Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10784
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e10784
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2021
ISSN: 2525-4863
1
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Vozes sociais, educação do campo e projetos de vida: Uma
análise dialógica sobre as práticas no SERTA (Serviço de
Tecnologia Alternativa)
Nicéia Andrade da Silva
1
, Flávia Mendes de Andrade e Peres
2
1, 2
Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE. Departamento de Educação/Programa de Pós-Graduação em
Educação, Culturas e Identidades. Rua Dom Manuel de Medeiros, s./n. Dois irmãos. Recife - PE. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: niceiaandrade26@gmail.com
RESUMO. O presente artigo tem como objetivo central
compreender aspectos das práticas educativas do Serviço de
Tecnologia Alternativa (SERTA), em Pernambuco, como
contribuições de sua metodologia, ancorada no Programa
Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável
(PEADS), para a construção dos Projetos de Vida dos
estudantes. Com base na Análise Dialógica do Discurso (ADD)
do círculo bakhtiniano, pretendeu-se analisar de que maneira, e
em que proporção, as vozes sociais que perpassam as atividades
vivenciadas aparecem nos enunciados dos sujeitos, neste espaço
educativo, e contribuem para os seus projetos de vida. Os
resultados apontaram para a metodologia PEADS e a Pedagogia
da Alternância como possibilidades de crescimento individual e
coletivo, contribuindo para o protagonismo dos sujeitos, o
despertar do sentimento de pertencimento a um grupo social, a
motivação para aprender, pesquisar e compartilhar saberes
diversos apreendidos no Curso Técnico em Agroecologia, seja
nos momentos de imersão no Tempo Escola (TE), seja nas
atividades do Tempo Comunidade (TC). O curso proporcionou
oportunidades de escuta, fala e valorização individual e coletiva
dos sujeitos, ao longo do processo educativo vivenciado.
Palavras-chave: educação do campo, projetos de vida, SERTA.
Silva, N. A., & Peres, F. M. A. (2021). Vozes sociais, educação do campo e projetos de vida: Uma análise dialógica sobre as práticas no SERTA (Serviço de
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Social voices, rural education and life projects: A
dialogical analysis of practices at SERTA
(Alternative Technology Service)
ABSTRACT. The main objective of this article is to understand
the educational practices of Alternative Technology Service
(SERTA), through the contributions of the Educational Support
Program for Sustainable Development (PEADS) for the
construction of students' Life Projects. Based on the Dialogic
Discourse Analysis (DDA) of the Bakhtinian circle, it is
intended to analyze, in what way and to what extent, the social
voices that permeate the experienced activities are perceived in
the statements of the subjects that permeate this educational
space and contribute to your Life Projects. The results point to
the PEADS methodology and Pedagogy of Alternation
experienced in SERTA, as possibilities for individual and
collective growth and contribute to the protagonism of the
subjects, the awakening of the feeling of belonging to a social
group, the motivation to learn, research and share the diverse
knowledge that is learned in the course, either during the
moments of immersion of school time (ST), or in the activities
of community time (CT), by providing the opportunity for
individual and collective listening and appreciation of the
subjects throughout the entire educational process experienced
in the Technical Course in Agroecology.
Keywords: rural education, life projects, SERTA.
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Voces sociales, educación rural y proyectos de vida: un
análisis dialógico de las prácticas en SERTA (Servicio de
Tecnología Alternativa)
RESUMEN. El principal objetivo de este artículo es
comprender las prácticas educativas de Servicio de Tecnología
Alternativa (SERTA), a través de aportes del Programa
Educativo de Apoyo al Desarrollo Sostenible (HDPE) para la
construcción de Proyectos de Vida de los estudiantes. Basado en
el análisis del discurso dialógico (ADD) del círculo bakhtiniano,
se pretende analizar, de qué manera y en qué proporción, las
voces sociales que impregnan las actividades vividas, se
perciben en los enunciados de los sujetos que permean este
espacio educativo y aportan a sus Proyectos de Vida. Los
resultados apuntan a la metodología HDPE y Pedagogía de la
Alternación vivida en SERTA, como posibilidades de
crecimiento individual y colectivo y contribuyen al
protagonismo de los sujetos, el despertar del sentimiento de
pertenencia a un grupo social, la motivación para aprender,
investigar y compartir el conocimientos diversos que se
aprenden en el curso, ya sea durante los momentos de inmersión
(TE), o en las actividades de Tempo Comunidad (TC),
brindando la oportunidad de escucha y apreciación individual y
colectiva de las materias a lo largo de todo el proceso educativo
vivido desde el inicio de la primera semana de inmersión en el
Curso Técnico en Agroecología.
Palabras clave: educación rural, proyectos de vida, SERTA.
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Introdução
A luta que vem sendo travada por
vários movimentos sociais, ao longo da
história, fruto de muitas tensões, avanços,
começos e recomeços, por uma educação
do campo e para o campo, nos dá
esperanças e motivação para acreditarmos
que é possível educar para a cidadania,
para a libertação, para a emancipação
política e social, por melhores condições
de vida e por uma sociedade mais justa e
igualitária.
Contextualizar a história da
Educação do Campo, dialogando com suas
questões fundamentais e práticas sociais
em que se estabelece, é de grande
relevância para o reconhecimento das lutas
dos sujeitos por uma educação de
qualidade e emancipatória. É importante
considerar as conquistas ao longo do
tempo, em determinados espaços, como
determinantes para a valorização de uma
educação libertadora, em respeito aos
povos do campo.
Além de valorizar esses sujeitos, é
importante reconhecer, em práticas bem
sucedidas, uma educação que, como
destaca Café (2007, p. 31), “possa
constituir sujeitos, homens e mulheres,
identificados com a emancipação humana,
com a transmutação das desigualdades de
gênero, raça, etnia, em que as diferenças
sejam afirmadas no sentido da (re)
valorização da identidade camponesa”.
Uma educação emancipatória se
fundamenta na existência de escolas do
campo e para o campo, que consiste em
“escolas com um projeto político
pedagógico vinculado às causas, aos
desafios, aos sonhos, à história e à cultura
do povo trabalhador do campo” (Arroyo,
Caldart & Molina, 2004, p. 27). Essa
educação deve respeitar as raízes dos
povos do campo, sua história e cultura, e
ter como base a formação humana integral
e crítica, para que possa contribuir com a
mudança da organização social, baseando-
se na emancipação humana, promovendo
um novo desenvolvimento do campo e da
sociedade, numa perspectiva libertadora.
Para Santos, Paludo e Oliveira (2010, p.
53):
Neste modelo de educação, a
identificação com o campo e com a
vida no campo é perpassada pelo
reconhecimento da cultura dos
sujeitos que ali vivem. Esse
reconhecimento favorece a
construção de uma identidade
cultural que respeita as múltiplas
diferenças e percebe o sujeito como
construtor de sua história. (Santos,
Paludo & Oliveira, 2010, p. 53).
No entanto, contrariamente a esta
direção, percebe-se que em muitos
contextos educacionais vigentes, ainda há
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uma marca presente de desarticulação entre
o saber mediado na escola e a realidade
dos povos que vivem no campo, criando
barreiras, desestimulando produções de
sentido e significado sobre os contextos
camponeses e disseminando a ideia de
valorização de uma educação centrada em
temáticas urbanas. Esse modelo
hegemônico, valorizado e reconhecido,
acaba por reproduzir práticas educativas
que invisibilizam os povos do campo e
acentuam desigualdades sociais. Conforme
afirma Wanderley (2013, p. 37): “Podemos
dizer que esta invisibilidade atinge a
população rural como um todo, tantas
vezes negada, desconhecida e relegada,
como se o meio rural tivesse deixado de
existir e tivesse se diluído completamente
no modo de vida urbano”.
