Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10791
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e10791
10.20873/uft.rbec.e10791
2021
ISSN: 2525-4863
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Educação do Campo: alguns indicadores
Marilene Santos
1
1
Universidade Federal de Sergipe - UFS. Departamento de Educação. Avenida Vereador Olímpio Grande S/N. Porto. Itabaiana
- SE. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: mari.santos@uol.com.br
RESUMO. O presente artigo, de cunho bibliográfico descritivo,
tem como objetivo, a partir da meta oito do Plano Nacional de
Educação 2014-2024 (PNE), identificar alguns indicadores da
Educação do Campo. Para tanto, consideramos a realidade
educacional do campo com base: na baixa escolaridade da
população; na evolução negativa do número de matrícula nos
últimos anos; e nas circunstâncias por meio das quais o
referencial de qualidade, fornecido pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), tem sido pouco
producente para a definição de políticas públicas voltadas à
Educação do Campo. Apesar das dificuldades operacionais do
sistema educacional no sentido de levantar as informações
necessárias para a sua composição, o resultado dos dois últimos
Ideb já demonstram avanços. A partir desses indicadores,
constatamos que algumas ações direcionadas a aumentar a
escolaridade da população do campo foram empreendidas, mas a
condição educacional desigual entre os jovens residentes no
campo e os que vivem nas áreas urbanas ainda persiste. Há
possibilidade de cumprimento da meta oito do PNE até 2024, no
entanto, isso pode não significar avanços na garantia de direitos
da população camponesa a uma educação de qualidade, mas, ao
contrário, a sua redução.
Palavras-chave: indicadores educacionais, educação do campo,
PNE.
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Rural Education: some indicators
ABSTRACT. The following article, whose nature is descriptive
and bibliographic, aims, based on Goal eight of the National
Education Plan 2014-2024 (PNE), to identify some indicators
for the Countryside Education. For such purpose, we consider
the educational reality of the countryside based on: the low
schooling of the population; in the negative evolution of the
enrollments number in the last few years; and in the
circumstances through which the quality benchmark, provided
by the Basic Education Development Index (Ideb), has been
unproductive to the define public policies aimed for the
Countryside Education. Despite the operational difficulties of
the educational system to obtain the necessary information for
its composition, the results of the last two Ideb, however,
already show progress. Based on these indicators, we conclude
that some actions aimed at increasing the schooling of the
countryside population were undertaken, however, the unequal
educational condition among young people living in the
countryside and those who live in the urban areas still persists.
There is a possibility of fulfilling the goal eight of PNE by 2024,
however, this may not mean progress in guaranteeing the
countryside population’s rights to an education of quality, but,
on the contrary, its reduction.
Keywords: educational indicators, rural education, PNE.
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Educación de Campo: algunos indicadores
RESUMEN. El presente artículo de cuño bibliográfico
descriptivo tiene como objetivo, a partir de la meta Ocho del
Plan Nacional de Educación 2014-2024, identificar algunos
indicadores para la Educación del Campo. Para tanto,
consideramos la realidad educativa del campo con base en: la
baja escolaridad de la población; la evolución negativa del
número de matrícula en los últimos años; y las circunstancias
por medio de las cuales el referente de calidad, proporcionado
por Ideb, ha sido poco productivo para la definición de políticas
públicas dirigidas a la Educación del Campo. A pesar de las
dificultades operativas del sistema educativo en el sentido de
obtener las informaciones necesarias para su composición, el
resultado de los dos últimos Ideb, sin embargo, ya muestran
avances. A partir de estos indicadores, constatamos que algunas
acciones dirigidas a aumentar la escolaridad de la población del
campo fueron empreendidas, pero, la condición educativa
desigual entre los jóvenes residentes en el campo y en las áreas
urbanas todavía persiste; hay posibilidad de cumplimiento del
objetivo Ocho del PNE hasta 2024, con todo, eso no significará
avances en la garantía de derechos de la población campesina a
una educación de calidad, sino, al contrario, su reducción.
Palabras clave: indicadores educativos, educación rural, PNE.
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Introdução
O acesso à escolarização da
população brasileira tem obtido
significativos avanços nos últimos trinta
anos. No entanto, apesar de uma quase
universalização de acesso à educação
básica, impulsionada a partir da década de
1990, o Brasil, até 2005, estava entre os
países da América Latina e do Caribe nos
quais o ensino obrigatório tinha menor
duração, e as crianças o acessavam
somente a partir dos sete anos de idade
(Ranieri & Alves, 2018).
Com os avanços da expansão do
acesso à educação escolar, as políticas
educacionais brasileiras passam a ocupar-
se com a progressão e a melhoria da
qualidade. No período entre 1999 e 2005, o
ensino fundamental apresentava índices de
repetência entre 10,4% e 13% e taxas de
abandono escolar entre 7,5% e 12%, e o
ensino médio entre 7,2% e 11,5% e 14,7%
e 16,6% nos mesmos índices (IBGE,
2020). A desigualdade educacional,
entretanto, continua em pauta, com níveis
elevados e em diferentes dimensões.
No aspecto da qualidade, o Brasil
continua em uma colocação muito baixa
nos índices mundiais quando o critério é a
aprendizagem dos estudantes. Em 2015,
ocupava a 60ª posição entre os 76 países
avaliados em Matemática e Ciências pela
Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Na
avaliação de 2018, mesmo subindo
algumas posições, continuou nas últimas
colocações: 57ª em leitura, 66ª em Ciências
e 70ª em Matemática (INEP, 2019).
