Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10822
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
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2021
ISSN: 2525-4863
1
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A proposta pedagógica de Educação do Campo no estado
de Pernambuco: diálogos entre Educação do Campo,
currículo integrado e interdisciplinaridade
Odair França de Carvalho
1
, Josenilde Lima dos Santos
2
1
Universidade de Pernambuco - UPE. Colegiado de Pedagogia, Campus Petrolina. Rodovia BR 203, Km 2 s/n - Vila Eduardo,
Petrolina - PE. Brasil.
2
Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco - SEE/PE.
Autor para correspondência/Author for correspondence: odair.carvalho@upe.br
RESUMO. A educação no campo, enquanto teoria e prática
educativa tem uma história marcada por políticas
compensatórias, descontínuas e com o viés desenvolvimentista
sem compromisso com a oferta de uma educação de qualidade
social. As reflexões aqui apresentadas são frutos de uma
pesquisa de Mestrado e refletem acerca da práxis pedagógica
dos/as educadores/as de uma escola do campo, a partir dos
conceitos de currículo integrado e interdisciplinaridade em uma
unidade escolar da rede pública estadual, da cidade de Petrolina-
PE. A pesquisa se ancorou na abordagem qualitativa, através de
pesquisa descritiva e exploratória, com realização de revisão
bibliográfica, análise documental, seguida de observação,
aplicação de questionários e realização de entrevistas. A análise
de dados teve como base a compreensão da Análise de
Conteúdos, segundo Bardin (2009). Concluímos que a práxis
investigada está fundamentada na proposta pedagógica de
Educação do Campo do Estado de Pernambuco, cujos princípios
encontram-se alicerçados na concepção de currículo integrado e
interdisciplinaridade, na vivência do planejamento coletivo e
reconhecimento do contexto escolar, enquanto elementos
articuladores da relação teoria, prática de ensino e comunidade.
Todavia, apresenta uma compreensão superficial quanto ao
entendimento do movimento interdisciplinar na prática, além do
necessário investimento no fortalecimento do processo
formativo individual e coletivo.
Palavras-chave: educação do campo, currículo integrado,
interdisciplinaridade.
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The pedagogical proposal for Rural Education in the state
of Pernambuco: dialogues between Rural Education,
integrated curriculum and interdisciplinarity
ABSTRACT. Rural education, as an educational theory and
practice, has a history marked by compensatory, discontinuous
policies and with a developmentalist bias without commitment
to the provision of social quality education. The reflections
presented here are the result of a Master's research and reflect on
the pedagogical praxis of educators from a rural school, based
on the concepts of integrated curriculum and interdisciplinarity
in a school unit of the state public system, in the city of
Petrolina-PE. The research was anchored in the qualitative
approach, through descriptive and exploratory research, with
bibliographic review, document analysis, followed by
observation, questionnaires and interviews. Data analysis was
based on the understanding of Content Analysis, according to
Bardin (2009). We conclude that the investigated praxis is based
on the pedagogical proposal of Education of the Countryside of
the State of Pernambuco, whose principles are based on the
concept of integrated curriculum and interdisciplinarity, in the
experience of collective planning and recognition of the school
context, as articulating elements of the theory relationship,
teaching and community practice. However, it presents a
superficial understanding as to the understanding of the
interdisciplinary movement in practice, in addition to the
necessary investment in strengthening the individual and
collective training process.
Keywords: rural education, integrated curriculum,
interdisciplinarity.