É fundamental que haja o
reconhecimento e a valorização da cultura
e dos saberes dos povos camponeses
através de práticas educativas para o
campo, pressupondo-se, com isso,
possibilidades para atividades carregadas
de sentido pelos sujeitos ao longo de seu
desenvolvimento e na construção da sua
história. Para Caldart (2004) “a educação
do Campo talvez possa ser considerada
uma das realizações práticas da pedagogia
do oprimido, à medida que afirma os
pobres do campo como sujeitos legítimos
de um projeto emancipatório e, por isso
mesmo, educativo”. Nessa perspectiva,
ressaltamos que:
Historicamente, o conceito de
educação rural esteve associado a
uma educação precária, atrasada,
com pouca qualidade e poucos
recursos, tinha como pano de fundo
um espaço rural visto como inferior,
arcaico... projeta um território
alienado porque propõe para os
grupos sociais que vivem do trabalho
da terra, um modelo de
desenvolvimento que os expropria.
(Fernandes & Molina, 2004, p. 36).
Percebe-se que a Educação do
Campo vem resistindo à visão que se
marca pela ideologia dominante e, desta
forma, vai apontando para a construção de
um novo paradigma, que seja pensado pelo
sujeito do campo, partindo do princípio da
diversidade sociocultural. De acordo com
os autores, a Educação do Campo precisa
ver o campo como espaço de vida e de
resistência, rico de muitas possibilidades,
de desenvolvimento social, econômico e
cultural. Em diálogo com seus contextos
práticos de existência, os povos do campo
podem buscar e se afirmar como sujeitos
de direito, que lutam por políticas públicas
e por melhores condições de vida e por
uma educação de qualidade.
Motivados por esta realidade,
reconhecemos o trabalho bem sucedido de
algumas instituições que pensam e
respeitam o campo como espaço de vida e
de saberes diversos, como especificamente
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podemos identificar na Instituição SERTA
(Serviço de Tecnologia Alternativa),
situada em Glória do Goitá, no estado de
Pernambuco, nordeste do Brasil.
Entendemos que, ao longo de sua história,
o SERTA conseguiu se constituir como um
espaço formal de Educação do Campo, que
trabalha com sujeitos de diversas
identidades e de diferentes territórios. Sua
proposta educativa volta-se para o respeito
à natureza, à vida e à integração dos
sujeitos com o meio. Sua proposta
apresenta-se como uma educação que
contempla a pluralidade de sujeitos e que
possibilita a construção de Projetos de
Vida.
O SERTA foi o lócus do presente
trabalho. Suas práticas e os enunciados que
emergem de sujeitos que vivenciam
processos educacionais, em seu espaço,
foram focos de observação e análise, nesta
pesquisa. Visamos à compreensão de
aspectos discursivos enunciados por seus
estudantes que indicassem como esta
instituição efetivamente dialoga com a
construção dos Projetos de Vida,
potencializando a transformação social,
temática relevante à Educação do Campo.
Nesse sentido, este artigo tem o
objetivo de refletir sobre as práticas
educativas do Serviço de Tecnologia
Alternativa (SERTA), através do Programa
Educacional de Apoio ao Desenvolvimento
Sustentável (PEADS) e suas contribuições
para a construção dos projetos de vida dos
estudantes, buscando identificar, a partir da
Análise Dialógica do Discurso (ADD) do
círculo bakhtiniano, de que maneira e em
que proporção as vozes sociais que
perpassam as atividades em seu espaço
educativo são evidenciadas nos enunciados
dos estudantes, com relação à construção
de seus projetos de vida.
O presente artigo está dividido em
quatro seções que serão apresentadas a
seguir: na primeira seção, discutimos sobre
a Proposta Metodológica do SERTA, o
PEADS (Programa Educacional de Apoio
ao Desenvolvimento Sustentável) e a ideia
de projetos de vida, fundamentada nessa
proposta; na segunda seção, apresentamos
a metodologia da pesquisa, de fundamental
importância para compreendermos a
dialogicidade presente nas interações
estabelecidas entre os sujeitos que
permeiam aquele espaço educativo e
apreendermos as vozes que compõem suas
práticas e vivências; na terceira seção,
apresentamos a análise de resultados,
construídos com base em uma triangulação
de dados interligados entre si, advindos da
dissertação de mestrado
i
, mas cujo foco,
neste artigo, se deterá a apenas um dos
momentos do processo de pesquisa, o
momento enunciativo, nas respostas dos
estudantes a um questionário on line; na
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quarta seção organizamos os resultados
alcançados sobre os dados construídos, que
servirão de base para as considerações
finais deste estudo.
Proposta metodológica do SERTA e
projetos de vida
Proposta Metodológica do SERTA
O Serviço de Tecnologia Alternativa
SERTA tem como base metodológica o
Programa Educacional de Apoio ao
Desenvolvimento Sustentável (PEADS),
considerado referência em educação no
Estado de Pernambuco, no Ensino Básico e
na Educação Profissional Técnica de nível
médio e superior. O PEADS está
consolidado na sua capacidade de criar,
inovar e disseminar tecnologias
apropriadas e interativas, para contribuir e
influenciar na efetivação de políticas
públicas de Desenvolvimento Sustentável
em todo o Brasil. Para Moura (2015, p.
48): “O PEADS concentra, canaliza esse
esforço comum de repensar filosofia,
ciência, currículo, didática, gestão,
avaliação, sistema educacional, política
pública, prática pedagógica à luz de um
conjunto de valores, de concepções”.
A perspectiva do PEADS alinha-se
aos ideais da educação do campo, ao
amparar-se na mobilização social para a
construção de bases tecnológicas, com
foco no desenvolvimento sustentável do
campo. Este processo implica investigar as
atividades econômicas, compreender as
variáveis que inibem o desenvolvimento
local e dos territórios em que os sujeitos e
educadores vivem e atuam, e pensar
práticas sociais que levem a uma maior
qualidade de vida e a uma transformação
da realidade.
A trajetória do SERTA com as suas
práticas e, principalmente, com a
construção e consolidação do Programa
Educacional de Apoio ao Desenvolvimento
Sustentável (PEADS), objetiva transformar
a intencionalidade em ação. Nos discursos
sobre as ações do SERTA, pode-se
perceber, marcadamente, vozes que
intencionam conquistar “os corações e as
mentes” dos sujeitos envolvidos no
processo, para promover ideias inovadoras
e novas práticas, consolidar conceitos
existentes, a partir das experiências vividas
e da interação com o outro social.
Compreende-se nessas vozes sociais uma
convergência de ações para um modelo de
educação em que, de forma integral,
cognição e afetividade fazem parte dos
processos educativos, mas que ainda há
muito a se fazer, sendo o processo de
transformação social um acontecimento
coletivo, emergindo de necessidades e
realidades diversas.
Para efetivar a metodologia
educacional, por sua vez, essas ideias
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desdobram-se em quatro etapas, que serão
apresentadas a seguir e acompanham todo
o processo de ensino-aprendizagem, bem
como todas as atividades planejadas e
vivenciadas no SERTA e na comunidade:
i) A pesquisa como construtora do
conhecimento; ii) A análise como
aprofundamento dos conhecimentos
produzidos pela pesquisa; iii) Os produtos
do conhecimento que provocam as ações;
iv) O sistema de avaliação dos processos
vivenciados pela metodologia.
O reconhecimento e o respeito por
saberes e culturas dos sujeitos que
integram o Curso Técnico em
Agroecologia são características
percebidas nas ações dos educadores e
suas atividades propostas, bem como nas
ações dos demais integrantes do SERTA e
vivenciadas pelos estudantes do curso. A
metodologia ancorada no PEADS utilizada
pelo SERTA tem como objetivo
transformar os saberes diversos em
conhecimento científico, dialogando com
os princípios da Educação do Campo que
visam ao protagonismo dos sujeitos,
enquanto construtores da sua história.
Dessa forma, os estudantes reconhecem a
necessidade e a importância de
valorizarem sua cultura e os saberes que já
dominam na vida cotidiana, através do
diálogo firmado com o conhecimento
científico/oficial favorecido pelo SERTA e
pelo PEADS.
A partir desta perspectiva, os
estudantes na condição de protagonistas,
na produção de conhecimentos,
juntamente com as famílias e a
comunidade, são convidados a participar,
especialmente com seus saberes
tradicionais, da construção de uma
educação voltada para os interesses dos
povos que vivem na e da terra.
