Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10680
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e10680
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2020
ISSN: 2525-4863
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Direito à Educação: Gestão Democrática e Políticas
Públicas em Tempo de Pandemia/Covid-19 no Estado do
Tocantins
Elâine Aires Nunes
1
, Roberto Francisco de Carvalho
2
, Idemar Vizolli
3
1, 2, 3
Universidade Federal do Tocantins - UFT. Programa de Pós-Graduação em Educação. Quadra 109, Avenida NS - 15,
ALCNO – 14, Plano Diretor Norte. Palmas - TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: elainemh3@gmail.com
RESUMO. O artigo objetiva analisar a gestão democrática
enquanto princípio do direito à educação no Estado do Tocantins,
em tempo de Pandemia da Covid-19. A discussão vislumbra
elucidar as políticas públicas voltadas para o atendimento
educacional de qualidade na rede pública – abrangendo a educação
urbana e do campo – e atuação do sistema estadual para a garantia
do direito à educação no exercício da democracia. A pesquisa
assenta-se no materialismo histórico dialético, tendo como
referência a pesquisa bibliográfica e documental e acervo
normativo emitido, principalmente, pelo Ministério da Educação,
Conselho Nacional da Educação, Governo do Estado do Tocantins
e Conselho Estadual de Educação e dados do CONVIVA. Com
atenção crítica, aponta para a inexistência de políticas educacionais
e comprometimento do Sistema Estadual de Educação com a
situação de crise educacional e, sobretudo, com o direito à
educação quanto à gestão democrática.
Palavras-chave: Direito à Educação, Políticas Públicas
Educacionais, Gestão Democrática, Sistemas de Educação,
Pandemia Covid-19.
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Right to Education: Democratic Management end Public
Policies in Time of Pandemic/Covid-19 in the State of
Tocantins
ABSTRACT. The article aims to analyze democratic management
as a principle of the right to education in the State of Tocantins, in
times of Pandemic Covid-19. The discussion aims to elucidate
public policies aimed at quality educational services in the public
network – covering urban and rural education – and the state
system's actions to guarantee the right to education in the exercise
of democracy. The research is based on dialectical historical
materialism, having as reference the bibliographic and documental
research and normative collection issued, mainly, by the Ministry
of Education, National Council of Education, Tocantins State
Government and State Council of Education and data from
CONVIVA. With critical attention, it points out the non-existence
of educational policies and the State Education System's
commitment to the situation of educational crisis and especially to
the right to education in terms of democratic management.
Keywords: Right to Education, Public Educational Policies,
Democratic Management, Education Systems, Covid-19
Pandemic.
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Derecho a la Educación: Gestión Democrática y Políticas
Públicas en Tiempos de la Pandemia/Covid-19 en el Estado
de Tocantins
RESUMEN. El artículo tiene como objetivo analizar la gestión
democrática como principio del derecho a la educación en el estado
de Tocantins, en el momento de la Pandemia 19 de Covid. La
discusión tiene como objetivo dilucidar las políticas públicas
orientadas a brindar una atención educativa de calidad en la red
pública - cubriendo la educación urbana y rural - y el desempeño
del sistema estatal para garantizar el derecho a la educación en el
ejercicio de la democracia. La investigación se basa en el
materialismo histórico dialéctico, teniendo como referencia la
investigación bibliográfica y documental y el acervo normativo
emitido, principalmente, por el Ministerio de Educación, el
Consejo Nacional de Educación, el Gobierno del Estado de
Tocantins y el Consejo Estatal de Educación y datos de
CONVIVA. Con atención crítica, señala la falta de políticas
educativas y el compromiso del Sistema Educativo Estatal con la
situación de crisis educativa y, sobre todo, con el derecho a la
Educación en materia de gestión democrática.
Palabras clave: Derecho a la Educación, Políticas Públicas
Educativas, Gestión Democrática, Sistemas Educativos, Pandemia
de Covid-19.
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Introdução
A consolidação do direito à educação
no Brasil tem-se apresentado como objeto
de luta constantemente em pautas
sociopolíticas. Com o avanço do Estado
ultraliberal do período bolsonarista, os
conflitos emergiram em grande escala e
evidenciaram as fragilidades da gestão
democrática no âmbito educacional.
Com o evento da pandemia
ocasionada pela Covid-19 tais fragilidades
e a evidenciação da desigualdade
socioeducacional apontam para a
imprescindibilidade de se discutir a
atuação dos sistemas de educação para a
efetivação da gestão democrática e
políticas públicas para garantia do direito à
educação de qualidade, no contexto da
crise educacional.
O presente artigo objetiva analisar as
implicações da gestão democrática,
enquanto princípio do direito educacional,
para estabelecimento de políticas públicas
voltadas para o enfrentamento da crise
educacional derivada da Covid-19, pelos
Sistemas de Educação do Estado do
Tocantins.
Em uma perspectiva crítico-dialética,
na qual o movimento do pensamento
apreende a materialidade histórica
investigada (Marx, 1982), este artigo trata
do resultado de pesquisa realizada com
base em revisão bibliográfica e exploração
documental em leis, portarias, medidas
provisórias, decretos, pareceres e demais
mecanismos normativos emitidos,
principalmente, pelo Ministério da
Educação, Conselho Nacional de
Educação, Governo do Estado do
Tocantins e Conselho Estadual de
Educação e dados do Ministério Público.
Tais documentos expressam o
entendimento, definição de propostas e
orientações sobre as ações a serem
implementadas para enfrentamento da
Pandemia ocasionada pela Covid-19 e suas
implicações no desenvolvimento das
políticas educacionais no Tocantins,
abrangendo os alunos, em geral, e,
principalmente, os alunos do campo que
são profundamente afetados.
Nesse sentido, o estudo buscou, em
uma perspectiva histórica e abrangente de
Estado (Gramsci, 1995, 2007) explorar a
temática em pauta evidenciando, na
medida do possível, as contradições do
sistema capitalista e suas crises estruturais
(Antunes, 2001; Mészáros, 2006) agravada
com a crise sanitária do Covid-19
(Antunes, 2020).
Para a apresentação deste estudo
exploraremos as categorias indispensáveis
para empreender-se uma análise, assim
definidas: a) conhecimento acerca do
campo legal de definição da gestão
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democrática enquanto princípio do direito
educacional; b) identificação das políticas
públicas educacionais em contexto da
pandemia derivada da Covid-19,
especialmente as que incidem sobre a
qualidade da educação; e c) compreensão
da organização e atuação dos sistemas de
educação do Estado do Tocantins face ao
enfrentamento da crise educacional.
Destacamos na seção 2 o marco legal
que institui a gestão democrática enquanto
princípio do direito educacional norteador
da ação do Estado, responsável pela tutela,
oferta e organização da educação pública
de qualidade, afunilando para a
normatização da organização sistêmica do
Estado do Tocantins.