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La propuesta pedagógica para la Educación de Campo en
el estado de Pernambuco: diálogos entre Educación de
Campo, currículo integrado y interdisciplinaridad
RESUMEN. La educación en el campo, como teoría y práctica
educativa, tiene una historia marcada por políticas
compensatorias, discontinuas y con un sesgo desarrollista sin
compromiso con la provisión de una educación social de
calidad. Las reflexiones aquí presentadas son el resultado de una
investigación de Maestría y reflexionan sobre la praxis
pedagógica de los educadores de una escuela rural, basada en los
conceptos de currículo integrado e interdisciplinariedad en una
escuela pública en la red pública estatal de la ciudad de Petrolina
- PE. La investigación se ancló en el enfoque cualitativo, a
través de la investigación descriptiva y exploratoria, con
revisión bibliográfica, análisis de documentos, seguida de
observación, cuestionarios y entrevistas. El análisis de los datos
se basó en la comprensión del Análisis de Contenido, según
Bardin (2009). Concluimos que la praxis investigada se
fundamenta en la propuesta pedagógica de Educación del
Campo del Estado de Pernambuco, cuyos principios se
fundamentan en el concepto de currículo integrado e
interdisciplinariedad, en la experiencia de planificación
colectiva y reconocimiento del contexto escolar, como
elementos que articulan la teoría, la docencia y la práctica
comunitaria. Sin embargo, presenta una comprensión superficial
en cuanto a la comprensión del movimiento interdisciplinario en
la práctica, además de la necesaria inversión en el
fortalecimiento del proceso de formación individual y colectiva.
Palabras clave: educación rural, currículo integrado,
interdisciplinariedad.
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Introdução
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
lançou e o lance a outro;
(Melo Neto, 1966)
O poema Tecendo a Manhã, de João
Cabral de Melo Neto, traz à luz ao
evidenciar em seus versos que, o canto de
um galo sozinho não é capaz de trazer a luz
e romper a escuridão, a representatividade
das dimensões individual e coletiva, a
força e importância do trabalho coletivo,
da necessária convocação para que outros
galos invoquem a manhã, num processo
gradativo e de integração, de chamamento
e atitude diante da realidade que se
apresenta.
Remete-nos ainda a pensar que,
romper com o amanhecer não é um
trabalho individual ou solitário, requer
outros sujeitos, outros cantos, cuja
completude se estabelece por meio da voz,
da presença, da atitude em ser voz ativa
para romper com a realidade e construir
um novo amanhecer, além de destacar a
importância da manutenção das relações
interpessoais comunitárias. Depreendemos
assim que, as conquistas humanas se
estabelecem a partir das relações entre os
sujeitos, práticas, contextos e necessidades,
mediadas pela dialogicidade que permite o
processo de criação e recriação (Freire,
1987).
Jovens e adultos, sejam do campo ou
da cidade, têm buscado superar
dificuldades e vencer desafios de ordem
social, cultural, econômica, entre outros, e
construir novas realidades para o exercício
da cidadania, alimentado pela força
coletiva do processo dialógico e
associativo. Vivem experiências plurais
que requerem postura diferenciada frente
ao conhecimento, adequação
metodológica, enfim, uma práxis
pedagógica que considere os contextos e
sujeitos na etapa de vida em que se
encontram. Pois como afirma Arroyo
(2006, p. 23), “são jovens e adultos que
têm uma trajetória muito específica, que
vivenciam situações de opressão, exclusão,
marginalização, condenados à
sobrevivência, que buscam horizontes de
liberdade e emancipação no trabalho e na
educação”.
Se observarmos a trajetória de
constituição das políticas para essa parcela
da população, percebemos que o mundo do
trabalho e as relações econômicas sempre
nortearam os seus caminhos e escolhas,
cujas formas de ser e viver foram/são
invisibilizadas, assim como os demais
direitos que perpassam as necessidades de
sobrevivência. Suas vozes foram caladas
durante muito tempo, em face à
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subjugação, à falta de acesso aos direitos,
ao exercício pleno da cidadania, por outros
sujeitos que exerciam formas de poder. De
forma que, se faz necessário o
enfrentamento contra a malvadeza do
projeto neoliberal que faz da educação um
instrumento ideológico.
Não junto a minha voz à dos que
falando em paz, pedem aos
oprimidos, aos esfarrapados do
mundo, a sua resignação. Minha voz
tem outra semântica, tem outra
música. Falo de repetência, da
indignação, da “justa ira” dos traídos
e dos enganados. Do seu direito e do
seu dever de rebelar-se contra as
transgressões éticas de que são
vítimas cada vez mais sofridas.
(Freire, 2005, p. 101).