Os baixos índices da educação
brasileira têm desafiado o Estado, ao longo
das últimas três décadas, a elaborar e
implementar políticas educacionais que
alterem de forma qualitativa tais índices,
colocando o Brasil em patamares mais
confortáveis perante a comunidade
internacional. A exemplo disso, podemos
destacar a implementação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
(LDB 9394/96) e dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN (1997); a
criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
– FUNDEB (2006); o Plano Nacional de
Educação – PNE (2001-2010), o Plano
Nacional de Educação – PNE (2014-2024),
a Base Nacional Comum Curricular –
BNCC (2017); entre outros.
Aprovado em 2014 após intenso
debate nacional, o PNE (2014-2024), que
estabelece em 20 metas a política de
investimento na educação brasileira para
dez anos, é objeto de análise nessa
pesquisa. Buscamos analisar a meta oito do
novo PNE, que trata de elevar a
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escolaridade dos jovens e adultos do
campo, dos negros e dos 25% mais pobres.
Meta 8: elevar a escolaridade média
da população de 18 (dezoito) a 29
(vinte e nove) anos, de modo a
alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos
de estudo no último ano de vigência
deste Plano, para as populações do
campo, da região de menor
escolaridade no País e dos 25%
(vinte e cinco por cento) mais pobres,
e igualar a escolaridade média entre
negros e não negros declarados à
Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE
(Brasil, 2014, p. 33).
Estão representados nessa meta
grupos específicos que apresentam
demandas, contextos e problematizações
distintas na garantia do direito à educação.
Sem desconsiderar a importância de cada
um deles, demarcamos nossas análises
sobre o primeiro grupo: o de jovens e
adultos do campo.
Essa proposta de investigação se
insere no âmbito das políticas públicas de
Educação, vinculada ao Grupo de
Pesquisa: Educação e Movimentos Sociais
- GPEMS/UFS. Tem como objetivo
principal identificar indicadores para a
educação do campo, modalidade educativa
que tem uma trajetória marcada por dados
de exclusão e níveis de qualidade abaixo
da média nacional, considerando para tal
análise a meta oito do PNE (2014-2024).
A opção por essa meta se deu em
função de observar um acelerado processo
de nucleação e fechamento das escolas do
campo, implementado pelos sistemas
municipais e estadual em Sergipe. Ao
mesmo tempo, por verificar que a meta
oito é a única, dentre as vinte constantes no
PNE, que propõe intervir especificamente
na educação do campo. Há, conforme
demonstrado por Santos (2018, p. 203),
dezessete estratégias que tratam da
educação do campo no conjunto das 254
que compõem o PNE, “entretanto, apenas a
meta oito da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) faz referência à Educação do
Campo, especificamente, ao estabelecer
elevação da escolaridade dos jovens e
adultos camponeses”.
É uma meta importante para a
garantia do direito educacional. Sua
relevância no PNE pode ser constatada se
observarmos os dados de desigualdade
educacional entre a população jovem e
adulta residente no campo e a que vive na
cidade demonstrados no último censo
demográfico (IBGE, 2010). O resultado do
referido censo apontou uma diferença de
2,1 anos de escolaridade entre essas
populações. Enquanto a média de
escolaridade da população de 18 a 24 anos
da zona urbana era de quase dez anos de
estudo (9,8 anos), a da zona rural não
chegava a oito anos (7,7 anos) (IBGE,
2010).
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O estudo, bibliográfico descritivo, foi
efetivado a partir da leitura e análise do
Plano Nacional de Educação (PNE 2014-
2024), relatórios técnicos do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e do
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), informações
disponíveis no Observatório do PNE, bem
como autores que tratam da educação do
campo, a exemplo de Molina (2004; 2012)
e Ribeiro (2010; 2012). Tem, como
diretriz, a realidade educacional do campo,
no que diz respeito aos índices de
escolaridade, evolução das matrículas e
avaliação externa, do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb). Nesse artigo, estruturamos o texto
da seguinte forma: uma breve apresentação
do cenário da Educação do Campo, na qual
traremos a trajetória e dados da realidade
camponesa; uma análise da meta oito e
suas respectivas estratégias; indicadores
evidenciados pela meta e algumas
considerações.
Trilhas na educação do campo
A história da educação brasileira nos
mostra que o meio rural, mesmo contando
com ações educativas (projetos,
programas), não é tratado como prioridade
nos investimentos educacionais públicos, e
sim com propósitos pontuais de baixo
custo para as políticas sociais (Jesus,
2015); (França, 2021); (Santos & Paludo,
2020). De acordo com a pesquisa realizada
por Calazans, Castro e Silva (1981),
apenas a partir dos anos 30 do século XX o
meio rural passa a ser visto como espaço
que requer algum investimento educativo.
Constatação semelhante é apresentada por
Barreiro (2013) em pesquisa sobre
formação para o ensino agrícola e
formação de professores rurais nas décadas
de 50 e 60 do século passado. Isso porque
havia uma necessidade de adequação
estrutural para o processo de
industrialização que se intensificava no
Brasil naquele momento, e a educação
deveria garantir formação de mão de obra
para o mercado de trabalho em expansão
no país:
A educação assume uma função
retificadora visando preparar as
populações rurais para adaptarem-se
ao processo de subordinação ao
modo de produção capitalista, que
assume contornos mais definidos,
combinando a expulsão da terra com
a formação de mão de obra para as
indústrias nascentes (Ribeiro, 2010,
p. 166).
A concepção de educação que
fundamentava a ação educativa era
retrógrada em relação ao meio rural,
entendendo-o como atrasado, vivendo e
trabalhando numa etapa anterior ao
capitalismo. Portanto, competia à escola
desempenhar o papel de habilitar as
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pessoas do campo para enfrentarem o
desafio de lidar com a “introdução de
tecnologias e inovações à produção
agrícola” (Ribeiro, 2010, p. 167), através
do conhecimento científico.