Com o propósito de evidenciar o
enfrentamento institucional promovido
pelos Sistemas Públicos de Educação do
estado do Tocantins, na seção 3
discorreremos acerca da implementação de
políticas públicas para garantia da
educação de qualidade enquanto direito no
contexto da pandemia.
Gestão Democrática como princípio do
Direito Educacional
O direito internacional garante e
reconhece a educação como direito
humano essencial ao exercício da
cidadania, como o art. XXVI da
Declaração Universal dos Direitos do
Homem de 1948 (Assembleia Geral da
ONU, 1948), a Convenção Relativa à Luta
contra a Discriminação no Campo do
Ensino de 1960 (Conferência Geral da
UNESCO, 11ª sessão, 1960) e o art. 13 do
Pacto Internacional dos Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais de 1966
(Assembleia Geral das Nações Unidas, de
16 de dezembro de 1966 ratificada pelo
Brasil em 24 de janeiro de 1992). Tanto a
Organização das Nações Unidas, quanto a
UNESCO esforçam-se pelo alcance da
universalização do ensino fundamental
para todos. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, Lei 9.394/96)
(Brasil, 1996) nas Disposições
Transitórias, incorpora, no art. 87 § 1º, a
Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, de Jomtien, assinada em 1990
(Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, Jomtien - Tailândia, 1990).
Muitos autores tratam do direito à
educação em seu aspecto histórico,
trajetória constitucional e disputas políticas
que o elevaram à consolidação como
direito magno e conquista social
(Benevides, 2007; Joaquim, 2009; Cury,
2008; Flach, 2011). Tomando como
referência Saviani (2020); Silva; Sousa
(2020); Couto; Couto; Cruz (2020); Filho;
Antunes; Couto (2020); Cardoso; Ferreira;
Barbosa (2020) – sem desconsiderar,
entretanto, outros estudos já realizados a
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esse respeito – o presente texto busca
discutir, a partir da legislação vigente, no
recorte específico do contexto da crise
educacional aqui definida pela
interferência da pauta neoliberal do
governo de Jair Bolsonaro e assentado no
impacto da pandemia derivada da Covid-
19. Segundo Lobo (2020),
... para o neoliberalismo a escola
pública deve se pautar por princípios
do mercado. Devem se transformar em
escolas/empresas. Nesse quadro,
professores e demais profissionais da
educação são reduzidos a prestadores
de serviço precarizados respondendo
às demandas de produtividade
pautadas por metas pré-estabelecidas e
vinculadas aos objetivos da BNCC.
Alunos são clientes – que dependendo
da classe social – estão destinados a se
tornarem também trabalhadores
precarizados sujeitos às demandas e
intempéries do mercado (Lobo, 2020,
p. 2).
Tal alinhamento confronta
diretamente os aspectos legais do direito à
educação tipificado no art. 205 da
Constituição Federal em vigência (Brasil,
1988) como “direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.” É desse
artigo que emerge todo o arcabouço do
direito educacional com vistas à efetivação
desse direito humano e social, perpassando
pelos princípios e regras da administração
pública e alcançando a organização
curricular de cada escola.
No artigo 6º da mesma Carta a
educação passa a ser classificada como
direito social e a partir daí incorpora o rol
de bem público, conforme aponta Cury:
A educação escolar é um bem público
de caráter próprio por implicar a
cidadania e seu exercício consciente,
por qualificar para o mundo do
trabalho, por ser gratuita e obrigatória
no ensino fundamental, por ser
gratuita e progressivamente
obrigatória no ensino médio, por ser
também dever do Estado na educação
infantil. Esse bem público, capaz de
ser como serviço público aberto, sob
condições, à iniciativa privada, é no
âmbito público cercado de proteção
como, por exemplo, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, o Plano Nacional de
Educação e os pareceres e resoluções
dos Conselhos de Educação. (Cury,
2007, p. 484).
O autor aponta o desdobramento da
legislação educacional que emerge do texto
constitucional de 1988. No mesmo corpo
textual a norma apresenta a previsão de
mecanismos de democratização da gestão
do Estado, inciso XXXIII do Art. 5º,
segundo o qual “todos têm direito de
receber dos órgãos públicos informações
de seu interesse particular, ou de interesse
coletivo ou geral, que serão prestadas no
prazo da lei, sob pena de responsabilidade,
ressalvadas aquelas cujo sigilo seja
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imprescindível à segurança da sociedade e
do Estado.” (Brasil, 1988).
A Constituição Federal assegura o
princípio democrático no âmbito da ação
do Estado quando menciona em seu texto
dois preceitos básicos: o acesso à
informação e à participação de
representantes de setores específicos em
órgãos da administração pública. O
primeiro preceito é definido pelo Art. 10
no qual: “... é assegurada a participação
dos trabalhadores e empregadores nos
colegiados dos órgãos públicos em que
seus interesses profissionais ou
previdenciários sejam objeto de discussão
e deliberação.” Por sua vez, o segundo
preceito é imposto no Art. 37, que trata dos
princípios da administração pública e
garante “a possibilidade de, na forma da
lei, haver a participação do usuário na
administração direta e indireta.” (Brasil,
1988).
De tal forma, os princípios, sejam
constitucionais ou administrativos,
alcançam a seara educacional em relação à
legalidade, à moralidade, à segurança
jurídica, à prevalência do interesse público,
eficiência, publicidade, oficialidade,
motivação, continuidade (Joaquim, 2009).
Ressaltamos, no entanto, que a
garantia de um artigo constitucional que
estabelece a gestão democrática não é
suficiente para sua efetivação no âmbito
educacional. Doravante, a ratificação e
regulamentação de tal princípio passa a ser
especificada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDBN nº
9394/96. No artigo 3º da referida Lei,
estão os principais incisos que instituem a
democracia enquanto base para o direito à
educação, sendo a igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola,
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber, pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, respeito à liberdade e apreço
à tolerância, valorização da experiência
extraescolar. São os incisos V e VIII que
apontam a coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino e gestão
democrática do ensino público,
respectivamente, tratando diretamente da
organização educacional, bem como
vincula tal preceito à norma
regulamentadora e da legislação dos
sistemas de ensino (Brasil, 1996).
Por meio desses preceitos podemos
identificar os atores do processo
democrático na gestão educacional, bem
como mecanismos e comportamentos. Para
Souza (2009) a gestão democrática deve
ser compreendida como um processo
político no qual os agentes da comunidade
escolar identificam os problemas,
discutem, deliberam, planejam,
encaminham, acompanham, controlam e
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avaliam as ações voltadas, construídas em
conjunto, para o desenvolvimento dos
sistemas e instituições de educação.