A metodologia da Pedagogia da
Alternância é adotada pelo SERTA por
dialogar diretamente com os parâmetros
da Educação do Campo, em que a voz da
Pedagogia da Alternância é convocada ao
diálogo e implica em uma proposta usada
em áreas rurais para mesclar períodos de
internato na escola (Tempo Escola) com
outros momentos vivenciados em casa, nas
comunidades ou em organizações sociais
(Tempo Comunidade).
A Pedagogia da Alternância é
vivenciada na proposta implementada no
SERTA, pela possibilidade de diálogo
mais estreito com a realidade do campo.
Possibilita aos estudantes praticarem o
conhecimento advindo das atividades
proporcionadas pelo curso, no Tempo
Escola (TE), em seus próprios territórios,
durante as vivências do Tempo
Comunidade (TC). A prática do que é
aprendido durante as atividades nos
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períodos de imersão (TE) também
oportuniza ações solidárias e
transformadoras, que visam à melhoria da
qualidade de vida e à transformação
social, seja nas suas propriedades ou na
comunidade em que vivem. A alternância,
no âmbito educativo, permite aos
estudantes alternarem períodos de
formação no ambiente escolar e períodos
de práticas, experiências e pesquisas no
ambiente familiar e na comunidade,
integrando família, escola e comunidade
em um processo de formação contínuo.
A metodologia do PEADS, além de
valorizar os conhecimentos e experiências
dos estudantes, contribui para o
planejamento de ações coletivas, que
ajudam a transformar a comunidade,
intensificam ações e reflexões sobre a
realidade, promovendo uma
conscientização para a importância da
participação de todos no processo de
melhoria da qualidade de vida, visando à
concretização dos projetos de vida dos
estudantes.
Projetos de Vida
O percurso da vida de cada um de
nós é marcado por começos, continuidades,
descontinuidades, interrupções e
recomeços. Cada sujeito desenvolve suas
trajetórias singulares, respondendo e
agindo diante das situações vivenciadas de
maneira única, a partir de sua posição
histórica, de variados percursos e
identidades diversas, nas inter-relações
com o outro social e com o ambiente em
que vive, podendo ressignificar, nessas
trajetórias, possíveis projetos de vida.
A singularidade do momento vivido
por cada um e cada uma é marcada por
flutuações, reversibilidades, verdadeiros
movimentos de idas e vindas, que são
também fruto de estruturas sociais cada
vez mais fluidas, presentes na sociedade
atual.
Quando articulamos as reflexões
sobre projetos de vida com compreensões a
respeito da contemporaneidade, autores
como Bauman (1997) nos possibilitam ver
o que trata por “modernidade líquida”,
como contextos marcados pelo
individualismo, onde os laços humanos se
dão em rede e desta forma vão se tornando
cada vez mais frágeis, diante da facilidade
de se conectarem e desconectarem,
minando, assim, os relacionamentos que
passam a ser chamados de conexões. Há
um risco iminente na perda de heranças
históricas de um povo, marcas de
ancestralidade e pertencimento, elementos
fundamentais na construção de projetos
com bases na historicidade dos sujeitos e
seus vínculos sociais.
Para Bauman (2005) as principais
características da pós-modernidade ou
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modernidade líquida são desapego,
provisoriedade e um processo acelerado da
individualização; de um lado a sensação de
liberdade, do outro lado a insegurança e
despreparo, aparentando uma falta de
compromisso real, que ocasionam medo do
amor, tanto quanto da morte. Desta forma,
o espaço e o tempo são movidos por
aligeiramentos, mudanças constantes que
desorganizam o que está pronto, fazendo
surgir, assim, novas formas de relação
entre as pessoas e entre as pessoas e o
mundo ao seu redor. Essa crise está
presente na sociedade como um todo, com
mais intensidade nas grandes cidades. No
entanto, o meio rural, apesar de não conter
a concentração populacional que
encontramos em grandes centros urbanos,
recebe influência da cidade e desta forma,
alguns comportamentos também ganham
espaço e uso no meio rural, com
hegemonia do capital e processos
industrializados, e modificam as relações
com o meio ambiente e com o outro social.
Assim, os povos do campo acabam
cultivando outros valores, distanciando-se
da história de seu povo e adquirindo novas
posturas que materializam o pensamento
líquido, tão característico dos dias atuais.
Ao focalizarmos a discussão sobre
Projetos de Vida, neste artigo, tratamos
como um processo que está intimamente
ligado à construção da identidade do
sujeito, à produção de significados e
sentidos na valorização de alguns papéis
sociais, que em contextos contemporâneos
podem se fragilizar, pelas descontinuidades
constantes. Dayrell (1999) aborda esse
conceito, ao conceituar projeto de vida: “é
um processo de aprendizagem que implica
o amadurecimento da capacidade de
integrar o passado, o presente e o futuro,
articulando a unidade e a continuidade de
uma biografia individual”. Lembramos
que o indivíduo constrói sua identidade de
forma processual e autônoma, a partir das
referências socioculturais e do campo de
possibilidades. A identidade entendida não
como algo dado e definitivo, mas produção
de sentidos de pertencimento e história,
que se entrelaçam necessariamente nos
processos identitários:
A identidade é uma construção que
cada um de nós vai fazendo por meio
das relações que estabelece com o
mundo e com os outros, a partir do
grupo social a que pertence, do
contexto familiar, das experiências
individuais, de acordo com os
valores, ideias e normas que
organizam sua visão de mundo.
(Dayrell & Gomes, 2004, p.10).
Para Furlani e Bomfim (2013,
p.123), “problematizar a temática do
projeto de vida na juventude,
possibilitando uma prática de
reflexividade, é um modo de preparar o
sujeito para o futuro, reconstruindo seu
passado e estando compromissado com seu
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presente”. Entendemos que as reflexões
sobre projeto de vida são potentes, como
prática promovida em alguns contextos
educacionais, para mobilizar a produção de
sentido sobre história e pertencimento.
Segundo Oliveira Jr. e Prado (2013, p. 57):
“a criação de melhores condições
econômicas junto à terra tem sido apontada
como reversão do processo migratório
juvenil, pois permitiria a realização de
Projetos de Vida no campo como opção
legítima e passível de ser vivida”.
Entre as motivações que nos
instigam a compreender as práticas do
SERTA relacionadas aos Projetos de Vida
de seus estudantes, nutrimos a preocupação
sobre a diversidade de sujeitos advindos de
vários territórios, que por si agregaria
grandes desafios. Como alinhar diversos
elementos que podem contribuir e
influenciar a construção de projetos de
vida múltiplos e plurais, em diálogo com
seus territórios? Além da diversidade
territorial, no SERTA, encontramos
também um contexto com sujeitos em
diferentes momentos biográficos, não
sendo, portanto, apenas adolescentes e
jovens que buscam a educação
possibilitada nesse espaço, como a busca
pelo Curso Técnico em Agroecologia.
Isso marca uma discussão possível
sobre a construção de identidades como
um processo que flui ao longo de uma
vida, marcando sujeitos em transformações
constantes, com abertura ao
desenvolvimento, transformação e
consolidação de projetos de vida que não
estariam circunscritos por uma fase da vida
ou a um fator etário, mas por fatores
histórico-culturais, cujo nível de maturação
biológica seria apenas um aspecto do
desenvolvimento humano, mas não seu
determinante.
A discussão presente neste artigo
lança luz sobre aspectos ligados à
viabilidade social, econômica e cultural
dos sujeitos que vivem, em especial, no
campo, com o objetivo de nos
aproximarmos das necessidades desses
sujeitos e compreendermos suas
motivações na escolha e construção de
seus projetos de vida, a partir das
experiências possibilitadas pela proposta
metodológica do SERTA.
Sendo assim, partimos do
pressuposto de que os estudantes,
participantes da pesquisa, são
coconstrutores e coautores de seus Projetos
de Vida, os quais vão produzindo sentidos
e significados sobre si, no decorrer do
curso, foco da construção do corpus
analítico apresentado neste trabalho. A
partir dos diversos enunciados que são
produzidos, dialogando com várias vozes
sociais que se apresentam na trajetória de
suas vivências e estudos, possibilitados
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pelo SERTA, buscamos identificar como
algumas vozes sociais se organizam nas
práticas e reverberam nos enunciados
escritos dos estudantes, ao responderem
um questionário de um momento da
pesquisa aqui apresentada.