As empresas agropecuárias
apresentavam duas demandas importantes
aos camponeses brasileiros: adaptar o
trabalhador para o manuseio ao novo modo
do processo produtivo e educá-lo para o
consumo da nova produção agropecuária.
Nesse sentido, fez-se necessária a adoção
de programas e projetos educacionais que
preparassem os trabalhadores para suas
novas funções no mundo do trabalho. A
entrada da empresa agropecuária no meio
rural brasileiro tem produzido intensa
transformação da paisagem camponesa.
Há, pois, uma destruição das áreas de
subsistência, isto é, “nessa ótica, os
cultivos de subsistência de grande parcela
da população são destruídos para dar lugar
a produção rentável” (Ribeiro, 2010, p.
167).
Algumas pesquisas sobre a educação
do campo, especificamente as realizadas
por Calazans, Castro e Silva (1981) e
Barreiro (2013), mostram que os cursos e
treinamentos realizados diagnosticavam
inadaptação dos trabalhadores rurais para
continuarem na agricultura. Fator esse que
favorecia processos migratórios
campo/cidade em busca de melhores
condições de vida. Evidenciam, ainda, uma
concepção negativa relacionada à
população camponesa nas justificativas e
nos conteúdos dos programas e dos cursos
voltados para sua formação:
O trabalhador do campo é percebido
como desnutrido (carente de
alimentos), ignorante (carente de
informações), doente (carente de
saúde), isolado (carente de contatos
com o exterior), anômico (carente de
laços sociais e conscientes), ou
avesso à solidariedade social
(Calazans, Castro & Silva apud
Ribeiro, 2010, p. 168).
Já na formação dos professores rurais
desenvolvida pela Campanha Nacional de
Educação Rural (CNER), o programa dos
cursos abrangia um universo muito mais
amplo que o mero aspecto pedagógico:
“Além das disciplinas do ensino regular,
outras compunham os programas dos
cursos, como: formação moral e cívica,
higiene e enfermagem, culinária, recreação
e canto, formação, agricultura para o
campo e agricultura para sala de aula”
(Barreiro, 2013, p. 655). Apesar de
explicitado em todo o material dos cursos o
objetivo de respeitar os valores da
população local, os registros em relatórios,
diagnósticos e atividades apontam em
direção oposta, conforme identificado por
Barreiro (2013) nos apontamentos de um
agrônomo sobre o homem do campo:
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O rurícola, dado o seu isolamento,
é um homem deformado. Ele vive
esquecido, até de si mesmo, e
num conformismo doentio se
deixa arrastar, vida à-fora,
cortando metade da existência
pela ignorância que lhe aumenta a
fome e mina-lhe o organismo com
moléstias de carência ... A sua
moral se fundamenta na
promiscuidade familiar, que até
lhe nega os sentimentos da pessoa
humana. Sua vida espiritual é
presa a crendices populares e sua
escola é a mesmice, repetida de
gerações a gerações (Barreiro,
2013, p. 655).
A educação deveria cumprir o papel
de “redentora” da realidade acima descrita.
Apesar disso, as propostas educativas eram
pensadas externamente e implantadas no
meio rural sem considerar as demandas dos
sujeitos objeto desses processos
formativos. Para Ribeiro (2010), as
consequências da caracterização do
camponês pensado exteriormente têm se
mostrado tão nefastas quanto a ausência do
Estado:
Essa caracterização abstrata da
realidade do camponês, ou melhor,
definida a partir de interesses
externos que antecipam os resultados
esperados da educação rural que se
irá oferecer, tem produzido tantos
malefícios às populações rurais
quanto o imobilismo do Estado com
referência à oferta de políticas sociais
em resposta às demandas dos
agricultores (Ribeiro, 2010, p. 169).
Os aspectos acima constatados nos
permitem ainda algumas considerações. A
primeira diz respeito à forma como as
iniciativas de educação rural foram
tomadas até o início da segunda metade do
século XX, por organizações
internacionais, por departamentos do
Ministério da Educação – MEC, ou sob a
influência de tais organizações, ou seja,
não havia uma política educacional
brasileira que objetivasse garantir o direito
à educação da população camponesa.
Havia apenas propostas educativas
importadas do exterior para serem
implementadas no meio rural brasileiro
(Barreiro, 2010). Outra consideração diz
respeito ao fato de que os trabalhadores
não eram consultados sobre suas
necessidades educativas. As propostas a
serem implementadas nas escolas,
sindicatos, paróquias, entre outros, eram
entregues aos mais diversos órgãos
parceiros do Estado, que também não eram
consultados sobre nem podiam interferir
nos seus objetivos, conteúdos e
metodologias. Essas características de
importação e silenciamento, ou
indiferença, dos contextos locais nos
processos educacionais das escolas
localizadas no meio rural persistem ainda
atualmente. Conforme apontado por
Pimentel e Coité (2021, p. 271), “a
educação para a população do campo é
abordada com base em um currículo
substancialmente voltado para o urbano.
Consequentemente, distante das
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particularidades, das necessidades e da
realidade do campo”. Denominamos esses
processos educativos de educação rural.
A educação rural se organiza a partir
de princípios e objetivos educacionais
vinculados à formação de mão de obra para
o mercado dos grandes centros urbanos.