Neste sentido, a LDB retoma no Art.
14 a temática e indica que os sistemas de
ensino devem definir as normas da gestão
democrática do ensino público na educação
básica de acordo com as suas
peculiaridades e seguindo os princípios de
participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da
escola e de participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (Brasil, 1996).
No entanto, foram também esses
mesmos preceitos que contribuíram para a
fragilidade da gestão democrática, pois,
além de não regulamentarem a sua
operacionalização no contexto
educacional, ainda transferiram para os
sistemas de ensino a responsabilidade
(Carvalho, 2009; 2013; 2016).
Considerando que a mesma lei não
estabeleceu um sistema nacional de
educação respeitando a autonomia
federativa, bem como o modelo de
colaboração apontado como caminho
possível para organização da educação, o
que ainda encontramos no Estado do
Tocantins, depois de 27 anos, é a maioria
de municípios sem sistema próprio de
ensino e sem regime de colaboração
efetivo, conforme trataremos na seção 3
(Lagares, Silveira & Lemos, 2019).
O Plano Nacional de Educação, Lei
Federal nº 13.005 (Brasil, 2014), que em
2014 apresenta diretrizes para
consolidação da gestão democrática na
seara educacional, define que o Distrito
Federal e os municípios devem apresentar
regras específicas para a gestão
democrática em seus sistemas de ensino.
Para tanto, devem incorporar algumas
temáticas fundamentais para a
materialização efetiva do conceito, de
forma a promover cidadania e participação
dos diversos atores envolvidos no processo
educativo, dentre eles, a participação da
comunidade escolar na formulação de
projetos político-pedagógicos, currículos,
planos de gestão escolar e regimentos
escolares.
O PNE tratou no corpo da Lei das
diretrizes da gestão democrática e
estabeleceu, nas metas 7 e 19, estratégias
para a consolidação da gestão democrática.
Nos artigos 2º, 6º e 9º define a necessidade
da promoção do princípio da gestão
democrática da educação pública; a
realização de um mínimo de 2 (duas)
conferências nacionais de educação até o
final do decênio, precedidas de
conferências distrital, municipais e
estaduais, articuladas e coordenadas pelo
Fórum Nacional de Educação, instituído
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nesta Lei, no âmbito do Ministério da
Educação. Determinou, ainda, que:
... Art. 9º Os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios deverão
aprovar leis específicas para os seus
sistemas de ensino, disciplinando a
gestão democrática da educação
pública nos respectivos âmbitos de
atuação, no prazo de 2 (dois) anos
contados da publicação desta Lei,
adequando, quando for o caso, a
legislação local já adotada com essa
finalidade (Brasil, 2014).
A meta 7 indica duas estratégias:
uma, 7.4, voltada para adoção de avaliação
contínua com foco na melhoria da
qualidade da educação, formação de
profissionais e aprimoramento da gestão
democrática. A outra, 7.16, voltada para a
descentralização dos recursos com vistas a
promoção da autonomia da escola,
garantindo a participação da comunidade
escolar no planejamento e na aplicação dos
recursos, visando à ampliação da
transparência e ao efetivo desenvolvimento
da gestão democrática (Brasil, 2014).
Contudo, é a meta 19 e suas
estratégias que asseguram condições, no
prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da
gestão democrática da educação, associada
a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à consulta pública à
comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio
técnico da União para tanto (Brasil, 2014).
Até aqui, contabilizamos o esforço
da norma para definir a gestão democrática
educacional em confronto com o interesse
político ultraliberal. Isso porque o prazo
estabelecido, ano 2016, para o alcance das
metas, não foi cumprido e em muitos
estados, conforme constatou pesquisa de
Souza e Pires (2018), há, no Brasil um
quadro de insuficiência da legislação
estadual sobre a gestão democrática, que
não se mostra capaz, mesmo muitos anos
após a aprovação da CF de 1988 e da LDB,
de traduzir o princípio da gestão
democrático (GD) em regramentos para os
seus sistemas.
No que tange ao alcance, a priorização
de virtualmente todos os estados é de
focalizar sobre a gestão democrática
no âmbito escolar, sem tratar sobre as
relações políticas e organizacionais na
esfera do sistema educativo como um
todo. Isso significa que nas escolas há
esforços em se garantir que as relações
entre as pessoas sejam pautadas pela
democracia, nos processos de
discussão, tomada de decisões,
acompanhamento de ações, avaliação
dos resultados. No entanto, como a
escola é parte do sistema de ensino e a
gestão deste não é alcançada pelo
princípio e procedimentos da GD,
ainda que importante, todo aquele
esforço de horizontalização das
relações nas escolas pode não atingir
objetivos mais amplos, como
contribuir para a democratização das
relações sociais, por exemplo, uma vez
que o exercício democrático se encerra
nos limites escolares, não chegando às
discussões e às decisões da política
educacional. (Souza & Pires, 2018, p.
80).
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Observamos que na Constituição do
estado do Tocantins termos provenientes
de democracia aparecem duas vezes:
“regime democrático” a ser defendido pelo
Ministério Público (caput do art. 49); e,
“democratização”, ao tratar do acesso aos
bens culturais (art. 137, § único, incluído
pela EC nº 23/2011).
Entretanto, o referido diploma legal
não define a gestão democrática da
educação ou do ensino no conjunto de seus
princípios, e em nenhum outro dispositivo,
não o recepcionando da Constituição
Federal em vigor (Brasil, 1988). Lagares,
Silveira e Lemos (2019) apontam que as
disposições constitucionais do Tocantins
apresentam os demais princípios
educacionais previstos em nível nacional,
uma vez que a promulgação da segunda
ocorreu exatamente um ano após a
primeira, portanto, a ausência da gestão
democrática, dentre os demais, não foi uma
involuntariedade. (Lagares, Silveira &
Lemos, 2019).
Ainda no Estado do Tocantins, a Lei
nº 2.139, de 3 de setembro de 2009, que
dispõe sobre o sistema estadual de ensino,
trata as questões atinentes à gestão
democrática de forma superficial. Segundo
Souza e Pires (2018),
... apenas 2 estados, Tocantins e São
Paulo, cuja legislação é rudimentar
sobre as questões atinentes à gestão
democrática. Naquele, tem-se a lei do
sistema estadual de ensino, que apenas
faz menção à gestão democrática, sem
indicar qualquer mecanismo ou
procedimento operacional para o
princípio legal (Souza & Pires, 2018,
p. 9).
Ressaltamos que a não
regulamentação da gestão democrática
pelos sistemas educacionais do Tocantins
tem impacto para a efetivação da gestão
democrática pelo conjunto dos sistemas e
das escolas (Carvalho, 2009; 2013; 2016;
Lagares; Silveira & Lemos, 2019) e, em
momentos de crises como a crise sanitária
provocada pelo Covid-19, dificulta a
mobilização da comunidade
educacional/escolar no processo de
planejamento, execução e avaliação das
ações requeridas (Couto; Couto & Cruz,
2020).