Metodologia
Este artigo é um recorte de uma
pesquisa de mestrado, em que houve uma
triangulação de dados, contemplando três
momentos: imersivo (de observação e
análise das práticas organizadas nas
atividades do SERTA, com vivência da
pesquisadora em vários espaços
discursivos na instituição em Glória do
Goitá-PE); documental (com análise de
documentos, que delineiam as práticas do
SERTA, entre eles o PEADS); e
enunciativo (em que os estudantes
responderam a um questionário, no
google formulários, com um conjunto de
22 questões, divididas em 4 seções,
elaboradas em diálogo com os dois
outros momentos da pesquisa, para
análise dialógica). Assim, a partir dos
enunciados produzidos, focalizamos o
momento enunciativo, neste artigo, em
especial a seção referente a Projetos de
Vida.
O momento enunciativo foi realizado
por meio de um questionário on line, em que
buscamos captar os sentidos construídos nas
relações dialógicas que permeiam este
espaço educativo, quais as vozes que
aparecem em seus enunciados e as
evidências polifônicas sobre seus Projetos
de Vida. Este recorte não impede, porém, de
resgatarmos elos dialógicos produzidos a
partir da análise dos outros dois momentos,
embora não sejam explicitados aqui.
Os dados foram analisados à luz da
Análise Dialógica do Discurso (ADD), com
base no jogo dialógico presente nos
enunciados dos sujeitos. A ADD está
ancorada em Bakhtin (2004), e defende que
toda palavra é permeada por duas faces
distintas, ou seja, é estruturada a partir do
processo de interação entre locutor e
ouvinte, no processo interacional. Mais que
isso, toda palavra é um elo ininterrupto
numa cadeia dialógica, havendo sempre um
processo de respostas ao mundo em nossos
atos, que seriam responsivos, nesse sentido,
abarcados por aspectos morais,
contextualizados nas histórias e
circunstâncias das ações discursivas.
Segundo Barros (2003, p. 2), “O
dialogismo decorre da interação verbal que
se estabelece entre o enunciador e o
enunciatário, no espaço do texto”. Ou seja,
o dialogismo é visto como espaço
interacional, onde o sujeito perde o papel
central e passa a ser substituído por
diferentes vozes sociais que o fazem um
sujeito histórico e ideológico. Desta forma,
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“o sujeito deixa de ser o centro da
interlocução que passa a estar não mais no
eu nem no tu, mas no espaço criado entre
ambos, ou seja, no texto”. (Barros, 2003, p.
03, grifos do autor).
Na ADD, o signo deixa de ter um
caráter predominantemente linguístico,
como em algumas abordagens da
linguística, e passa a ser analisado a partir
de uma instância ideológica, fundamentada
na perspectiva bakhtiniana. Isso implica
uma carga de vozes sociais que se
imbricam ideologicamente no signo
linguístico, passando este a ser interpretado
como enunciado. Notadamente, os
enunciados são dialógicos, polifônicos e
ideológicos.
Em termos bakhtinianos, enunciados
são entidades carregadas de um todo de
sentido, que aguardam um certo
acabamento, pois são incompletos e esperam
o complemento de outros. Enunciados são
proferidos por sujeitos que possuem
historicidade, logo carregados de posições
autorais, com uma carga de valor ideológico,
colocando em evidência algumas vozes
sociais. Na perspectiva dialógica, sugerida
por Bakhtin (2004), torna-se importante
relembrar que os estudos da linguagem não
têm um fim absoluto, mas são torneados
conforme o surgimento dos discursos e,
consequentemente, estes nos instigam a
novas questões.
Essa visão foi importante para
apreendermos as vozes que compõem as
práticas sociais nos espaços do SERTA e
suas cargas ideológicas presentes nos
enunciados dos participantes da pesquisa.
Buscamos apurar as categorias dialógicas, a
partir do agrupamento dos enunciados,
conforme a rede dialógica possibilitada, ou
as vozes sociais com as quais mais
fortemente dialogam, em meio à questão.
Concebe-se, assim, que a dialogicidade está
em movimento, e só poderá ser construída
em uma relação de participação e interação
entre os estudantes, a instituição, a família, a
comunidade e os territórios a que pertencem
ou estão interligados, embora, algumas
vozes sociais estejam mais fortemente
conectadas ao jogo dialógico, do que outras,
fornecendo elementos para nossas análises
sobre os impactos do SERTA e do PEADS,
sobre seus Projetos de Vida.
Os sujeitos participantes de nossa
pesquisa foram estudantes das turmas A,
B, C e D, do Curso Técnico em
Agroecologia da Instituição SERTA, no
ano de 2019. Participaram da pesquisa 60
estudantes, distribuídos nas quatro turmas
da Instituição, sendo 33 do sexo feminino,
26 do sexo masculino e um 01 que se
identificou como de outro gênero. A idade
dos estudantes participantes da pesquisa
variou entre 18 anos e 64 anos, marcando
aqui os aspectos que mencionamos em
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nossa fundamentação teórica sobre a
constituição de uma identidade que se
transforma em diferentes momentos
biográficos, não restritos à juventude,
fornecendo luzes sobre a categoria projetos
de vida que permitem sua expansão para
motivações e concretizações em diversos
grupos etários.
Construção e análise dos dados
Compreender a importância das
estratégias metodológicas do Curso
Técnico em Agroecologia e de suas
contribuições para o desenvolvimento
das atividades e das vivências dos
sujeitos envolvidos nesta pesquisa
tornou-se relevante para apreendermos as
vozes sociais que permeiam este espaço
educativo e a relação com os Projetos de
Vida dos estudantes. As lentes da ADD,
como método analítico, foram
fundamentais para a compreensão do
jogo de vozes que evidenciamos nos
enunciados dos sujeitos e as relações
com seus Projetos de Vida.
Como o foco deste artigo recai
sobre as relações entre os enunciados dos
estudantes e seus Projetos de Vida,
organizamos esta seção com base nas
perguntas do questionário que
diretamente dialogaram com tal foco,
sendo dividida em três partes: a primeira
parte: Concepções dos estudantes sobre
Projetos de Vida; a segunda parte:
Importância da Pedagogia da
Alternância para os Projetos de Vida; e a
terceira parte: Contribuições da Proposta
metodológica do SERTA para os Projetos
de Vida.
Concepções dos estudantes sobre Projetos
de Vida
Em relação à concepção dos
estudantes sobre Projetos de Vida,
traçamos algumas relações dialógicas a
respeito da importância das estratégias
metodológicas do Curso Técnico em
Agroecologia e de suas contribuições
para o desenvolvimento das atividades e
das vivências dos sujeitos envolvidos
nesta pesquisa. Essas relações entre seus
Projetos de Vida e as vozes sociais que
permeiam este espaço educativo foram
relevantes para compreendermos a
dialogicidade presente nas interações
favorecidas pela metodologia do PEADS
vivenciada no SERTA.
Para entendermos melhor suas
concepções sobre Projetos de Vida,
indagamos os estudantes com a seguinte
questão: O que você entende por Projetos
de Vida? A partir da análise dos dados,
encontramos algumas respostas possíveis
de agrupamento em categorias
discursivas, que apresentaremos a seguir:
A categoria Planejamento foi a
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mais significativa desta seção, em que foi
possível agrupar enunciados 18 respostas
que dialogam com vozes sociais que
remetem à organização de passos para
um projeto individual, com marcas
coletivas ou territoriais. Nesses
enunciados, os estudantes apresentam
Projetos de Vida como um planejamento
para a vida futura. Muitos dos enunciados
nesta categoria apareceram carregados de
vozes que remetiam à importância do
curso ou à maneira como o SERTA
organiza as suas atividades, provocando
no estudante a reflexão sobre o
planejamento para sua vida, através de
projetos que desenhem o futuro a partir
do que é vivenciado no presente e, mais
importante, da realidade de cada sujeito.
Como exemplo representativo desta
categoria, em que se explicita a
importância do SERTA, temos o seguinte
enunciado: “Entendo que tudo em nossa
vida deve ser planejado, então, através de
projetos, onde podemos usar nossos
sonhos, podemos realizar, utilizando a
metodologia que estamos adquirindo nas
aulas do SERTA”.