Seus currículos, suas metodologias, seus
materiais pedagógicos, e o funcionamento
da escola seguem o mesmo padrão
utilizado pelas escolas do meio urbano. É
uma escola que está no meio rural com
“fortes marcas do urbano”, como afirmado
por Knijnik (2001, p. 142): “a escola do
meio rural é uma escola que estando lá,
está fora dali”. “São milhões de crianças
que, na escola, veem seu mundo ocultado,
seja através do que consta nos livros
didáticos, seja através dos conteúdos que
são trabalhados na sala de aula, conteúdo
da cidade” (Knijnik, 2001, p. 142).
Assumindo clara intenção de
contraposição ao rural que nega a história
dos sujeitos que sobrevivem do trabalho da
terra, os movimentos sociais do campo
iniciam um processo de ressignificação
deles próprios como “sujeitos políticos
coletivos” (Ribeiro, 2010). Esse processo
de ressignificação constrói o termo
“Campo” em substituição a “Rural”, que, a
partir de então, passa a representar tanto a
luta pela terra como a luta por educação.
Assim, o termo “Campo” passa a assumir
conotação política de continuidade das
lutas camponesas e, “portanto, não quer
significar o perfil do solo em que o
agricultor trabalha, mas o projeto histórico
de sociedade e de educação que vem sendo
forjado nos e pelos movimentos
campesinos” (Fernandes & Molina, 2004,
p. 32).
Esse projeto de sociedade e de
educação coloca sob suspeita o caráter
homogeneizador da educação e do ensino,
e reivindica uma educação que reconheça e
valorize a heterogeneidade e as
especificidades dos diferentes contextos
sociais, culturais, territoriais e econômicos
na educação escolar. A superação de uma
educação (rural) visivelmente
comprometida com objetivos
mercadológicos urbanos, que têm como
prioridade processos formativos
meramente instrumentais e preparatórios
para o mercado de trabalho, se constitui
num dos principais objetivos da educação
do campo que, de acordo com Caldart
(2012):
projeta futuro quando recupera o
vínculo essencial entre formação
humana e produção material da
existência, quando concebe a
intencionalidade educativa na
direção de novos padrões de
relações sociais, pelos vínculos
com novas formas de produção,
com o trabalho associado livre,
com outros valores,
compromissos políticos, com lutas
sociais que enfrentam as
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contradições envolvidas nesse
processo (Caldart, 2012, p. 263).
Nesse sentido, os currículos das
escolas do campo, as metodologias
adotadas e a organização do trabalho
pedagógico, devem priorizar a valorização,
o respeito à cultura camponesa, a
pluralidade de conhecimentos existentes no
meio rural, as identidades dos sujeitos que
vivem no campo (Pimentel; Coité, 2021),
em contraposição ao que ocorre na maioria
das escolas rurais. Mesmo que estejam em
curso processos de transformação das
escolas rurais em escolas do campo, a
predominância ainda é da concepção
vinculada à educação rural. Os índices
educacionais negativos (analfabetismo,
formação de professores, condições
estruturais e de acesso às escolas)
predominam no meio rural (IBGE, 2020).
As escolas rurais historicamente
apresentaram características físicas
bastante diferenciadas em termos de
recursos disponíveis. Considerando o
número de salas de aula como um
indicador do tamanho da escola, 75% das
escolas urbanas que ofereciam o ensino
fundamental em 2010 tinham mais de
cinco salas de aula. Para as escolas
localizadas na zona rural, o perfil era
diferente, pois 94% tinham menos do que
cinco salas de aula. Em 2016, as escolas
unidocentes localizadas exclusivamente em
áreas rurais representavam 7,2% das
escolas brasileiras (INEP, 2017).
Se tomamos como referência a
formação dos professores, os dados
continuam mostrando diferenças
significativas, conforme apresentado nos
Quadros 1 e 2.
Quadro 1 – Formação de professores da educação infantil e ensino fundamental (1º ao 5º ano).
Área
Professores com
formação até nível
médio (não-
normal)
Professores com
curso superior
(sem licenciatura)
Total de
professores sem
formação mínima
% do total de
professores
Urbana
75.524
18.020
93.544
10,5
Rural
20.501
2.862
23.363
13,3
Fonte: Censo Escolar 2013/Inep/MEC. Elaboração própria, 2020.
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Quadro 2 – Formação de professores do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e ensino médio.
Área
Professores com
formação até nível
médio (não-
normal)
Professores com
curso superior
(sem licenciatura)
Total de
professores sem
formação mínima
% do total de
professores
Urbana
100.237
21.158
121.395
14,8
Rural
91.380
3.993
95.373
49,9
Fonte: Censo Escolar 2013/Inep/MEC. Elaboração própria, 2020.
No Censo Escolar 2016, observa-se
considerável alteração em relação à
formação dos professores que atuam na
educação básica. Dos 2,2 milhões de
professores, 90% tinham graduação em
curso de licenciatura. Desses, 12,9%
trabalham em escolas da zona rural (INEP,
2017).
No relatório de observação do
Conselho de Desenvolvimento Econômico
e Social – CDES (Brasil, 2011), identifica-
se que no período correspondente aos anos
de 2005 a 2012 houve expressivos avanços
nos resultados educacionais, entretanto,
persistem ainda índices elevados de
desigualdades em diversos aspectos, entre
eles a Educação do Campo.
O acesso educacional pode ser
ilustrado a partir dessas desigualdades na
medida em que verificamos dados de 2012
e constatamos que na Educação Infantil o
atendimento a crianças de 0 a 3 anos era de
21,2% na zona urbana e 9,4% no campo;
na pré-escola, as porcentagens de crianças
de 4 a 5 anos atendidas eram de 80,7% na
área urbana e 66,7% no campo. O ensino
fundamental era o que se encontrava em
situação mais equânime em termos de
acesso, com 98,4% na área urbana e 97,5%
no campo. Enquanto na área urbana a
distorção idade-série era de 19,9%, nas
escolas do campo o percentual chegava a
33,7%.