Com esta linha de pensamento,
sinalizamos que o momento de crise
sanitária que estamos vivendo situa-se no
contexto das crises constantes que o
capitalismo provoca para a produção e
reprodução social. Em momentos de crises
– social, sanitária, econômica, política – a
aparelhagem estatal é acionada para gerir
os processos sociais estruturais e/ou
conjunturais em benefício do capital
(Antunes, 2001).
Considerando o exposto, a partir do
estudo realizado, salientamos que anterior
à crise educacional ocasionada pela
Pandemia da Covid-19, o governo de Jair
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Bolsonaro apresentou total esquecimento
do Plano Nacional de Educação, pois não
formulou nenhuma política pública
educacional voltada para implementação
da gestão democrática ou das demais
diretrizes. O cenário descrito por Daniel
Caras, em entrevista a Vasquez (2019) era
drástico, com redução de recursos para a
área de Educação e precarização do setor.
Segundo ele, a redução do papel do
governo federal no exercício da
colaboração com estados e municípios para
a garantia do direito à educação básica e
também a redução do papel do governo
federal no investimento para as
universidades federais já eram terríveis
(Vasquez, 2019).
No sentido anteriormente tematizado,
evidenciamos a sucumbência do Estado ao
enfatizar essa ordem. Nessa linha de
raciocínio, apoiamo-nos em Mascaro
(2015), que se embasa em Marx para
afirmar que o coração da sociedade
capitalista não é o Estado, mas as relações
sociais de produção. Dessa forma, o Estado
pode ser administrado até por um militar,
com salário ínfimo, mas estará a serviço da
máquina que é operada pelas relações de
produção em determinado momento
histórico. Ou seja, o Estado constitui-se
parte intrínseca do capitalismo e se coloca,
como estrutura de poder, a serviço da
gestão das incontornáveis crises – como a
do Covid-19 – buscando sempre agregar
valor ao capital (Mészáros, 2006).
Frente ao exposto, entendemos que a
crise sanitária provocada pelo Covid-19 se
soma a outras crises do capitalismo e, mais
uma vez, aciona a aparelhagem estatal para
buscar saídas emergenciais/conjunturais.
No caso específico da crise sanitária ora
vivenciada – pelo seu leque de abrangência
planetária e sua implicação para as
relações de produção valorizadoras do
capital – a situação agravou-se em escala
alarmante requerendo o isolamento social
e, em relação à educação, forçando a
suspensão das atividades escolares
presenciais como medidas de contenção da
pandemia que atingiu, também, o Brasil
suscitando a realização de políticas
públicas educacionais específicas.
Políticas públicas educacionais em
contexto da Pandemia derivada da
Covid-19
Vivenciamos um momento na
história da Educação marcado por avanços
e retrocessos, em que a discussão da
“escola sem partido” marca uma posição
conservadora e negacionista do papel da
escola no contexto social democrático do
país (Frigotto, 2017; Carvalho & Carvalho,
2019). Trata-se de um período histórico em
que o Ministério da Educação tem
apresentado uma inércia inédita no
protagonismo de políticas públicas,
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repercutido na maioria dos estados da
federação. Tal comportamento é marcado,
principalmente, pelo embate contra os
mecanismos de democracia e combate à
desigualdade social já instituídos.
A morbidez da política do governo
de Jair Bolsonaro não se ocupa dos
desafios para o cumprimento das metas do
Plano Nacional de Educação a partir do
debate em torno do Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
Básica (Fundeb) e do financiamento
adequado da educação de qualidade social
(Tássia, David, Gregory, Luana, Sammara
& João, 2019). Ao contrário, acentua,
conforme Lobo (2020), a pauta neoliberal
para a educação que é construída por meio
do pensamento “ultra neoliberal e
autoritário-fascista” (Lobo, 2020, p. 3) de
organização do novo Estado, instaurada
com do Golpe de Estado de 2016, seguindo
propósito de regressão das políticas
sociais.
O impeachment de Dilma Rousseff,
que resultou do movimento de
radicalização das lutas de classes
desde o advento a crise mundial que
eclodiu em 2008, da crise do regime
de democracia liberal de cooptação da
Nova República e da crise da política
de colaboração de classes lulopetista,
foi a forma aparente do Golpe de
Estado de agosto de 2016, de
característica judiciária, parlamentar,
policial-militar e midiático. Foi
orientado por um projeto que, de
Temer a Bolsonaro, está em pleno
curso. Tem em vista: i. Em termos
econômicos: conformar uma estrutura
econômica organicamente integrada ao
capital financeiro internacional,
sobretudo no setor de serviços, nele
incluída a educação, bem como
apoiada no agronegócio, na agro e
minero-industrialização de exportação
e nas filiais de grupos oligopolistas
internacionais; ii. Em termos da
formação social: impor uma estrutura
social fortemente polarizada entre uma
classe burguesa e camadas médias
intermediárias e superiores, de um
lado, e gigantescas parcelas das
classes trabalhadoras submetidas à
informalidade, precarização,
marginalização social e acesso restrito
aos direitos sociais como os de
educação, saúde e previdência, de
outro; iii. Em termos de regime
político-jurídico: aprofundar o
controle que as classes dominantes
exercem sobre o Estado mediante a
utilização do aparato político, jurídico
e policial-militar sem concessões
significativas à representação política
dos trabalhadores e nos limites de uma
institucionalidade liberal
representativa ultra restritiva ou
mesmo fascista, voltada para proteção
jurídica da propriedade, repressão dos
movimentos sociais e criminalização
da pobreza, inclusive de interdição de
democratização de acesso, de
florescimento do pensamento crítico e
de desenvolvimento políticas, projetos
e ações que orientem as instituições
públicas de educação para o
atendimento das demandas das
camadas populares; iv. Em temos
ideológicos: mobilizar uma vasta e
diversificada rede de organizações da
sociedade civil do mundo do capital
sedimentando um novo padrão de
hegemonia profundamente dependente
de aparatos de coação/violência social,
com base em estruturas como sistema
de mídia, instituições/hierarquias
religiosas fundamentalistas
estelionatárias da fé e
organizações/movimentos ideológicos
neoliberais e organizações
paramilitares (milícias), bem como
procurando reiterar a dimensão de
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aparelho ideológico de Estado às
instituições de educação,
impulsionando concepções de mundo
calcadas em manifestações como
individualismo, empreendedorismo,
anticientificismo,
naturalização/fatalização social e
autoritarismo. (Lobo, 2020, p. 3).