Na perspectiva de exercício pleno do
direito à cidadania, é dever do poder
público ofertar educação de qualidade
social para jovens e adultos, com políticas
de continuidade, combate ao analfabetismo
e em favor da igualdade social, como
reitera a Declaração de Hamburgo (1997),
resultado da V Conferência Internacional
para Educação de Adultos (CONFINTEA):
a educação de adultos torna-se mais
que um direito: é a chave para o
século XXI; é tanto consequência do
exercício da cidadania como uma
plena participação na sociedade.
Além do mais, é um poderoso
argumento em favor do
desenvolvimento ecológico
sustentável, da democracia, da
justiça, da igualdade entre os sexos,
do desenvolvimento socioeconômico
e científico, além de um requisito
fundamental para a construção de um
mundo onde a violência cede lugar
ao diálogo e à cultura de paz baseada
na justiça (UNESCO, 1997, p. 1).
A concepção e a proposta da
educação para os jovens e adultos vão além
do que os discursos governamentais
estabelecem. Anseia-se por uma educação
que tem como meta principal a luta dos/das
trabalhadores/as, seja do campo ou da
cidade, para a construção de um modelo de
educação que considere a sua realidade e
interesses, valorizando os diferentes
“grupos identitários”, sua produção da
existência, cultura, necessidades e fazeres
enquanto sujeitos históricos.
Ao lançar o olhar sobre a realidade
campesina, evidencia-se um espaço
marcado por contradições, conflitos,
negação de direitos e políticas
compensatórias, orientadas por um Estado
capitalista que pauta as ações educativas
em razão dos interesses econômicos, que
em nome do desenvolvimento oferta ao
campo uma educação que desconsidera
sujeitos, modos de ser, necessidades e
práticas descontextualizadas da realidade.
Os povos do campo lutam por uma
escola diferente, que reconhece seus
sujeitos sociais e os incorpora para dentro
da escola, valorizando seus saberes, suas
crenças, seu trabalho e sua cultura,
admitindo que esses sujeitos possam
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intervir e modificar as relações sociais de
seu grupo, como defende Caldart (2003).
Assim sendo, neste breve movimento
dialógico, considerando as práticas de
ensino da rede estadual de Pernambuco
para Educação de Jovens de Adultos do
Campo, que preconizam o currículo
integrado enquanto eixo metodológico,
buscamos, por meio da pesquisa, refletir
acerca da práxis pedagógica dos/as
educadores/as de uma escola do campo, a
partir dos conceitos de currículo integrado
e interdisciplinaridade.
Para tanto, tivemos como lócus da
pesquisa a escola da rede pública estadual
Doutor Diego Rego Barros, situada no
Projeto de Irrigação Senador Nilo Coelho,
na zona rural da cidade de Petrolina-PE.
Unidade escolar que atende a turmas de
Ensino Médio regular, EJA Médio, além
de 04 (quatro) turmas de Educação de
Jovens e Adultos do Campo e de 06 (seis)
turmas oriundas do assentamento do
Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra,
denominado Água Viva. Do grupo, são
sujeitos da pesquisa 12 professores e 2
coordenadoras pedagógicas, totalizando 14
sujeitos pesquisados.
O estudo orientou-se pelos princípios
da abordagem qualitativa, do tipo
descritiva e exploratória e os dados foram
coletados por meio da análise documental,
observação, aplicação de questionários e
realização de entrevistas. A análise de
dados teve como base a compreensão da
Análise de Conteúdos, segundo Bardin
(2009). Para subsidiar teoricamente a
compreensão e a discussão acerca da
práxis educativa articulada às
intencionalidades da proposta de Educação
do Campo e interdisciplinaridade tomamos
como bases principais os escritos de
Caldart (2002), (2005); Arroyo (2006),
(2012), Fazenda (2002), Freire (1987),
(2000), Japiassu (1976), (1993), Santomé
(1998), entre outros.