A situação de desigualdade fica
ainda mais evidente no Ensino Médio.
Enquanto 56,6% dos jovens de 15 a 17
anos da área urbana cursavam o Ensino
Médio em 2012, no campo esse percentual
era de 41,3%. Naquele ano, concluíram o
Ensino Médio 31,9% dos jovens residentes
em comunidades camponesas e 58,4% dos
residentes em áreas urbanas (Brasil, 2011).
As escolas do campo são as que estão
em piores condições de infraestrutura
para receber estudantes – pelo Censo
Escolar de 2009, quase 20% não
possuem energia elétrica. Está na
faixa de 90% a quantidade de escolas
sem biblioteca e laboratório de
informática. Menos de 1% dos
estabelecimentos de ensino no campo
estão equipados com laboratórios de
ciências (Brasil, 2011, p. 25).
Essa conjuntura da Educação do
Campo necessitava estar expressa em
forma de metas e estratégias no novo Plano
Nacional de Educação, como desafio a ser
enfrentado na educação brasileira. De
acordo com o Ministério da Educação, a
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meta oito do PNE faz parte do conjunto de
metas que visam “à redução das
desigualdades e à valorização da
diversidade” (Brasil, 2014a, p. 11). Ao
observarmos as estratégias que têm como
função implementar a meta oito, algumas
questões nos chamam a atenção.
Em primeiro lugar, não há, nas seis
estratégias da meta oito, novidade
educacional/pedagógica que garanta a
alteração da média de escolarização da
população camponesa. São estratégias já
utilizadas pelos diversos sistemas
educacionais, que cumprem apenas função
supletiva, e que pouco tem revertido a
realidade educacional de jovens e adultos,
especialmente da população do campo. Os
dados relativos ao acesso ao ensino médio
mostrados na seção anterior deste trabalho
demonstram como a educação para os
camponeses tem funcionado no formato de
funil (menos de 40% dos estudantes que
iniciam o ensino fundamental concluem o
ensino médio). Os dados nos mostram que
os jovens camponeses são os que mais
enfrentam dificuldade de acesso e
permanência na educação escolar, em que
apenas 31,9% deles concluem o ensino
médio (Brasil, 2011).
Uma segunda questão que nos chama
a atenção está relacionada à amplitude da
meta e à generalidade das estratégias. Com
a meta oito contendo uma abrangência tão
significativa de grupos vulneráveis ao
direito educacional (população do campo,
negros e os mais pobres), estratégias
específicas para cada grupo populacional
contemplado poderiam ser mais eficazes
para o cumprimento da meta. Entretanto,
as seis estratégias têm como foco central a
educação de jovens e adultos de forma
generalizada para todos os grupos
indistintamente, comprometendo, portanto,
a garantia de reconhecimento da
diversidade e especificidade de cada grupo
contemplado.
Ainda em relação às estratégias da
meta oito, vale destacar que, dos grupos
contemplados, a população do campo é a
que apresenta menos anos de estudo, e que,
portanto, necessitaria maior investimento
político, financeiro e pedagógico para
cumprimento dos objetivos a serem
atingidos. Em 2014, o Observatório do
PNE apresentava dados do IBGE/PNAD
que já demonstravam alteração em relação
ao censo de 2010, entretanto, a população
do campo se mantinha atrás dos outros
grupos contemplados, apresentando o
menor tempo de escolaridade. Em 2020,
sexto ano de implementação do PNE, o
campo continua atrás nesse índice,
conforme demonstrado no Quadro 3.
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Quadro 3 – Média de anos de estudos.
Escolaridade -
média nacional
Populações destacadas pela meta oito do PNE
9,8 anos
Campo
Negros
25% mais pobres
Região com menor
escolaridade
(Nordeste)
2014
2014
2014
2014
8,2 anos
9,5 anos
8,3 anos
9,1 anos
2020
2020
2020
2020
10 anos
11,1 anos
10,2 anos
12 anos
Meta para 2014
Meta para 2014
Meta para 2014
Meta para 2014
12 anos
12 anos
12 anos
12 anos
Fonte: IBGE/PNAD/Observatório do PNE (2014/2020). Elaboração própria, 2020.
A despeito da relevância da meta oito
para a educação de jovens e adultos, sua
efetivação em termos de alteração da
realidade educacional da população do
campo pode ser comprometida pela falta
de especificidade em termos de
implementação, na medida em que uma
das estratégias adotadas pelos sistemas
municipais e estaduais de educação tem
sido o fechamento de escolas do campo e
transporte de seus estudantes para outras
comunidades ou para as sedes dos
municípios, fator gerador de desistência
e/ou retardamento de ingresso das crianças
na escola, especialmente na educação
infantil. Nosso objetivo, entretanto, é
contribuir com a identificação de
indicadores para a educação do campo,
compreendendo, como Leal e Reali (2015),
que eles podem embasar análises sobre
políticas e favorecer a elaboração de ações
contextualizadas, nesse caso a elevação da
escolaridade de jovens e adultos residentes
no campo.
Indicadores educacionais e
características das escolas do campo
Entre os indicadores educacionais
mais importantes hoje utilizados no Brasil,
destaca-se o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb), criado em 2007
pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep), conforme referido anteriormente.