O discurso do governo federal e suas
iniciativas têm girado, em grande medida,
em torno da descredibilização da Educação
e da Universidade Pública, privatização da
educação e disseminação de ideologias
negacionistas da ciência. O Estado do
Tocantins, que durante muito tempo tem-se
ocupado de repercutir as ações da união,
não se furtou a adaptar-se ao novo cenário
educacional e, na ausência de políticas
públicas educacionais planejadas em
consonância com as necessidades do seu
território, próprias e em colaboração
pública, apressa-se para implantação das
parcas iniciativas educacionais propostas
pelo governo federal, principalmente,
relativas à formação de professores,
redução do financiamento da educação e
militarização de escolas estaduais.
Vários pesquisadores têm estudado e
explicado o momento neoconservador que
estamos vivenciando, em geral, na
educação, em particular. A esse respeito,
Boaventura de Sousa Santos (Santos,
2019), convidado para a abertura da 39ª
Reunião Nacional da Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd), discorre sobre o desmonte do
plano educacional e apresenta uma análise
de conjuntura ampla desse cenário. Para
ele, o que acontece com a Educação no
governo de Jair Bolsonaro é resultado da
“ação imperialista dos Estados Unidos para
tentar neutralizar uma potência de
desenvolvimento intermédio, com grande
população que poderia de alguma maneira,
participar de uma alternativa ao capital
internacional liderado pelo país norte-
americano”. (Santos, 2019, p. 5).
Segundo o pesquisador, o
movimento de ataque político ideológico
ultrapassa o território da educação e
precedeu o atual governo. Relaciona-se a
um movimento, de fato, “... próprio da
natureza da transição democrática no
Brasil”. (Santos, 2019, p. 5). As
transformações do governo Lula e Dilma
agrediram um país de elite patrimonialista,
com desigualdades sociais herdadas do
período colonial e a educação passou a
ganhar aliados da classe média.
Mas o sistema educativo dessa última
década estava a conquistar novos
adeptos. As classes médias estavam a
melhorar seu nível de vida por
intermédio do acesso à universidade.
Portanto, foi preciso apagar da
memória toda essa melhoria para que
agora fosse mais fácil criar uma
ideologia antieducação, como vimos
em manifestações recentes no Brasil,
com muitos cartazes contra a própria
educação. Então, a educação tornou-se
também uma arma ideológica, e a
educação pública tornou-se um grande
alvo (Santos, 2019, p. 6).
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Os conflitos políticos e sociais, com
o advento da Pandemia Covid-19,
realçaram as desigualdades do país. Os
sistemas de ensino mostraram-se ainda
mais fragilizados, pois emergiu a
necessidade de se desenhar uma nova
oferta educacional com atividades
escolares fora do ambiente escolar,
seguindo a orientação de isolamento social
imposta pela Organização Mundial de
Saúde e Ministério da Saúde.
Com o agravamento da situação no
território brasileiro, os governos
estaduais e municipais foram levados a
decretar estado de emergência e
interromper as aulas na rede pública
de ensino, como forma de evitar a
disseminação do vírus. A
implementação de políticas de
emergência em educação, no entanto,
foi realizada de forma descolada da
realidade socioeconômica dos
estudantes e suas famílias, colocando
milhões de estudantes em situação de
exclusão escolar e trazendo
desdobramentos que podem agravar
ainda mais as desigualdades brasileiras
(Campanha Nacional pelo Direito à
Educação, 2020, p. 5).
No estado do Tocantins, de abril a
agosto de 2020, durante o período de pico
crescente de contaminação pela Covid-19,
sucedeu-se um emaranhado de iniciativas,
decretos e ações, que, nitidamente, não
responderam à necessidade de estabelecer-
se a ação do Estado (Tocantins, 2020, de
13 de março; Tocantins, 2020, de 18 de
março), em dissonância com os aspectos
legais, evidencia da ausência de gestão
democrática e colaboração federativa.
Poderíamos apontar essa conduta
como ausência de políticas públicas, no
entanto, trataremos como ausência de
planejamento democrático, considerando
as proposições das redes e sistemas
municipais. Para tanto, tomamos como
base o planejamento realizado pelo
Sistema Estadual de Educação do Ceará,
onde há colaboração estabelecida e foi
criado o Fórum Regional Intersetorial de
Secretários Municipais para escuta das
redes e sistemas municipais e atendimento
ao objetivo estratégico de fortalecer a
cooperação entre estado e municípios.
Também foram criados diversos comitês
para discussão de pontos específicos,
envolvendo distintos atores educacionais
(Seduc/Ceará, 2020).
A referência para o estudo
apresentado, sobre a gestão democrática no
âmbito das ações educacionais do SEE-
TO, na presente pesquisa foi o site da
própria Secretaria, onde buscamos canais
de participação, transparência ou atos que
promovessem a gestão democrática,
especificamente para o período da
pandemia. Encontramos um link
denominado “Coronavírus”, no qual
constam notícias referentes à ação do
governo no campo educacional, com o
introito:
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O Governador do Tocantins, Mauro
Carlesse, em consonância com as
orientações da Organização Mundial
da Saúde (OMS) e do Ministério da
Saúde (MS), instituiu o comitê de crise
para prevenção do Covid-19, para
discussão e implementação de
medidas voltadas ao combate da
proliferação do novo coronavírus.
Dentre as medidas já implementadas,
está à suspensão das aulas na rede
estadual de ensino. Tendo em vista a
privação de alimentação escolar
decorrente da suspensão de aulas, o
Governador determinou a aquisição e
entrega de alimentos aos estudantes da
rede. São mais de 157 mil kits a serem
entregues, um para cada aluno da rede
estadual. As entregas começaram no
dia 26 de março e continuam até que
cada aluno tenha recebido o seu. Além
de alimentos, os kits também são
compostos por produtos de higiene
pessoal (Tocantins/Seduc, 2020, 9 de
setembro).
Entendemos que em tempo de
isolamento social, o site da SEDUC seria o
principal canal de informações para a rede
estadual, redes municipais vinculadas e
sistemas municipais de ensino. As políticas
públicas, atos, decisões, plano de ação e
canais de comunicação para manutenção
da escuta de profissionais e comunidade
escolar deveriam estar ali disponibilizados,
no entanto, não encontramos informações
suficientes acerca desses encaminhamentos
e sequer das políticas públicas que
trataremos.
A Secretaria de Estado da Educação
do Tocantins não apresentou nesse sítio,
durante todo o período supracitado, plano
claro de enfrentamento à crise ou
orientações às redes. As orientações foram
manifestadas por meio de comunicação
interna. A rede não realizou
sistematicamente oferta de atividades
educacionais. Foi disponibilizado material
escrito e visual para os alunos de 3° ano
que se inscreveram no Programa
TodeCASAnoENEM (Tocantins/Seduc,
2020, 9 de setembro), área destinada,
especificamente, para estudantes que irão
prestar o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem).