A categoria Concretização (11)
apontou para enunciados que indicavam
Projetos de Vida como uma
concretização dos objetivos a partir dos
sonhos e desejos, da organização e
potencialização desses sonhos, metas e
das necessidades dos estudantes,
percebidas individual e coletivamente a
partir das vivências. A ideia de
concretização, realçada nos enunciados
desta categoria, implica os sujeitos já
com motivações prévias anteriores ao
SERTA para realização concreta de
planos, mas que foram passíveis de
transformações no processo educativo
vivenciado no SERTA. Isso pode ser
ilustrado no seguinte exemplo, quando o
enunciador usa signos linguísticos como
“encontro e reencontro”, os quais
dialogam com possíveis vozes sociais que
levam à ressignificação de motivos
iniciais. Temos como exemplo desta
categoria “É encontro e reencontro com
nossos desejos, sonhos... Projetando-o
num tempo na sua concretude”.
Os enunciados que remetiam à
ideia de Projetos de Vida como um
objetivo ou meta a ser alcançado foram
organizados na categoria Objetivos (8),
em que os sujeitos realçaram aspectos
nos enunciados que dialogavam com a
metodologia vivenciada no SERTA, pois,
apontam para um caminho, uma
alternativa, uma meta a ser alcançada.
Como representação desta categoria,
temos o exemplo: “Um rol de metas
específicas relacionando tempo-espaço
para alcançar objetivos em nossa
trajetória”.
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Na categoria Transformação (6),
percebemos a ideia de Projetos de Vida
como uma transformação na qualidade de
vida das pessoas e da comunidade e que
permite a organização e o planejamento
daquilo que os estudantes pensam para o
futuro de suas vidas e da comunidade a
que pertencem. Esta categoria dialoga
com vozes sociais da Educação do
Campo, muito presentes no espaço
educativo do SERTA, ao enfatizar o
vínculo dos sujeitos a territórios
específicos, cujos projetos não podem ser
desarticulados das condições concretas
dos territórios, contemplando as
características e a história singular de
pertencimento a um grupo. Por exemplo:
“Durante o curso há inúmeras
transformações nas vidas dos alunos e
essas transformações permitem que nos
conheçamos mais e saibamos o que
queremos para o futuro nas nossas vidas,
o nosso Projeto de Vida mesmo”.
Podemos ver um diálogo interessante
com a abordagem histórico-cultural que
conceitua Projetos de Vida como
processo de construção de identidade,
atestando as vinculações históricas e os
sentidos de pertencimentos dos sujeitos,
aspectos relevantes ao processo.
Marcadamente, isso implica em
construção identitária do sujeito no
campo, ao vislumbrar a possibilidade de
viver um projeto de transformação
individual e coletiva em seu território.
Dentre as categorias discursivas
encontradas, alguns enunciados dos
estudantes sobre Projetos de Vida
remeteram ao desejo de viverem e
trabalharem no campo de maneira
sustentável, junto com sua família, como
percebido na categoria Agroecologia (4).
Os enunciados dialogaram com vozes que
veem a agroecologia como um potencial
de vida e de profissão. Embora pouco
expressiva do ponto de vista quantitativo,
qualitativamente parece ser uma
categoria importante, cujas vozes podem
merecer mais realce nas ações educativas
do SERTA, de modo a aparecerem mais
expressivamente nos discursos dos
estudantes, ao enfatizarem a vida no
campo como possibilidade sustentável.
Como exemplo significativo desta
categoria temos: “Construção de uma
vida no campo e de expansão do conceito
agroecológico”.
Os enunciados da categoria
Transição (4) indicaram o desejo de
transição para uma vida sustentável e
equilibrada em seu território. Dialogam
com vozes carregadas de um desejo por
uma vida melhor, com base nos
princípios da agroecologia e na
agricultura biodinâmica, que irrompem
para uma melhor qualidade de vida no
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campo. Esta categoria, de algum modo,
relaciona-se e dialoga com a categoria
Agroecologia, anterior, com mais
especificação aos aspectos de transição
agroecológica, e não apenas manutenção
de uma vida sustentável em família,
como no exemplo: “Criar um espaço
produtivo com base na agricultura
biodinâmica, que seja um
empreendimento inspirado nos
fundamentos da agroecologia”.
Apesar de pouco expressiva
numericamente, a categoria Autonomia
(1) trouxe um enunciado que ressalta a
contribuição do curso para a autonomia
dos estudantes, no que diz respeito à
busca de conhecimentos para a
construção de um Projeto de Vida
equilibrado nos territórios, dialogando
com vozes que defendem a agroecologia
como estratégia de reprodução e
continuação do campesinato e da
agricultura familiar.
Importância da Pedagogia da
Alternância para os Projetos de Vida
Nesta seção, analisamos e as
atividades vivenciadas no TE e no TC,
favorecidas pela Pedagogia da Alternância,
são importantes para a construção dos
projetos de vida dos estudantes. Para tanto,
questionamos aos participantes com a
seguinte pergunta: São importantes as
atividades realizadas no TE e no TC para
a construção de seu (s) Projeto(s) de Vida?
Encontramos 98,4 % dos entrevistados que
responderam que “Sim”. Com base nas
respostas analisadas, elencamos algumas
categorias discursivas que indicam uma
percepção enunciada pelos estudantes
sobre as atividades vivenciadas no TE e
TC.
A partir da análise dos dados,
destacamos que algumas categorias foram
mais expressivas que outras, como por
exemplo, a categoria Possibilidades de
Concretização (30), onde os enunciados
traziam as atividades da alternância entre
TE e TC como possibilidade de colocar em
prática os conhecimentos teóricos
aprendidos no SERTA e a sua importância
para a concretização dos Projetos de Vida.
Percebemos que os enunciados apareceram
carregados de vozes que frequentemente
reverberam do espaço da instituição
SERTA, trazendo possibilidades que
oportunizam escolhas e contribuem para
que os estudantes alcancem os objetivos
esperados. Temos como exemplo
significativo desta categoria: “Sim, pois
nessas duas atividades-momentos se
vivencia a teoria e a prática necessárias à
implementação dos Planos de Vida”. Nota-
se que quando aborda “Planos de vida”, o
sujeito está dialogando diretamente com a
percepção sobre Projetos de Vida,
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enquanto termo presente no documento
que estabelece as diretrizes do PEADS e
vivenciado nas atividades proporcionadas
pela metodologia, através das vivências no
SERTA.
Na categoria Aprendizado (10), os
enunciados ressaltam a importância das
vivências e partilhas para a aprendizagem
de novos conhecimentos e caminhos
durante o processo, oportunizando, assim,
a conexão com os Projetos de Vida,
considerados fundamentais para o
direcionamento e transição para uma vida
mais saudável no campo, como
encontramos em: “Todas promovem o
autoconhecimento e troca de experiências,
fundamentais para a mudança, pois dá
coragem e direcionamento para o que a
pessoa quer executar”. Nesse exemplo, o
sujeito enfatiza que a alternância favorece
a execução de um Projeto de Vida,
dialogando com as vozes sociais tanto
presente em saberes compartilhados em
seu território quanto apreendido da ciência,
alternadas nos dois tempos. O termo
“autoconhecimento” enunciado dialoga
com as vozes que conceituam Projeto de
Vida enquanto processo de construção
identitária. Processo este em que um
conhecimento de si, um saber sobre marcas
históricas e sentidos de pertencer a grupos
sociais, são fundamentais à construção de
um Projeto de Vida, por isso mesmo
necessitando de “coragem” para a transição
a uma vida sustentável.
Alguns enunciados apontam o
SERTA como espaço que promove
mudanças, seja no lugar em que se vive,
seja na comunidade ou mesmo nas
“propriedades modelos” de alunos
egressos. Esses enunciados apontaram para
mudanças significativas na vida pessoal e
coletiva dos sujeitos, agrupados na
categoria Transformação (8), como
exemplificado em: “Na escola somos
munidos de carga para transformar o
ambiente em que vivemos”. O
conhecimento científico e tecnológico
adquirido no Tempo Escola (TE) poderia
ser indicado como essa “carga” atribuída
no enunciado, como munição para
transformação nos/dos territórios. Mas
também há munições artísticas, corporais,
afetivas que são compartilhadas no TE de
imersão no SERTA, de modo que não
podemos inferir precisamente o sentido
atribuído à palavra “carga” no enunciado.