Calculado por meio de relações entre o
índice de fluxo levantado pelo Censo
Escolar e as médias de desempenho em
avaliações aplicadas pelo Inep, como a
Prova Brasil para escolas e municípios e o
exame realizado a cada dois anos pelo
Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) para os estados e o país, atribui-se
ao Ideb a perspectiva de apresentar dados
concretos para o monitoramento da
qualidade da Educação, a partir dos quais a
sociedade pode se mobilizar para
estabelecer metas e objetivar melhorias
para os sistemas de ensino (IDEB, 2016).
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Os indicadores de fluxo escolar
medem a promoção, repetência e evasão
dos estudantes, enquanto os exames
padronizados são aplicados pelo Inep ao
final das etapas correspondentes ao 4º e 9º
anos do ensino fundamental e 3º ano do
ensino médio. O Ideb considera, assim, a
ideia de que “um sistema educacional que
reprova sistematicamente seus estudantes,
fazendo que grande parte deles abandone a
escola antes de completar a educação
básica, não é desejável ...” (Fernandes,
2007, p. 7), mesmo que os aprovados não
atinjam elevadas pontuações nos exames
padronizados ao concluírem as etapas
destacadas. Além de fácil de ser
compreendido e calculado, o Ideb possui a
vantagem de tornar explícita essa “taxa de
troca” entre aprovação e rendimento
escolar, ou seja, mostra como os sistemas
de ensino se dispõem a obter aumentos nos
seus índices de aprovação a despeito da
perda de pontos nos testes padronizados.
A proposta da meta oito do PNE de
elevar a escolaridade média da população
de 18 a 29 anos residente no campo para,
no mínimo, 12 anos de estudo até 2024,
adota como sua primeira estratégia
“institucionalizar programas e desenvolver
tecnologias para correção de fluxo, para
acompanhamento pedagógico
individualizado e para recuperação e
progressão parcial, bem como priorizar
estudantes com rendimento escolar
defasado...” (Brasil, 2014a, p. 67).
O enunciado dessa meta e sua
estratégia são explícitos em relação ao
indicador de fluxo associado à promoção,
repetência e evasão dos estudantes do
campo, bem como são tácitos em sua
afinidade com as pontuações obtidas em
exames padronizados, quando priorizam os
estudantes que apresentam déficits de
rendimento escolar. Dessa forma, a
vinculação da meta oito com o Ideb é
claramente formulada no PNE, o que não
poderia deixar de ser, pois esse indicador
constitui um ponto central da base
semântica de formulação das políticas
públicas para a Educação Básica. Criado
em 2007, o Ideb decorreu de uma política
do governo denominada Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), que
estabelecia um planejamento sistêmico
com vistas aos dados referentes à má
qualidade do ensino no Brasil, mostrados
pelas comparações com outros países então
divulgadas, de forma que fosse possível, a
partir de fundamentos mais sólidos,
direcionar investimentos e aperfeiçoar a
gestão de recursos pelos agentes públicos.
O PDE representou “um caminho
para promover a desejada melhoria da
qualidade na escola sem expurgos sociais,
mas isso só foi possível porque seu
principal indicador, o IDEB, incorporou
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definitivamente a ideia de que a inclusão
escolar é uma política que não pode ser
abandonada” (Marchelli, 2010, p. 582).
Mais do que um indicador estatístico, o
Ideb se apresenta como o condutor
prioritário das políticas públicas pela
melhoria da qualidade do ensino no âmbito
nacional, nos estados, municípios e
escolas, pois sua composição possibilita o
diagnóstico atualizado da situação
educacional em todas essas esferas, bem
como a projeção de metas individuais
intermediárias a serem alcançadas (IDEB,
2020).
Nesse sentido, o Ideb é o principal
indicador da qualidade da educação, no
entanto, somente 20% das escolas do
campo o possuem (Souza, Paludo &
Beltrame, 2015, p. 10). Outro importante
indicador é o acelerado processo de
fechamento das escolas do campo. Cancian
(2014) aponta que em 13 anos foram
fechadas 32,5 mil escolas no meio rural. O
fenômeno decorre de diversos fatores
ocasionados pelas bruscas transformações
ocorridas na sociedade e no mundo do
trabalho. Pesquisa realizada pelo
Departamento Intersindical de Estatística e
Estudos Socioeconômicos - DIEESE
(2014) sobre o mercado de trabalho
assalariado no meio rural aponta alguns
dos fatores de encolhimento populacional
no campo brasileiro:
“a) maior concentração industrial nas
áreas urbanas (aumento da demanda
de mão de obra); b) mudanças no
processo produtivo na agricultura
(abertura de fronteiras agrícolas,
disponibilidade de crédito,
especialização produtiva do processo
agrícola etc.); c) fragilidade da oferta
de bens e serviços pelo Estado no
meio rural (saúde, educação, lazer,
transporte etc.); d) escassez,
penosidade e precariedade do
trabalho no meio rural (que ainda
persiste, apesar das grandes
transformações tecnológicas e de
normas e instrumentos legais); e)
incremento do nível tecnológico das
atividades rurais; f) diminuição de
taxas de fecundidade, que reduziu
sensivelmente a reposição da
população; g) elevação da
concentração da propriedade da terra,
pela ausência de política nacional de
reforma agrária” (DIEESE, 2014, p.
3-4).
As preocupações com a diminuição
do número de escolas e com a acentuada
queda de matrículas no campo foram alvo
de regulação por parte do Governo Federal.
O problema recebeu uma contrapartida
política por meio da Lei nº 12.960, de 27
de março de 2014, que alterou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), no sentido de estabelecer regras
normativas para o sistema de ensino
quanto ao fechamento de escolas do
campo, indígenas e quilombolas, exigindo
estudos e consulta prévia à comunidade
(Brasil, 2014b). O quadro 4 abaixo mostra
alterações no número de escolas urbanas e
do campo em 21 anos.