De qualquer forma, identificamos
algumas ações governamentais que
buscaram enfrentar a crise educacional no
momento pandêmico, três especificamente:
(i) a expedição de duas Resoluções pelo
CEE-TO, N° 105 e 154/2020, que
estabeleceram formas de reorganização do
Calendário Escolar/2020 e definiram o
regime especial de atividades escolares não
presenciais no Sistema Estadual de Ensino
do Tocantins; (ii) distribuição de cestas
básicas para alunos da rede estadual e (iii)
formação de professores.
A primeira ação está relacionada à
atuação do CEE-TO face a expedição das
Resoluções nº 105 e 154/2020, matéria
disposta e analisada na seção seguinte.
A segunda ação recebe destaque na
apresentação institucional, no site da
SEDUC-TO e refere-se à distribuição de
cestas básicas para alunos, durante o
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período de pandemia. Amparada na
alteração da Lei nº 11.947, de 16 de junho
de 2009 (Brasil, 2009), imposta pela Lei nº
13.987, de 7 de abril de 2020 que
autorizou, “em caráter excepcional,
durante o período de suspensão das aulas
em razão de situação de emergência ou
calamidade pública, a distribuição de
gêneros alimentícios adquiridos com
recursos do Programa Nacional de
Alimentação Escolar (Pnae) aos pais ou
responsáveis dos estudantes das escolas
públicas de educação básica”. (Brasil,
2020).
A citada norma foi regulamentada
pelo MEC/FNDE por meio da Resolução
n.º 2, de 9 de abril de 2020
(Brasil/MEC/FNDE, 2020) que estabelece
a participação do Conselho de Alimentação
Escolar na distribuição e a garantia da
prevalência da aquisição de 30% da
agricultura familiar.
Conforme informações encontradas
no site, atualização de 19 de maio de 2020,
na primeira etapa da ação foram
distribuídos 154.516 kits de alimentação e
higiene pessoal em todas as regionais de
educação. A segunda etapa ocorreu
somente em julho, com atualização de 16
de julho de 2020, quando foram
distribuídos 64.173 kits, mas sete, das 13
regionais, faltavam, ainda, receber da
SEDUC os alimentos para distribuição
(Tocantins/Seduc, 2020, 9 de setembro).
Ressalva-se o fato de não constar
critérios para a distribuição, processo de
licitação, plano de distribuição, base legal,
processo de licitação e aquisição, fonte do
recurso aplicado, valores das despesas,
informações básicas sobre a ação, senão
notícias e fotos da distribuição desses
alimentos com figuras políticas em
destaque. O principal para a nossa
exploração: não foram encontrados termo
de colaboração com municípios para
distribuição desses kits, canais de
comunicação com a comunidade escolar e,
sequer, diagnóstico socioeconômico,
educacional que comprove a ação enquanto
atribuição do âmbito educacional e não da
assistência social.
Com a mesma lógica aventada
anteriormente, na terceira ação, iniciada no
mês de julho, passaram a ser ofertadas,
pela Seduc/TO, 12 mil vagas em curso de
formação em Educação a Distância (EaD)
via plataforma Moodle para professores
das redes municipais. Trata-se de uma
oferta espontânea, não derivada de
diagnóstico de necessidades que atendesse
à proposta de gestão planejada dos
sistemas de ensino e que ocorreu sem a
participação efetiva dos profissionais da
educação. Foram ofertadas formações
sobre “Gestão Escolar e Diretrizes
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Curriculares do Tocantins – DCT;
Educação Infantil: organização e currículo
a partir do DCT/BNCC; Educação Básica:
(re)pensando o currículo a partir do DCT e
BNCC - Ensino Fundamental I; Educação
Básica: (re) pensando o currículo a partir
do DCT e BNCC - Ensino Fundamental II
e Recursos Educacionais Digitais no
ambiente escolar”. (Tocantins/Seduc,
2020, 9 de setembro).
A oferta de formação para
profissionais da educação, voltada para os
interesses da gestão e desconsiderando a
escuta desses profissionais, tende a falta de
diagnóstico reforça a ausência dos
princípios da gestão democrática, explicita
as práticas clientelistas e principalmente
aumenta a probabilidade de redução do
alcance dos resultados esperados. Neste
sentido, a Campanha Nacional pelo Direito
à educação, em nota Técnica, alerta que
... há, portanto, um risco de dispersão
de esforços e de perda de foco quanto
àquilo que é essencial: a realização do
direito à educação, com centralidade
em crianças e adolescentes, e a
avaliação das ações em curso com
base neste enfoque. Diante disso, a
presente Nota Técnica tem como
objetivo fortalecer a transparência e a
gestão democrática das políticas
públicas de educação ora
implementadas e, com base nessa
premissa, o necessário diálogo social e
institucional sobre os seus efeitos nas
redes de ensino. Para isso, a Nota
recomenda a disponibilização e a
solicitação de um conjunto de
informações e dados articulados às
dimensões do direito à educação e em
temáticas específicas. Isso facilitará o
trabalho dos gestores públicos na
organização das informações
relevantes e também o trabalho das
instâncias e órgãos de controle na
interação com o poder público, na
elaboração de ofícios e pedidos de
informação e, como consequência, no
estabelecimento de agendas de
acompanhamento conjunto entre
Secretarias de Educação, Conselhos de
Educação, Conselhos Escolares,
sociedade civil e outras instâncias.
Também com esses objetivos, a Nota
apresenta um conjunto considerável –
embora não exaustivo – de
informações e dados relevantes a
serem disponibilizados pelas redes de
ensino ou a elas solicitados, de
natureza quantitativa ou qualitativa.
(Campanha Nacional pelo Direito à
Educação, 2020, p. 5).
A Campanha Nacional pelo Direito à
Educação, durante o período de
enfrentamento da crise educacional,
desenvolveu, por meio da colaboração de
especialistas, teóricos e pesquisadores,
relevante papel de apoio às redes e
tomadores de decisão. Até o mês de
setembro de 2020 expediu 9 volumes da
coletânea Guia Covid-19, distribuída por
temáticas acerca da matéria em pauta para
subsidiar o debate e as práticas que buscam
assegurar o direito à educação pelos
sistemas estadual e municipal de educação
no período pandêmico. A gestão dos
sistemas educacionais, nesse sentido, tem
como desafios planejar, executar e avaliar
ações afetas ao direito à vida e ao direito à
educação em um momento de crise
econômica, em geral, que tem afetado o
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desenvolvimento das políticas públicas
sociais (Benevides, 2007; Saviani, 2020;
Silva & Sousa, 2020).