Na categoria Divulgação (2), os
enunciados apontaram para a importância
de partilhar e multiplicar os saberes e as
experiências que são vividas nos
momentos do TE e do TC, prática que o
próprio SERTA dá ênfase, ao evidenciar
modelos de projetos executados por
estudantes egressos, em um elo
ininterrupto de vozes com as quais os
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estudantes podem encontrar identificações
para suas aspirações ou inspirações para a
transformação.
Na categoria Protagonismo (1),
apesar de pouco representativa, destacamos
um enunciado, o qual indicou um diálogo
com vozes sociais que permeiam os
documentos de base para os trabalhos no
espaço do SERTA. Esses documentos
destacam a importância de se oferecer aos
estudantes protagonismo nas ações e nas
atividades do TE e do TC, como
oportunidades para figurarem como parte
fundamental nesses dois processos, uma
vez que são capazes de ensinar e aprender,
partilhando saberes e experiências.
O SERTA tem buscado, na
pedagogia da alternância, elementos
metodológicos que possam apresentar
respostas para superar os desafios da
educação do campo, na construção de uma
escola que forme sujeitos protagonistas da
sua história, que lutem pela vida em
articulação com conhecimentos científicos,
tecnológicos e sociais, pela permanência e
sobrevivência no campo, a partir dos
desafios e oportunidades que vão surgindo
durante a trajetória no curso.
Os enunciados dos estudantes nos
possibilitaram compreender que a troca de
conhecimentos e experiências vividas
reverberam como de suma importância
para a efetivação dos saberes e para
construção dos seus Projetos de Vida. Por
sua vez, os estudantes vão enunciando
essas vivências como fundamentais para
sanar as dúvidas e dificuldades que vão
surgindo no processo educativo e tendo
importante papel na construção de seus
projetos, com base nos saberes construídos
e práticas advindas de seus territórios.
Contribuições da proposta metodológica
do SERTA para os Projetos de Vida
Para compreendermos sobre a
importância da proposta metodológica do
SERTA e suas contribuições para a
construção dos Projetos de Vida dos
estudantes, fizemos o seguinte
questionamento: Como a proposta
metodológica do SERTA pode contribuir
para a construção do(s) seu(s) Projeto(s)
de Vida?
Através da análise dos enunciados,
percebemos que muitos sentidos atribuídos
pelos sujeitos aos seus Projetos de Vida
advêm das vozes que circulam no espaço
do SERTA e que são consonantes com
significados e com a metodologia
vivenciada no espaço educativo. Há um
reconhecimento do estudante como
construtor da sua história, valorização dos
conhecimentos práticos, intuitivos e dos
saberes sociais que trazem de suas
vivências, bem como reconhecimento de
que a troca de saberes é importante para o
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crescimento individual e coletivo tanto
desses estudantes, quanto da própria
instituição educacional.
Este jogo dialógico de transformação
recíproca apareceu em vários enunciados
apresentados a seguir, a partir das diversas
categorias encontradas sobre as
contribuições da proposta metodológica do
SERTA para os Projetos de Vida. Nos
enunciados agrupados na categoria
Metodologia (14), percebemos que a
proposta metodológica do SERTA
(PEADS) aparece de forma expressiva com
possíveis caminhos de desenvolvimento.
Temos como exemplo representativo desta
categoria: “A metodologia do SERTA, o
PEADS, pressupõe a transformação.
Pesquisamos, nos munimos de conteúdo e
transformamos nossos espaços cotidianos”.
Como nesse exemplo, outros enunciados
dos estudantes indicaram transformações e
inovações adquiridas com base em
conteúdos trabalhados na metodologia do
SERTA. Também dialogaram com vozes
que visam ao protagonismo do sujeito e
sua história de vida, e mostraram que pela
metodologia encontravam possibilidades
de aprender a viver no campo de forma
sustentável, através de práticas e
tecnologias aplicadas.
Na categoria Agroecologia (10), os
enunciados ressaltaram a potencialização
de novas tecnologias e técnicas para as
práticas agroecológicas. O contato com
agricultores das comunidades, a apreensão
de métodos sustentáveis e a possibilidade
de compreender e exercer a agroecologia
para a melhoria da qualidade de vida e com
possibilidades de transformação da
comunidade são propostas presentes na
metodologia que dialogam com os
enunciados da Educação do Campo. Como
proposta contra-hegemônica para o campo,
a visão de tecnologias alternativas vai em
direção oposta à hegemonia do capital.
Como exemplo desta categoria temos:
“Com a prática de tecnologias alternativas
para o campo”.
Os enunciados apontaram para uma
credibilidade em relação às práticas
vivenciadas no SERTA, através da
apreensão de métodos sustentáveis e a
possibilidade de compreender e exercer a
Agroecologia como forma de
potencialização das práticas existentes e a
possibilidade de implantação de outras.
Dessa forma, a metodologia aparece nos
enunciados como abertura de caminhos
possíveis que contribuem para a melhoria
da qualidade de vida e para a concretização
dos Projetos de Vida dos estudantes,
favorecendo novos significados aos seus
territórios, relacionados à transição
agroecológica.
A categoria Cotidiano Campesino (8)
advém de enunciados que indicaram uma
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mudança no olhar dos estudantes sobre o
campo, sobre a terra, sobre o meio
ambiente, e tomam as vozes sociais
existentes no campo, as quais aparecem
nos espaços e práticas do SERTA, como
elemento fundamental das conexões entre
os sujeitos e a natureza. Os enunciados
dialogaram com vozes que defendem a
importância de uma maior aproximação e
integração do sujeito com o meio em que
vive para que, a partir dessa relação,
possam aprender com a natureza, entendê-
la e respeitá-la, seja onde for e esteja onde
estiver. Um enunciado exemplar para esta
categoria pode ser visto em: “Me ajudando
a olhar o campo com os olhos de quem vê,
ou seja, que consiga entender e aprender
com ele independentemente de onde
estiver”. Estes enunciados da categoria
dialogam com vozes carregadas de
significados que favorecem sentidos de
pertencimento ao campo, aspecto central
em um Projeto de Vida para viver no/do
campo.
Os enunciados da categoria
Sistematização (6) foram organizados a
partir de um elo comum: o sentido de que a
metodologia favoreceria a concretização e
transformação dos Projetos de Vida ao
longo do curso, englobando múltiplas
sistematizações. Temos como exemplo
desta categoria: “Tudo que estou
aprendendo no processo está contribuindo
para a reconstrução e concretização do
meu Projeto de Vida, desde a visão de
mundo à tecnologias alternativas”.
A categoria Partilhas (5) foi
composta de enunciados que indicavam a
importância da troca de conhecimentos e
experiências vividas no SERTA para a
construção dos Projetos de Vida e
destacavam, ainda, a importância da
metodologia por proporcionar a troca de
saberes, a troca de conhecimentos e
oportunizar aos estudantes a possibilidade
de descobrirem novas perspectivas e
modos de vida condizentes com sua
realidade. No exemplo a seguir, podemos
evidenciar esses pontos: “Na troca de
saberes vamos construindo - e com as
experiências vividas abrem-se
possibilidades novas e perspectivas que
nos fazem descobrir modos de vida mais
condizentes com a própria vida. Neste
sentido, a metodologia SERTA nos ajuda a
buscar dentro de nós mesmos as respostas
para nossos projetos. Para mim aqui está o
diferencial”. Inferimos que a ênfase na
“troca de saberes” juntamente com o
protagonismo (“dentro de nós mesmos”)
com o qual dialoga parecem ser as forças
motrizes, para este estudante, da
metodologia sobre seu Projeto de Vida.
