfil pretendido para os egressos
está vinculado a princípios descritos de
maneira dual e complementar em seus
PPPs, com ênfase ao desenvolvimento
rural com caráter predominantemente
econômico e produtivista. Contudo, é
passível de intervenção pela ação educativa
para as dimensões sociopolíticas, visto que
o processo multicultural do campo exige
um dinamismo desses profissionais ao não
se limitar à reprodução do modelo
econômico dominante do sistema agrário.
Os cursos precisam superar a
formação voltada para as abordagens
técnicas e dar ênfase às questões
ambientais e sociais, com a integração,
quando possível, da visibilidade de
diferentes concepções, haja vista o caráter
de atuação dos profissionais egressos das
Licenciaturas em Ciências
Agrárias/Agrícolas.
Constatou-se que mesmo com o atual
sistema educacional, há o desafio de
propor práticas voltadas para a
integralidade do ensino, da pesquisa e da
extensão, e que o caráter de objetivos e
finalidades dos cursos tem seu
direcionamento ainda somado à
modernização dos processos de produção
agropecuária. Entretanto, os desafios são
imensos e abrangem várias dimensões –
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política, social, econômica e pedagógica –
com o objetivo de superar a visão
urbanocêntrica e meramente técnica sobre
os antagonismos entre campo e cidade para
uma proposta de ensino do campo integral
e mais justa.
O perfil do profissional a ser
formado acaba atrelado, em grande
medida, às concepções de instituições que
atuam no ensino profissional, tecnológico,
cujas bases fundantes prevalecem em
relação às dimensões da educação rural do
ensino agrícola. É preciso avançar,
inserindo-se na dinâmica das
transformações dos aspectos teóricos e
empíricos ao contemplar as
multidimensionalidades do espaço rural.
Ou, por assim dizer, como tratado pela
Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC), em princípios que
ressaltam a importância do conhecimento
técnico como ferramenta para valorizar os
saberes tradicionais das comunidades,
sendo um profissional atuante em prol da
democratização do saber (Brasil, 2009).
Nas interlocuções formativas que
consubstanciam as práxis educacionais, o
que se busca é uma educação interativa,
construída para a prática social por meio da
troca de saberes e não da apropriação do
conhecimento científico como única
verdade e ou, muitas vezes, apenas
teorizada e não experimentada. Reitera-se
que os cursos estudados têm seu enfoque
enquadrado pelo MEC para a formação de
docentes em disciplinas do setor primário
(agricultura, pecuária, zootecnia etc.), os
quais atuarão em uma gama de relações
com distintos significados para seus
sujeitos, visto que a realidade agrária não é
homogênea.
Corroborando os estudos de Souza
(2019), o qual observou que as
interlocuções teóricas e os documentos
institucionalizados produzidos apresentam
barreiras e dualidade de conceitos e
concepções de educação do campo, essa
falta de consenso entre as terminologias
educação rural, ensino agrícola e educação
profissional para o campo gera
dificuldades operacionais. Desse modo,
influencia as propostas institucionais,
contribuindo para a reprodução das práxis
desses educadores (Souza, 2019).
Vale afirmar, distante de abarcar a
totalidade da discussão, mas para trazê-la
pontualmente ao debate, a necessidade de
uma reflexão sobre a importância de serem
estabelecidos critérios formais claros para
a compreensão do significado das
concepções dos processos formativos, os
quais, quando não são bem definidos
institucionalmente e aos sujeitos partícipes,
têm as interlocuções sob a subjetividade
dos PPPs, interferindo, por consequência,
na construção dos currículos e das
Souza, D. C., Estevam, D. O., & Gianezini, K. (2021). Interlocuções formativas contidas nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Ciências
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diretrizes metodológicas de aprendizagem
estabelecidas no processo educacional e
formativo.
De modo geral, a oferta gratuita de
cursos de Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias pelo Estado remete à
dualidade de paradigmas que não se dão de
forma pacífica. São questões de conflitos
sociais existentes no campo que, no que
tange ao aspecto educativo, representam as
condições de reconhecimento e os
interesses dos processos pedagógicos em
especificidades e particularidades nem
sempre emancipatórias dos sujeitos.
De certo modo, a formação
tecnicista, na concepção de educação
profissional para o campo – termo e
categoria não tratados diretamente neste
estudo, porém de impacto ao debate –
sobressai nas reivindicações sociais como
o lugar de resistência voltado à formação
mais humana em consideração aos
aspectos da prática social, da troca de
saberes e não da apropriação do
conhecimento técnico como verdade
absoluta, de modo, por vezes, a
desconsiderar elementos e estruturas
constitutivos da realidade do campo, das
ruralidades.
Assim, as interlocuções formativas
têm o intuito de ampliar espaços nas
instituições para que não sejam
estabelecidos por critérios oficiais, mas
que busquem em suas bases materiais e
imateriais a construção de novas
possibilidades ao instigarem a visibilidade
das concepções educativas e criarem
estratégias como prática vivenciada nas
heterogeneidades das relações –
socioespaciais – como princípio formativo.
Considerações finais
Para se ter uma educação do campo
para o campo, faz-se necessário trilhar um
longo caminho na direção da construção de
uma educação pautada na valorização das
dimensões socioeducativas formais e
informais (em um diálogo constante entre
saberes científicos e empíricos), visando
potencializar as relações socioculturais
entre a teoria e a prática que contribuam
para as transformações sociais, econômicas
e políticas das estruturas vigentes.
A literatura estabelece a escola como
espaço de reprodução social e
paralelamente um lugar de trocas de
saberes, de pluralidade de concepções de
sociedade. O processo formativo de
integração dos eixos técnicos e sociais é
um elemento fundamental a ser citado nos
PPPs e, por consequência, pré-requisito das
práticas vivenciadas. Sobre essa narrativa
não se limitam somente os cursos aqui
tratados.