A gestão da educação no Tocantins no
período de Pandemia/Covid-19
Pesquisa realizada pela Undime
Nacional e Consed, em uma amostragem
representativa de 100% dos alunos, no
período 27 de abril a 4 de maio de 2020,
identificou que 58% dos alunos das redes
públicas do Tocantins vivem em situação
de vulnerabilidade, cujas famílias recebem
até ½ salário mínimo per capita,
evidenciando a fragilidade desse público
durante a situação de pandemia
(Undime/Consed, 2020).
Apenas 77% desses alunos tem
acesso à internet e 25% tem internet e
computador de mesa. 51% tem acesso
somente pelo celular e 23% não tem
nenhum acesso, números que evidenciam
as limitações para adoção de ensino remoto
durante a pandemia (Undime/Consed,
2020).
Durante o período da pesquisa 89%
das redes não haviam iniciado nenhuma
atividade de continuidade da oferta
educacional, ou seja, 124 municípios
estavam com atividades escolares
suspensas, apenas 15 deram continuidade à
oferta mediante o isolamento social
decretado. Dessas, 12 redes optaram pela
oferta de material impresso, 4
disponibilizaram conteúdos digitais. No
mesmo contexto, 5 redes não detinham
nenhum planejamento para oferta e 4
deram autonomia para as escolas e
professores definirem a oferta. Apenas 4
redes adotaram sistema de monitoramento
das atividades, sendo o diário de classe o
instrumento utilizado (Undime/Consed,
2020).
Os maiores desafios encontrados
pelas redes municipais à ocasião, foram
asdificuldades com plataformas digitais
apontadas pelos professores e a baixa
conectividade de alunos e professores
(Undime/Consed, 2020).
As secretarias municipais de
educação apontaram que a dificuldade para
implementação da sistematização da oferta
estava concentrada nas orientações de
apoio à família e normatização da
suspensão das aulas (Undime/Consed,
2020).
Dos 139 municípios do Tocantins,
apenas 69 possuem Lei que institui o
Sistema Municipal de Educação, conforme
dados apresentados pela Undime e
Ministério Público, no mês de julho de
2020 (Undime/MP, 2020). O que não
confirma a existência de um SME, de fato,
com seus espaços e mecanismos definidos,
atuantes e com Conselho Municipal de
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Educação atuando na regulamentação da
oferta do ensino remoto.
Lembramos que 63 municípios são
vinculados ao Sistema Estadual de
Educação, tacitamente, uma vez que não
encontramos Lei de Colaboração para tal
vinculação, conforme especifica a LDB e a
Emenda Constitucional nº 59. O impacto
dessa vinculação tácita incide diretamente
na indeterminação das atribuições,
ausência de acompanhamento e
inefetividade da incidência de ações de
enfrentamento, conforme já discorrido
anteriormente. A relação entre os
municípios sem sistema de ensino próprios
e o sistema estadual de educação teve
unicamente a especificações da Resolução
CEE/TO nº 105, de 08 de abril de 2020
(Tocantins/CEE, 2020, de 8 de abril) para
direcionarem seus trabalhos do início da
pandemia até a data da produção deste
texto.
Em agosto de 2020, a Undime e o
Conviva (2020) realizaram nova pesquisa,
por meio da qual evidenciaram que 84
redes, já desenvolviam atividades remotas,
usando uma combinação de ao menos uma
estratégia de ensino não presencial via
internet com uma estratégia sem uso de
internet, enquanto 41 redes usavam
exclusivamente, estratégia sem mediação
da internet (Undime/Conviva, 2020).
Na pesquisa anterior, 80% das redes
do estado com ensino não presencial
adotavam o caminho da distribuição de
materiais impressos. A distribuição de
aulas gravadas foi adotada por 64% pelas
redes municipais com oferta ensino não
presencial, e 122 das 139 redes, ainda não
previam uma data para retornada ao ensino
presencial, conforme a coleta da pesquisa
de agosto (Undime/Conviva, 2020).
As redes vinculadas ao Sistema
Estadual de Educação puderam organizar
sua oferta remota de atividades escolares
respondendo à Resolução 105/2020 do
CEE-TO de forma autônoma, podendo,
inclusive, não apresentar nenhuma medida
para retomada das atividades, pois a norma
apresentada assim definiu, no Art. 12, que
os Conselhos Municipais de Educação do
Estado do Tocantins poderiam adotar esta
Resolução, no que couber ou emitir ato
normativo próprio, de semelhante teor, em
regime de colaboração, respeitada a
autonomia dos sistemas.
De forma contundente, a única
resolução expedida pelo CEE-TO/SEE-TO
que se ocupou em regulamentar a oferta da
rede estadual, privada e ensino superior,
foi a nº 105/2020 (Tocantins/CEE, 2020,
de 8 de abril). Tal resolução definiu no art.
2º
... o regime especial para o
desenvolvimento das atividades
escolares nas instituições vinculadas
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ao Sistema Estadual de Ensino do
Tocantins, públicas ou privadas da
Educação Básica e Superior,
reconhecendo a importância da gestão
do ensino e da aprendizagem, dos
espaços e dos tempos escolares;
mediante a compreensão de que as
atividades escolares não se resumem
ao espaço de uma sala de aula.
(Tocantins/CEE, 2020, de 8 de abri).
Considerando a discussão sobre a
gestão democrática, ponto de partida para o
debate sobre o momento pandêmico no
sistema estadual de educação do Tocantins,
entendemos que as lacunas existentes na
resolução, e, para além dela, podem
contribuir para a ampliação das
desigualdades socioeducacionais do
estado, dentre elas a desconsideração das
características específicas de rede pública e
privada, a contar pelos aspectos
socioeconômicos das comunidades
escolares distintas, bem como a ausência
de regramento para cada modalidade de
ensino, etapa e nível, Educação Integral,
Educação de Jovens e Adultos e Educação
do Campo.
Conforme depreendemos do art. 7º
da Resolução nº 105/2020/CEE/TO, o
SEE/TO, por meio da norma, atribuiu às
unidades escolares a responsabilidade de
definir a oferta de ensino, e mais uma vez,
tacitamente, às redes municipais
vinculadas ao SEE/TO. Ressaltamos que o
SEE/TO se eximiu de definir, de forma
clara e objetiva, quais as responsabilidades
da SEDUC, enquanto gestora da política
pública, para efetivação do aspecto
garantista da educação, inclusive junto às
DRES para efetivação do monitoramento e
garantia do cumprimento das atividades
escolares propostas, abrangendo os alunos
da cidade e do campo, quer sejam
presenciais, quer sejam em EAD ou Ensino
Remoto.