Interessante a rede dialógica que se liga às
vozes da Educação do Campo, também,
nesses argumentos. O vocábulo “partilha”
Silva, N. A., & Peres, F. M. A. (2021). Vozes sociais, educação do campo e projetos de vida: Uma análise dialógica sobre as práticas no SERTA (Serviço de
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que nomeia o agrupamento foi escolhido
pelo destaque dado pelos estudantes
enunciadores às vozes sociais sobre “troca
de saberes”, compartilhamento de
conhecimentos com protagonismo dos
sujeitos, ao atribuírem à metodologia do
SERTA esses valores, impactando sobre os
Projetos de Vida.
Na categoria Integração (4), os
enunciados trazem a possibilidade de
ampliação de novas tecnologias para a
agricultura e uma relação mais estreita
entre o campo e a cidade, como uma saída
alternativa para a solução de muitos
problemas enfrentados, seja na zona rural
ou urbana. Exemplo: “Através da PEADS
e da integração do campo e cidade”.
Entendemos que esses enunciados
ressaltam que o diálogo entre campo e
cidade, para seus Projetos de Vida, é
favorecido na metodologia do PEADS.
Considerando a diversidade dos sujeitos
dessa turma que analisamos, não restrita a
estudantes que vivem no campo, parece ser
relevante a identificação dessa marca de
diversidade na categoria Integração. Nela,
os enunciados sobre a metodologia
indicam que o PEADS favoreceu Projetos
de Vida não constrangidos por significados
excludentes, marcadores de ruralidades ou
urbanidades, mas capazes de produção de
sentidos em múltiplos territórios e suas
especificações, com um olhar integrado
para a relação campo-cidade.
A categoria Transição
Agroecológica (3) traz enunciados que
apontaram para a possibilidade de
transformação e uma maior inter-relação
dos sujeitos com o meio em que vivem, e
com o outro social, seja na instituição, ou
fora dela, nas relações estabelecidas. Por
exemplo: “Ao fornecer tecnologias sociais
para implementação da transição
agroecológica para o campo, na conexão
com as pessoas e expertises”. Entendemos
que esse enunciado exemplificado, como
os outros dois da categoria, reforçam a
importância dos conhecimentos aprendidos
na troca de saberes, pela apropriação de
tecnologias fundamentais à transição
agroecológica. O campo de possibilidades
aberto pelo conhecimento das tecnologias
sociais foi, no caso desses enunciados,
condição para que os Projetos de Vida
sejam implementados concretamente, no
processo de transição agroecológica.
Na categoria Autonomia (2),
apresentamos os enunciados que apontam
contribuições da metodologia para a
autonomia e fortalecimento de
conhecimento de si como sujeito capaz, e
fazem referência a possíveis
transformações possibilitadas pela
metodologia do SERTA, em diálogo
estreito com uma palavra-chave da voz
social do PEADS: protagonismo. Exemplo:
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“Nos mostrando cada vez mais que somos
capazes”
A categoria Movimentos Sociais (2)
traz enunciados que apontam para a
possibilidade de maior engajamento
possibilitado pela metodologia do SERTA,
no que diz respeito aos Projetos de Vida,
por favorecer uma maior consciência
política e uma maior participação na vida
social, despertando um olhar crítico sobre a
realidade, em diálogo com vozes da
Educação do Campo e da Agroecologia, ao
mesmo tempo, como no exemplo:
“Possibilitando o olhar crítico, a criação de
redes, e o engajamento comunitário”.
Resultados
Dentre os principais resultados
alcançados, a partir das análises dialógicas
empreendidas, com base nos enunciados
dos estudantes, constatamos que o
Programa Educacional de Apoio ao
Desenvolvimento Sustentável (PEADS),
criado e vivenciado no SERTA, que
trabalha com a Pedagogia da Alternância, é
assumido pelos estudantes como uma
metodologia diferenciada, não linear,
apontada como um possível caminho para
a transformação dos espaços e da realidade
vivenciada por cada sujeito. Os enunciados
dos estudantes dialogaram com vozes que
permeiam os espaços educativos do
SERTA, ressaltando que esses espaços se
estendem em tempos distintos e
complementares, o Tempo Escola e o
Tempo Comunidade. Este foi considerado
um importante aspecto para a construção
dos Projetos de Vida, nos enunciados dos
estudantes.
De acordo com os enunciados dos
participantes, em relação à questão 3.1
Concepções dos estudantes sobre Projetos
de Vida, percebemos que os seus Projetos
de Vida estão alinhados a um planejamento
de ações futuras, e que o futuro vai se
desenhando a partir do que é vivenciado
com base em condições presentes e a partir
da realidade de cada sujeito, como pode ser
constatado na categoria Planejamento com
18 participantes, sendo a mais expressiva.
Alguns enunciados da categoria
Concretização, com 11 participantes, e da
categoria Objetivos, com 8 participantes,
permitem-nos inferir que os Projetos de
Vida são vistos como objetivos e metas
traçados a partir das motivações
individuais, dispersas inicialmente como
sonhos e desejos. Com organização,
potencialização e concretização desses
sonhos, tais metas são percebidas pelos
estudantes como frutos das necessidades
individuais e coletivas, em diálogo, ao
longo da vida. Muitos estudantes destacam
que, a partir das vivências e experiências
possibilitadas pelo curso no SERTA, os
Projetos de Vida remetem a mudanças
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significativas, como as vozes sociais
encontradas na categoria Transformações,
em que os enunciados apontam para uma
melhoria na qualidade de vida das pessoas
e da comunidade.
Um destaque necessário diz respeito
às vozes sociais congregadas na categoria
Agroecologia, pois traz enunciados que
dialogam com a proposta de formação do
Curso Técnico que defende a Agroecologia
como saída para uma vida sustentável no
campo e que aparece como possibilidade
de construção e oportunidade de expansão
do conceito agroecológico, a partir do
desejo de transição para uma vida
sustentável e mais equilibrada em seus
territórios, em que os sujeitos sejam
protagonistas desse processo e tenham
autonomia para tomar suas decisões.
Múltiplas são as vozes sociais que
permeiam esses enunciados, realçando, ora
vozes em nítido diálogo com a Educação
do Campo, ora com a Agroecologia.
Contudo, nessa categoria, é importante
enfatizar principalmente as vozes sociais
em consonância com a proposta do
PEADS, ainda que não estivesse explícita
na questão qualquer menção à proposta
metodológica do SERTA, já que o foco era
a concepção dos estudantes sobre Projetos
de Vida. No entanto, trazidas ao contexto,
as palavras protagonismo, autonomia,
sustentabilidade, como marcas dialógicas,
nos permitem ver o jogo polifônico
presente com vozes encontradas no
PEADS.
Como foi percebido e analisado nos
enunciados da questão 3.2 Importância da
Pedagogia da Alternância para os Projetos
de Vida, a categoria Possibilidades de
Concretização se apresenta de forma
significativa na análise, com 30
participantes, que em seus enunciados
apontam essas atividades como
possibilidades de colocar em prática todos
os conhecimentos teóricos adquiridos
durante o Curso no SERTA e a importância
dessas vivências para a concretização dos
seus Projetos de Vida.
Percebe-se que os estudantes, na sua
maioria, defendem a Pedagogia da
Alternância como sendo responsável direta
para a concretização e implementação dos
seus planos para o futuro, a partir dos
conhecimentos adquiridos e das partilhas
proporcionadas nas interações, seja nas
atividades do TE ou nas atividades do TC.
A importância dessas vivências e
dessas partilhas para a aquisição de novos
conhecimentos, durante o processo,
também apareceu de forma significativa na
categoria Aprendizado, tendo 10
participantes que enfatizaram que a prática
possibilita ressignificar os conhecimentos e
traçar novos caminhos durante o processo,
oportunizando, assim, a conexão com os
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Projetos de Vida, considerados
fundamentais para o direcionamento e
concretização dessas ações, permitindo o
acesso, o treino de habilidades e a aquisição
de conhecimentos necessários para
transição a uma vida mais saudável no
campo.
Outro destaque foi a categoria
Transformações com 8 participantes, que
relaciona os Projetos de Vida às atividades
realizadas. A importância do protagonismo
dos sujeitos na idealização e execução dos
seus Projetos de Vida foi apontada nos
enunciados como essencial para as
descobertas que são relevantes durante
todo o processo de construção e
multiplicação desses saberes.