Nesse sentido, este artigo compõe-se
de três momentos. No primeiro, iniciamos
a discussão apresentando o contexto de
lutas de jovens e adultos no Brasil e
transição da Educação Rural para
Educação do Campo. No segundo,
destacamos quem são os sujeitos da
Educação de Jovens do Campo, fazeres e
formação docente na Educação do Campo
em Pernambuco. Em seguida, discorremos
sobre os achados da pesquisa, percepções,
avanços e resistências acerca de currículo
integrado e interdisciplinaridade. Por fim,
apresentamos alguns achados no itinerário
da pesquisa.
Da educação rural para Educação do/no
Campo: quebra de paradigmas
Nosso percurso histórico notabiliza-
se desde o processo de colonização
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portuguesa pela transmissão do
conhecimento reservado e monopolizado
às classes dominantes, cujo acesso aos
saberes mais elaborados legitimou a
manutenção e elevação do status de
liderança e gerenciamento da classe mais
abastada, ao passo que, às classes
trabalhadoras populares foi negado o
acesso às mesmas oportunidades, o que
resultou no distanciamento do exercício do
poder e à cidadania.
Silva (2018) salienta que,
a ocupação do território brasileiro a
partir da colonização europeia
instituiu um padrão de dominação
política, econômica, administrativa e
cultural que territorializou o
capitalismo a partir de um tripé entre
‘colonialismo’ - concentração da
terra, exploração do trabalho com a
escravidão dos negros, a servidão dos
índios e o assalariamento para os
brancos pobres; ‘racismo’––
exploração do negro como ser
humano e negação de todas as suas
formas de linguagem e de expressões
culturais; e o ‘patriarcado’ –
supremacia masculina e
heteronormativa nas relações sociais,
na divisão sexual do trabalho e na
participação política. (p. 3).
Romper com essa realidade
historicamente construída de anulação,
invisibilização e subjugação, é quebrar
padrões de dominação de séculos de
exploração da terra, do trabalho e do
patriarcado. Superar o colonialismo
requereu e requer descontinuar o império
do colonialismo, da escravidão e
enfrentamento de projetos econômicos de
fortalecimento do capital, que
vislumbravam a escola como parte de uma
totalidade para fins específicos.
Nessa perspectiva, observamos que
processo de escolarização do Brasil
demonstra que, o sistema de ensino no país
foi sustentado durante muito tempo, por
ações educativas para propósitos
mercantilistas, inicialmente com os
indígenas e, posteriormente, com os
negros, realizadas pelos jesuítas. O
objetivo da educação dessa parcela da
população era para fins de atendimento aos
propósitos e necessidades da coroa
portuguesa e da Igreja Católica.
Com a expulsão dos jesuítas do
Brasil, em 1759, ocorreu uma
desarticulação do sistema de ensino,
incorrendo assim, numa ruptura no modelo
educacional estruturado. Somente quase
um século depois, em 1854, surgiu a
primeira escola noturna no Brasil cujo
intuito era de alfabetizar os trabalhadores
analfabetos. Fato esse que desvela a
desatenção e desinteresse por parte do
Estado em ofertar a escolarização e
superação do analfabetismo.
A Constituição de 1824 foi um
marco importante no campo dos direitos
legais para a garantia da instrução primária
e gratuita para todos os cidadãos, contudo
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não concretizou as mudanças necessárias.
Haddad e Di Pierro (2000) salientam que
o direito que nasceu com a norma
constitucional de 1824, estendendo a
garantia de uma escolarização básica
para todos, não passou da intenção
legal. A implantação de uma escola
de qualidade para todos avançou
lentamente ao longo da nossa
história. É verdade, também, que tem
sido interpretada como direito apenas
para as crianças (p. 109).
Ainda segundo Haddad e Di Pierro
(2000), na prática, a Constituição de 1824
iniciou o processo discriminatório e
excludente da população adulta, tendo em
vista que, no período do Império, só
possuía cidadania uma pequena parcela de
população pertencente à elite econômica, a
qual se admitia administrar a educação
primária como direito, e votar, excluindo-
se negros, indígenas e mulheres.