Em vista das interlocuções
formativas contidas nos PPPs das
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Licenciaturas em Ciências Agrícolas e
Agrárias, constatou-se a predominância do
objetivo voltado para a visão da educação
rural, no ensino técnico, pautada no
segmento agrícola. Mas há de se destacar o
esforço claramente estabelecido pela
SETEC e por instituições de ensino
superior na congruência de um caráter
mais dinâmico, interdisciplinar, sobretudo
aos contextos rurais, agrário, evidenciados
nas dimensões técnicas pedagógicas para o
desenvolvimento rural não homogêneo. De
modo geral, percebe-se que categorias
expressas nos objetivos estabelecidos e nas
dimensões técnicas pedagógicas tendem a
limitar a valorização e a integração dos
saberes práticos e culturais das
comunidades rurais.
Conclui-se que o desafio está na
ruptura de uma lógica dominante do
segmento agrícola e agrário, em prol da
visibilidade das múltiplas realidades do
espaço rural, na inserção de agenda e
intervenção do Estado em prol da
universalização do ensino básico e superior
da educação do campo para o campo.
Concomitantemente, ou como aqui
investigado, na reconfiguração dos PPPs,
dos currículos e das metodologias.
A notoriedade deste estudo está na
função social e pedagógica que ele visa
desvelar quanto aos cursos que envolvem a
formação de docentes, extensionistas e
pesquisadores em áreas e subáreas
consideradas eminentemente técnicas e
científicas (disciplinas do setor primário).
A esse respeito não são questionadas as
suas finalidades e efetividades, mas
ressaltada a preocupação com as diretrizes
na unilateralidade das atuações.
É preciso compreender que existem
projetos formativos distintos e que a todo
instante eles se constroem e reconstroem,
de modo que se entrelaçam e ganham
representatividade diferente em cada
espaço em que atuam. Nesse sentido, o
compromisso das interlocuções formativas
não pode estar restrito, e de modo
responsivo, apenas às instituições de
ensino superior.
Cabe ao Estado o impulso de
promover um delineamento legislativo em
conjunto com os anseios e as
transformações das distintas ruralidades
para que se estabeleça um constante
diálogo com a educação omnilateral, tendo
o campo como espaço de vida perante a
diversidade da sociedade agrária.
As limitações desta pesquisa se
encontram na análise documental dos
PPPs, que possibilitou fazer apontamentos
sobre deliberações conceituais e
procedimentais contidas nos projetos
educativos dos referidos cursos. Contudo,
ela não possibilitou mensurar se as
diretrizes institucionalizadas pelos
Souza, D. C., Estevam, D. O., & Gianezini, K. (2021). Interlocuções formativas contidas nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Ciências
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documentos estão sendo praticadas em
termos pedagógicos. Sugere-se, para
próximas pesquisas, analisar as disciplinas
e seus conteúdos programáticos.
Aos(às) Licenciados(as) em Ciências
Agrícolas e Agrárias cabe indagar sobre as
interlocuções formativas inseridas em seu
processo formativo ante os interesses
políticos e econômicos que vigoram no
contexto das políticas educacionais e nas
subjetividades do meio rural.
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i
Este artigo está vinculado à linha de pesquisa
“Desenvolvimento e Gestão Social” e ao Grupo de
Pesquisa em Desenvolvimento Socioeconômico,
Agricultura Familiar e Educação do Campo
(GIDAFEC), do Programa de Pós-Graduação em
Desenvolvimento Socioeconômico (PPGDS)
(mestrado e doutorado) da Universidade do
Extremo Sul Catarinense (UNESC). Os autores
agradecem à Fundação de Amparo à Pesquisa e
Inovação do Estado de Santa Catarina (FAPESC) e
à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior CAPES pela concessão de bolsa de
mestrado para a primeira autora. Também há
gratidão aos(às) colegas pesquisadores(as) –
professores(as) e discentes – pela atenta leitura
crítica do material – aos(às) pareceristas
anônimos(as) que contribuíram com sugestões
relevantes para a versão final do artigo, à Carolina
Garcia de Souza pela revisão do abstract, à Andreá
Rubert pela revisão do Resumen e à Margareth
Maria Kanarek da língua portuguesa. Por fim,
destaca-se que uma versão preliminar, muito
sucinta, do artigo foi publicada no IV Congresso
Internacional de Direitos Humanos de Coimbra:
uma visão transdisciplinar, realizado em outubro de
2019, na Universidade de Coimbra (Portugal).
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 16/09/2020
Aprovado em: 15/03/2021
Publicado em: 30/11/2021
Received on September 16th, 2021
Accepted on March 15th, 2021
Published on November, 30th, 2021
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram
os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Souza, D. C., Estevam, D. O., & Gianezini, K. (2021). Interlocuções formativas contidas nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias no Brasil...
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ISSN: 2525-4863
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam
não haver nenhum conflito de interesse referente a este
artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
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Agência de Fomento
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de Santa Catarina - FAPESC.
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de Santa Catarina - FAPESC.
Como citar este artigo / How to cite this article
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Souza, D. C., Estevam, D. O., & Gianezini, K. (2021).
Interlocuções formativas contidas nos Projetos Políticos
Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias no Brasil. Rev. Bras. Educ. Camp., 6,
e10495. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10495
ABNT
SOUZA, D. C.; ESTEVAM, D. O.; GIANEZINI, K.
Interlocuções formativas contidas nos Projetos Políticos
Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Ciências
Agrícolas/Agrárias no Brasil. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 6, e10495, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10495