Protagonismo é termo chave no PEADS,
palavra imbuída de vozes constitutivas da
metodologia, em ação nas práticas
educativas do SERTA. Podemos dizer que,
com o protagonismo, o PEADS mira a
implementação de Projetos de Vida, uma
vez que para os estudantes é fundamental
que divulguem e multipliquem o que
aprendem no SERTA para seu território,
seja na sua propriedade ou na comunidade,
protagonizando a transformação.
A partir da análise da questão 3.3
Contribuições da Proposta metodológica
do SERTA para os Projetos de Vida,
constatamos que os enunciados dos
estudantes da categoria Metodologia (14),
enfatizaram a importância da metodologia
do SERTA, PEADS, como ferramenta
bastante expressiva e capaz de transformar
os espaços e apresentar possíveis caminhos
de desenvolvimento para o campo e a
cidade, contribuindo assim, para a projeção
de metas e ações futuras em territórios
diversos.
Os enunciados da categoria
Agroecologia (10), dialogam com vozes
que circulam no espaço da Instituição
SERTA e defendem a Agroecologia como
saída para a construção de um mundo
melhor. Remetem à ideia de que o campo é
lugar de viver e cultivar, por proporcionar
uma vida simples e sustentável e,
consequentemente, levar a transformações
no que diz respeito à qualidade de vida,
fazendo referências a vozes que defendem
a Agroecologia como estilo e filosofia de
vida, apresentando uma maneira
diferenciada de ver e tratar o solo e
consequentemente um respeito e contato
maior com a “mãe terra”.
Na categoria Cotidiano Campesino
(08), os enunciados dialogam com os
princípios da Agroecologia, por
acreditarem que é possível uma mudança
no olhar sobre o campo, sobre a terra,
sobre o meio ambiente, tendo as vozes do
SERTA sido refletidas nos enunciados que
atribuem ao PEADS o elemento
fundamental para o estabelecimento de
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conexões entre os sujeitos e a natureza.
Assim, consideramos que houve um
diálogo estreito, com potencial de
produção de sentidos pelos sujeitos que
vivenciam as práticas do SERTA, sobre
seus Projetos de Vida. Esse dialogismo
englobou múltiplas vozes que ressoavam
da metodologia do PEADS, da Educação
do Campo e da Agroecologia, favorecendo
a transformação pessoal e coletiva. Os
enunciados analisados indicam que o
SERTA contribui para a autonomia dos
sujeitos, a produção de sentidos e
significados históricos de pertencimento a
um grupo social ou território, e o
protagonismo dos estudantes sobre suas
vidas, favorecendo uma maior
conscientização e um maior engajamento
em causas sociais, levando a possíveis
transformações e à abertura para a
concretização dos seus Projetos de Vida.
Considerações finais
Nosso objetivo, ao realizar este
trabalho de pesquisa, foi o de compreender
como a proposta metodológica do SERTA,
pode contribuir para a construção dos
Projetos de Vida dos estudantes e, além
disso, analisar as vozes sociais que
permeiam este espaço educativo, para
compreender como os discursos
produzidos pelos estudantes, através de
seus enunciados, estão interligados
dialogicamente ao contexto histórico-
cultural em que estão inseridos.
Os vários caminhos percorridos,
durante este trabalho de pesquisa, nos
levaram a compreender que é de grande
relevância entendermos que foi através da
relação dialógica entre os estudantes,
membros da equipe pedagógica,
professores, que a metodologia aplicada no
SERTA, pode contribuir para a construção
dos Projetos de Vida dos estudantes, numa
interação em que todas as partes parecem
estar interligadas dialogicamente. É de
fundamental importância compreendermos
que essa dialogicidade está em movimento
e só poderá ser construída em uma relação
de participação e interação entre os
estudantes, a Instituição, a família e a
comunidade a que pertencem ou se
relacionam.
Deste modo, concluímos que os
enunciados dos sujeitos, estudantes do
SERTA, são construídos em um espaço de
tensão entre as experiências pessoais e as
vivências coletivas, em que emergem
construções pessoais específicas, marcadas
por vozes sociais. Enunciar, nesta
perspectiva, é, portanto, assumir
determinadas vozes discursivas e, ao
mesmo tempo, recusar outras vozes que
também ressoam no enunciado.
Podemos inferir que as atividades
vivenciadas, seja nos momentos de
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imersão nas atividades do Tempo Escola
no SERTA, seja nos momentos no Tempo
Comunidade, através da Pedagogia da
Alternância, são percebidas pelos
estudantes como fundamentais para a
concretização dos seus Projetos de Vida e
favorecem a transformação coletiva e
individual, bem como a interação entre os
sujeitos. Em seus enunciados, algumas
marcações discursivas permitem-nos
evidenciar vozes sociais da Pedagogia da
Alternância e do PEADS, que convergem
com os princípios da Educação do Campo.
De acordo com a análise dos dados,
compreendemos que o Programa PEADS e
a Pedagogia da Alternância, vivenciados
no SERTA, possibilitam o protagonismo
dos sujeitos, destacam o sentimento de
pertencimento a um grupo social,
fundamental para a construção de um
Projeto de Vida coerente com a proposta
metodológica vivenciada no SERTA.
Outro ponto muito destacado e
percebido como importante fator no
planejamento e concretização dos seus
Projetos de Vida, foi a motivação,
apresentada por eles, em aprender mais
sobre Agroecologia, pesquisar e
compartilhar os saberes diversos que são
apreendidos e vivenciados ao longo do
curso, que contribuem para as escolhas e
projetos futuros, que envolvem a
construção de uma vida mais sustentável
no campo, ao proporcionar a esses sujeitos
a oportunidade de escuta e de valorização
individual e coletiva ao longo de todo o
processo educativo, desde o início da
primeira semana de imersão no Curso
Técnico em Agroecologia.
Percebemos ainda, com foco nos
enunciados provocados pelas respostas ao
questionário, o reconhecimento e o
despertar do sentimento de pertencimento
ao campo, bem como o pertencer a um
grupo social específico, tendo a
Agroecologia como uma saída para uma
vida melhor. Essas vozes são consonantes
com a proposta do SERTA e parecem
ganhar força nas vivências dos estudantes,
em práticas locais em que ressoam na
concretização de seus Projetos de Vida
Constatamos, ainda, que os sentidos
atribuídos pelos sujeitos aos seus Projetos
de Vida dialogam com vozes que circulam
no espaço da instituição SERTA e são
consonantes com a metodologia não linear
vivenciada, perpassada por conteúdos e
conhecimentos compartilhados nesse
espaço educativo e em seus tempos de
alternância. Isso porque as ações nesse
espaço educativo reconhecem o educando
como construtor da sua história, por
valorizarem os conhecimentos práticos e
intuitivos. Além disso, essas ações realçam
saberes cotidianos diversos que são
importantes para o crescimento individual
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e coletivo desses estudantes e que apontam
para um possível caminho para a
construção dos Projetos de Vida dos
sujeitos que se apropriam da proposta
vivenciada, para a transformação da
realidade em que vivem e para a
construção de projetos sociais.
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i
Na dissertação, foram analisados três momentos: i)
momento de imersão da pesquisadora, ii) Momento
documental em que constam análises dialógicas dos
documentos do SERTA e iii) momento enunciativo,
em que, por meio de um questionário, os estudantes
mais diretamente explicitam suas vozes.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 18/10/2020
Aprovado em: 09/04/2021
Publicado em: 31/08/2021
Received on October 18th, 2020
Accepted on April 09th, 2021
Published on August, 31th, 2021
Contribuições no Artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
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Conflitos de Interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
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Double review.
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Não teve financiamento.
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Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Silva, N. A., & Peres, F. M. A. (2021). Vozes sociais,
educação do campo e projetos de vida: Uma análise
dialógica sobre as práticas no SERTA (Serviço de
Tecnologia Alternativa). Rev. Bras. Educ. Camp., 6,
e10784. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10784
ABNT
SILVA, N. A.; PERES, F. M. A. Vozes sociais, educação
do campo e projetos de vida: Uma análise dialógica sobre
as práticas no SERTA (Serviço de Tecnologia Alternativa).
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6, e10784,
2021. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10784