Situação também apontada por Sanz
Fernández (2006), ao afirmar que a escola
sempre esteve voltada para o ensino de
crianças, adolescentes e jovens, e não para
a educação de adultos. Evidenciando, dessa
forma, a negligência do Estado, diante dos
direitos de grande parte da população
adulta, invisibilizada pelo processo de
exclusão na participação e efetivação das
políticas públicas.
No decorrer dos anos, mudanças na
concepção de educação foram
impulsionadas, em face à estruturação do
modelo urbano-industrial, com a nova
configuração na acumulação do capital, o
qual requeria formação e qualificação para
mão de obra, de forma que a educação foi
pensada a partir de dois modelos de ensino:
cidade – o técnico-profissional e campo –
rural/agrícola.
Essa era uma mentalidade
desenvolvimentista, que impedia de
enxergar a escola como um espaço de
produção de conhecimento, de diálogo
entre os sujeitos, de construção de novas
práticas e novos amanheceres. Sem vez e
sem voz, as populações do campo, alvo do
nosso objeto de estudo nesse artigo –
viveram durante muito tempo,
“sustentadas” por projetos e campanhas
educacionais que intencionavam a
eliminação do analfabetismo, considerando
que este se tornou um “empecilho” aos
planos de desenvolvimento econômico do
país, em função das imposições
mercadológicas que requeriam ações mais
efetivas no sentido de instrumentalizar os
sujeitos em atendimento ao mercado de
trabalho, seja no campo ou na cidade.
Contudo, tais projetos não apresentavam
comprometimento de fato com a inclusão
social dos sujeitos e rompimento de
práticas urbanocêntricas.
Embora em situação de submissão e
exploração, não significa que, não
ocorreram lutas e embates durante a
vigência do paradigma educativo que
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subsidiou os projetos educacionais
direcionados às populações campesinas –
chamado de Educação Rural –, termo aqui
entendido como período histórico em que
as práticas educativas primavam pela
transmissão de conhecimentos, pela
presença de um projeto de sociedade
baseado no latifúndio e agronegócio, que
compreendia a escola a partir da visão
assistencialista e de controle social e
desconsiderava a realidade e necessidades
do campo (Alencar, 2010). Período que
perdurou do Brasil-Colônia ao Brasil-
República, até aproximadamente o final do
século XX.
Durante esse percurso histórico, as
lutas sociais estiveram presentes e
possibilitaram a tessitura de muitos
amanheceres. A principal delas, a
conquista da Educação como direito de
todos, possibilitado pela Constituição de
1988, foi fundamental para outras
conquistas, tendo em vista que alicerçou o
surgimento Educação do Campo como
direito subjetivo, o reconhecimento como
espaço que fomenta a permanência no
campo, valoriza o trabalho, sujeito e
cultura, considerando que, o campo é
definido como mais que um perímetro não
urbano, é um território de possibilidades
que “dinamizam a ligação dos seres
humanos com a própria produção das
condições de existência social e com as
relações da sociedade humana” (Parecer
CNE/CEB Nº 36/2001).
Embora ainda inspirada no
paradigma urbano, a educação rural foi
considerada como um direito que buscava
ser respeitado, tendo em vista as suas
singularidades. Com a publicação da LDB
(9.394/1996), abriu-se espaço a outras
possibilidades pedagógicas para a
Educação de Jovens e Adultos no meio
rural, ao reconhecer a diversidade
sociocultural e o direito à igualdade e à
diferença, preconizando uma formação
básica que contemple as especificidades
regionais e locais, metodologias e
adequações inerentes ao espaço, tendo em
vista os diferentes sujeitos que abarca.
Trata-se, portanto, de um paradigma
de educação em construção, que prima pela
emancipação do sujeito do campo e pela
sua participação como sujeito histórico, no
qual à escola do campo cabe a condução de
trabalhos pedagógicos que superem a sala
de aula como espaço único e central de
conhecimento e construa estratégias além
da fragmentação presente na maioria dos
processos de ensino aprendizagem vigentes
(Molina e Sá, 2012).
Sujeitos, fazeres e formação docente
“... e de outros galos que com
muitos outros galos se cruzam os
fios de sol de seus gritos de galo
para que a manhã, desde uma tela
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tênue, se vá tecendo, entre todos
os galos”.