Da leitura realizada também não
identificamos a definição de quais serão os
parâmetros e mecanismos a serem
utilizados pelo CEE/TO, enquanto órgão
fiscalizador, para aferir que foram
asseguradas e garantidas condições
mínimas de aprendizagem, bem como,
informar a fonte de recursos e modelo de
cooperação federativa para implantação do
regime especial de atividades escolares não
presenciais.
Para efeito de finalização deste
estudo, a única regulamentação expedida
pelo SEE/TO, até maio de 2020, despreza
o princípio da gestão democrática no
cenário mais precário da história da
Educação do Tocantins. Assim, não trata
de mecanismos de participação da família,
dos profissionais da educação (Carvalho,
2009, 2013, 2016) no processo de
elaboração da proposta de reorganização
da oferta educacional, deixando para as
famílias apenas a possibilidade de tomar
conhecimento da decisão tomada pelos
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gestores e docentes, conforme inciso II do
Art. 8° da Resolução CEE/TO nº
105/2020. (Tocantins/CEE, 2020, de 8 de
abril)
Em julho, essas lacunas puderam ser
evidenciadas mediante compilação de
informações disponibilizadas tanto no
SEE/TO, quanto nos 16 sistemas
municipais diretamente vinculados ao
SEE/TO. Os mencionados sistemas de
ensino ainda não haviam ofertado nenhum
tipo de atividade e informaram que
estavam em fase de planejamento,
apontando como dificuldades a falta de
conectividade, regulamentação da oferta e
o fato de estarem aguardando orientações
do Estado. Dos municípios que dispõem de
sistema próprio de educação, apenas 4
ainda não haviam iniciado a oferta de
atividades remotas e 1 definiu por retomar
as atividades presenciais em agosto
(Undime/MP, 2020).
Dos 65 Sistemas Municipais de
Educação que iniciaram a oferta de
atividades remotas, 47 deram início às
atividades de ensino até junho, 13
planejaram para iniciar em julho e 4 em
agosto (Undime/MP, 2020).
Considerando os dados aqui
apresentados, podemos dimensionar o
impacto da falta de colaboração federativa,
planejamento participativo e, sobretudo da
gestão democrática da Educação para as
redes e sistemas municipais de educação,
sobretudo para a aprendizagem dos alunos,
perpetuação e ampliação das desigualdades
sociais, educacionais e econômicas do
estado do Tocantins.
No Tocantins, assim como vem
ocorrendo no Brasil, se não bastasse
enfrentarmos o acirramento das
desigualdades estruturais, fomos afetados
pela reforma neoliberal e reacionária das
políticas públicas sociais que vem sendo
realizada, desde 2016, trazendo retrocessos
profundos, também, para a educação. Em
tempos de pandemia provocada pelo
Covid-19 o retrocesso educacional
relacionado ao direito à educação da classe
trabalhadora tem se intensificado
excluindo do processo educativo os
estudantes que, por motivos econômicos,
não tem acesso às tecnologias digitais e à
internet (Silva & Sousa, 2020; Filho;
Antunes & Couto, 2020; Cardoso, Ferreira
& Barbosa, 2020).
Vivemos um cenário de
potencialização das incertezas quanto às
políticas públicas sociais desenvolvidas
pelo Estado face ao conjunto de forças
conservadoras, elitistas e defensoras do
Estado mínimo que foram fortalecidas e
estão no governo. Mas este é, também, o
momento de reorganizar o campo das
forças progressistas e populares para a
resistência e o enfrentamento. O Covid-19,
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para além, de ter intensificado a
desigualdade no campo educacional,
precisa ser transformado em motivação
para as nossas reflexões e disputas de
projetos de sociedade e de educação
(Gramsci, 1995, 2007; Saviani, 2020;
Antunes, 2020). Assentado no pensamento
gramsciano, entendemos que este é um
momento de pessimismo da razão e
otimismo da ação.
Considerações finais
A conclusão da presente pesquisa
evidencia a inércia do Estado no
enfrentamento dos desafios para a
superação da atual crise educacional e,
para além da inoperância, o aparente
propósito de supressão do direito social à
educação afetando o conjunto dos alunos,
principalmente aqueles mais vulneráveis
socioeconomicamente vinculados à
educação urbana e do campo.
A ausência de políticas públicas
educacionais, de planejamento
democrático para o enfrentamento da
situação de crise, o abandono dos planos
decenais de educação, a investida do
governo Bolsonaro para reduzir a
vinculação de recursos financeiros ao
Fundeb e o descumprimento da oferta
educacional universal configuram o
propósito de supressão do direito
educacional.
A conjuntura da Pandemia tem, em
contrapartida, proporcionado uma
articulação social mediada pelo debate
promovido por movimentos e entidades
comprometidas com a qualidade da
educação, com a participação de teóricos,
pesquisadores e profissionais da educação
voltados para orientações ao combate a
pauta neoliberal de enfraquecimento da
escola pública.
Em contrapartida, percebemos a
desconsideração da qualidade da educação
em prol da ideologização partidária do
MEC e a falta de estrutura mínima, quer
seja material ou humana, da rede pública
para promoção de uma educação de
qualidade.
Entendemos que os esforços
empreendidos pela SEDUC ao operar a
medida assistencial de distribuição de
cestas básicas, nitidamente papel do
Estado, durante o estado de calamidade,
deveriam ser deslocados para instituição
própria de assistência social e a SEDUC
deveria concentrar sua ação e
disponibilizar a estrutura para supressão da
desigualdade educacional, extremamente
intensificada na situação de pandemia.
Neste sentido, a pandemia
evidenciou as contradições em torno do
modelo neoliberal, não obstante, ressalta as
fragilidades do sistema educacional,
evidenciando a atuação coordenada do
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estado capitalista para retroceder quanto às
conquistas dos direitos sociais o que
atenta-nos para a necessidade de retroação
e resistência visando à construção de uma
educação popular, pública, democrática e,
sobretudo, libertadora.
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 07/10/2020
Aprovado em: 13/11/2020
Publicado em: 04/12/2020
Received on October 07th, 2020
Accepted on November 13th, 2020
Published on December, 04th, 2020
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Orcid
Elâine Aires Nunes
http://orcid.org/0000-0002-5892-106X
Roberto Francisco de Carvalho
http://orcid.org/0000-0001-7278-181X
Idemar Vizolli
http://orcid.org/0000-0002-7341-7099
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Nunes, E. A., Carvalho, R. F., & Vizolli, I. (2020). Direito à
Educação: Gestão Democrática e Políticas Públicas em
Tempo de Pandemia/Covid-19 no Estado do Tocantins.
Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e10680.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10680
ABNT
NUNES, E. A.; CARVALHO, R. F.; VIZOLLI, I. Direito à
Educação: Gestão Democrática e Políticas Públicas em
Tempo de Pandemia/Covid-19 no Estado do Tocantins.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 5, e10680,
2020. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10680