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Quadro 4 – Número de Escolas – Educação Básica.
Ano
Urbanas
Rurais
Total
1997
87.921
137.599
225.520
2018
124.330
57.609
181.939
Diferença
+ 36.409
– 79.990
– 43.581
Fonte: Inep: Censo Escolar (1997-2013). Elaboração própria, 2020.
Os efeitos do fechamento das escolas
do campo têm sido acompanhados pela
ideia de “nucleação”, que propõe que
várias escolas menores sejam unidas em
uma única “escola-polo”, maior em relação
às primeiras e ainda situada na zona rural.
Mesmo assim, em muitos casos, a ausência
de escola-polo próxima obriga os alunos a
percorrerem longas distâncias diariamente
até a escola mais próxima. Vulneráveis às
circunstâncias econômicas que permeiam
as relações sociais e às dificuldades
políticas do setor público para combater
seus efeitos, as escolas do campo passam
por grandes dificuldades. O Gráfico 1
apresenta dados sobre a evolução no
número de matrículas na educação básica
nos anos de vigência do PNE.
Gráfico 1 – Número de matrículas da educação básica, segundo localização da
escola.
Fonte: Inep: Censo Escolar (2015-2019). Elaboração própria, 2020.
A despeito do observatório apontar o
cumprimento da meta oito no aspecto
elevação de anos de estudos da população
residente no campo, as matrículas nas
escolas do campo apontam decréscimo nos
cinco anos de implementação do PNE, de
acordo com os dados apresentados no
gráfico 1.
Em cinco anos de PNE, houve perda
de quase 500 mil matrículas na educação
básica nas escolas do campo, quando, a
priori, deveria haver acréscimo para
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garantir o cumprimento da meta oito.
Pesquisas desenvolvidas em diferentes
estados e regiões confirmam os dados do
censo através do número de escolas
fechadas. Na Região Norte, por exemplo,
somente no estado do Pará foram fechadas
6.158 escolas do campo no período entre
2000 e 2018 (Hage & Corrêa, 2019). Em
período semelhante, o estado de Goiás, no
Centro-Oeste, fechou 1249 escolas,
conforme pesquisa de Alves (2019).
Sergipe, menor estado do Nordeste,
mantém processo de fechamento de escolas
do campo em ritmo constante, conforme
dados do gráfico 2.
Gráfico 2 – Número de escolas do campo fechadas no estado de Sergipe.
Fonte: Relatório do Diagnóstico da Educação do Campo em Sergipe/EDUCAMPO – 2021. Elaboração própria,
2020.
Os dados do Censo Escolar 2019 têm
apontado, em Sergipe, além do contínuo
fechamento das escolas do campo, uma
redução na oferta de vagas de matrículas
na rede estadual, bem como a transferência
de escolas estaduais para os municípios no
regime de comodato. No gráfico 3, é
possível verificar que, mesmo em queda, o
maior volume de matrículas está na esfera
municipal, com mais de 90%.
Gráfico 3 – Número de matrículas no Ensino Fundamental nas Escolas do Campo no estado de Sergipe.
Fonte: Inep/Censo Escolar – 2015-2019. Elaboração própria, 2020.
3.963
2772
80.853
71.757
870
870
0
20.000
40.000
60.000
80.000
100.000
2015
2019
Número de matrículas no Ensino Fundamental nas
Escolas do Campo no estado de Sergipe
Estadual
Municipal
Privada
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A quase desresponsabilização do
Estado com a oferta de Educação do
Campo pode comprometer o cumprimento
da meta oito do PNE. Outro aspecto
significativo é o baixo desempenho das
escolas do campo no Ideb, cujo valor é
inferior em aproximadamente 50% ao
registrado pelas escolas urbanas.
Antes da implementação do PNE, o
estado de Sergipe não atingia a meta
estimada no Ideb em toda a educação
básica para o ano de 2013. A situação mais
grave estava nos anos finais do ensino
fundamental, que obtiveram 2,8, quando a
meta prevista era de 3,6, e o ensino médio,
com 2,8, enquanto a previsão era de 3,4
(IDEB, 2013).
Após a implementação do PNE, a
situação das escolas do campo em Sergipe
tem apresentado significativa alteração na
avaliação do Ideb. Atualmente, todas as
escolas estaduais de ensino médio constam
no cadastro do Ideb, sendo que nem
sempre foi assim. Em 2017, das 24 escolas
da rede estadual, 10 não dispunham de
nenhuma informação referente ao
cumprimento ou não de metas no Ideb, e 1
não constava como cadastrada. No Ideb
seguinte (2019), 18 escolas atingiram as
metas previstas, 3 não as cumpriram, e 3
continuaram sem informação sobre elas
(IDEB, 2020). Esses dados confirmam o já
afirmado anteriormente sobre a
potencialidade do Ideb como indicador do
monitoramento no cumprimento da meta
oito do PNE, apesar de ainda insuficiente,
em função de não apresentar dados como
redução de matrículas, fechamento das
escolas e aumento dos anos de
escolaridade dos jovens. Isso nos permite
evocar as contribuições de Alavarse et. al
(2013), no sentido de que o aumento do
desempenho das escolas no Ideb é parte
importante para verificação do
cumprimento da meta oito do PNE, mas
não se esgota nele.
Outro indicador que aponta indícios
em relação ao cumprimento da meta oito
diz respeito ao fechamento de escolas. O
encolhimento da população do campo
ocasionado pela expansão da mecanização
da agricultura, e a consequente perda dos
postos de trabalho tradicionais, tem
implicado o fechamento das escolas cujo
número de alunos torna-se reduzido, de
forma que a adoção do sistema de
nucleação por meio das escolas-polo impõe
às secretarias municipais e redes estaduais
de educação complexas operações de
transporte para o deslocamento dos alunos.
Em que pese a ocorrência de um bom
desempenho das escolas no Ideb indicar
elevação da qualidade da educação, o
fechamento dessas reduz a possibilidade de
mais jovens poderem elevar sua
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escolaridade, comprometendo, portanto, o
cumprimento da meta oito do PNE.
Por fim, a redução de matrículas nas
escolas do campo se constitui também em
indicador que aponta a dificuldade na
elevação da escolaridade dos jovens
camponeses, acirrando as desigualdades
educacionais já bastante consolidadas na
garantia do direito à educação para a
população do campo.
Considerações finais
A Educação do Campo é uma área
recente de debates e discussões no cenário
brasileiro, a qual está em permanente
construção, tanto nos seus enunciados
como nos seus próprios conceitos (Caldart,
2012). O campo apresenta um grande
volume de problemas cujo equacionamento
por meio de indicadores educacionais é
extremamente necessário. No presente
artigo, pretendeu-se identificar indicadores
para a educação do campo considerando o
cumprimento da meta oito do PNE,
propondo-se, com isso, a apresentar um
instrumento analítico no sentido de
compreender as condições objetivas para o
alcance da referida meta no tocante à
Educação do Campo.
O desenvolvimento da investigação
evidenciou três indicadores que interferem
diretamente no cumprimento da meta:
persistência da baixa escolaridade da
população do campo, redução no número
de matrículas e redução no número de
escolas no meio rural. Evidenciou, ainda,
algumas dificuldades na utilização do
principal instrumento de avaliação da
educação básica, o Ideb, como recurso no
monitoramento do cumprimento da meta.
Em relação à baixa escolaridade,
algumas ações direcionadas a aumentá-la
na população do campo foram
empreendidas na última década, a exemplo
da melhoria do transporte escolar,
funcionando nos três turnos em parceria
entre estados e municípios, garantindo,
portanto, aos jovens camponeses, a
possibilidade de continuarem estudando
mesmo quando a escola local não
contempla toda a educação básica. Cita-se,
também, a implementação de ações,
mesmo que pontuais, como a ampliação do
Preuni Seduc
i
, que aumentou as
possibilidades de acesso ao ensino superior
para mais jovens e adultos, entre outras.
Persiste, porém, a condição educacional
desigual entre os jovens residentes no
campo e os que vivem nas áreas urbanas.
Constatou-se, ainda, que os jovens
camponeses se encontram na situação mais
desprivilegiada em relação aos demais
grupos destacados na meta oito, formados
pelos negros e pelos 25% mais pobres.
No que concerne à drástica
diminuição das matrículas e consequente
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redução no quantitativo de escolas, a
pesquisa mostrou que há um conjunto de
fatores estruturais que incluem desde as
transformações da relação entre capital e
trabalho produzida no campo, até as
condições de dificuldade operacional das
redes estaduais e municipais de ensino, os
quais vêm ocasionando essa redução na
oferta de educação para a população
camponesa. Nesse sentido, as análises de
cumprimento da meta oito que
desconsiderem esses dois indicadores
devem/podem ser problematizadas.
Quanto ao Ideb, a pesquisa mostrou
que a sua utilização para efeito de
avaliação das escolas do campo tem sido
pouco producente devido às dificuldades
operacionais do sistema educacional no
sentido de levantar as informações
necessárias para a sua composição. Muitas
escolas do campo não participam do Ideb,
em razão de não atenderem um dos
critérios definidores dessa participação –
número de alunos da escola.
Consequentemente, a ausência de
informações compromete a utilização do
instrumento tanto para a análise da
Educação do Campo, como para o
cumprimento da meta oito do PNE. Apesar
disso, a investigação identificou que em
Sergipe algumas escolas foram incluídas
nos últimos dois resultados do Ideb (2017-
2019), inclusive com aumento no
quantitativo daquelas que atingiram as
metas previstas, fator que aponta
favoravelmente o Ideb como o instrumento
mais relevante no acompanhamento das
metas do PNE.
Os resultados aqui apresentados
apontam indicadores capazes de aferir o
cumprimento da meta oito, atingindo,
portanto, nosso principal objetivo.
Indicam, ainda, a necessidade de atenção,
visto que o cumprimento dessa meta no
que se refere à elevação da escolaridade
dos jovens camponeses pode não significar
avanços na garantia de direitos à educação
de qualidade, mas, provavelmente, sua
redução em oferta e qualidade. Esses
resultados podem orientar os municípios e
os estados a intensificarem ações e
corrigirem estratégias relativas à política
educacional voltada para povoados,
assentamentos, comunidades quilombolas,
entre outros, visando alterar a realidade
aqui exposta.
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da Cultura de Sergipe, que tem como objetivo
preparar jovens e adultos que já concluíram o
Ensino Médio para a prova do Exame Nacional do
Ensino Médio – ENEM.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 20/10/2020
Aprovado em: 09/04/2021
Publicado em: 07/08/2021
Received on October 20th, 2020
Accepted on April 09th, 2021
Published on August, 07th, 2021
Contribuições no Artigo: A autora foi a responsável por
todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados;
escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação
da versão final publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content
and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: A autora declarou não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Santos, M. (2021). Educação do Campo: alguns
indicadores. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e10791.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10791
ABNT
SANTOS, M. Educação do Campo: alguns indicadores.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6, e10791,
2021. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10791