(Melo Neto, 1966)
As construções coletivas alcançadas
no campo por meio das lutas, em especial,
dos movimentos sociais, possibilitaram que
vários gritos tecessem fios de sol em prol
da construção de uma nova realidade, cujo
paradigma educativo fosse compreendido
como um espaço de experiências humanas,
sociais, culturais, cognitivas, políticas e,
sobretudo, dialógicas para e “entre todos
os galos”. A participação de homens e
mulheres, camponeses, ribeirinhos,
quilombolas, entre outros tantos povos do
campo, nas lutas e nas atuações por meio
dos movimentos sociais trouxe à tona a
necessidade de superação do paradigma de
Educação Rural e alicerçou o surgimento
da Educação do Campo, perspectivando a
construção de uma educação pautada nos
princípios e valores dos campesinos e
comprometida com a transformação social.
Uma educação cujas raízes
educacionais defendidas estão presentes na
Pedagogia Socialista, na Educação
Popular, na Pedagogia do Movimento e na
Pedagogia da Alternância. Alicerçadas
também na Educação Popular, as propostas
pedagógicas pensadas para Educação do
Campo são referendadas como
possibilitadoras da construção de um
conhecimento embasado na realidade, na
produção material da existência humana,
de modo que, se estabelece como
metodologia o princípio da participação de
todos os sujeitos envolvidos no ato de
aprender, sendo a dialogicidade elemento
imprescindível no processo de construção e
(re)construção do conhecimento.
A práxis pedagógica considera além
do conhecimento da realidade, a
necessidade de inserir-se criticamente nela,
de forma que seja possível agir,
transformá-la a partir da reflexão e ação
dos homens, afinal educar é um ato
coletivo, mediatizado pelo mundo (Freire,
1987). Assim sendo, a Educação do
Campo visa o estabelecimento dos elos
entre o conhecimento e o contexto social
do qual faz parte, além de primar pela
construção dialógica dos saberes pelos e
para os trabalhadores do campo, por meio
de pedagogias que oportunizem práticas
mais significativas e emancipatórias, com
compromisso social, tendo em vista que no
âmbito escolar
a escola muitas vezes trabalha
conteúdos fragmentados, ideias
soltas, sem relação entre si e muito
menos com a vida concreta; são
muitos estudos e atividades sem
sentido, fora de uma totalidade, que
deveria ser exatamente a de um
projeto de formação humana.
(Caldart, 2002, p. 25).
Diante desse contexto, emerge a
necessidade de um currículo que mobilize
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saberes e desconstrua padrões de
disciplinas estanques e hierarquizadas
entre si, de práticas memorísticas,
respeitando assim as particularidades e
modos de ser dos sujeitos. Que sob outro
ponto de vista promova a construção de
propostas de ensino que considerem os
campesinos como sujeitos do
conhecimento e atores históricos e sociais,
de forma que o diálogo possibilite o
entrecruzamento dos saberes no cotidiano
escolar e a ressignificação do currículo.
Por conseguinte, supere a ideia da sala de
aula como espaço único e central de
conhecimento, e construa estratégias além
da fragmentação presente na maioria dos
processos de ensino aprendizagem vigentes
(Molina & Sá, 2012).
Nessa perspectiva, o currículo tem
um papel fundamental na promoção das
mudanças, pois é compreendido como o
elo entre a teoria e a prática, como
elemento constituinte com uma função
socializadora e mobilizadora de diálogos,
práticas, resistências e experimentações
entre atores sociais.
Tendo em vista a necessidade de
superação do paradigma pedagógico de
Educação Rural por meio da pedagogia
que possibilite um currículo emancipador,
que se distancie de um modelo de escola
que visava tão somente à fixação do
homem no campo, o aumento da
produtividade do homem camponês,
baseado em práticas curriculares utilitárias
e que durante muito tempo compreendeu
que no campo “o currículo escolar deveria
estar voltado para o fornecimento de
conhecimentos que pudessem ser
utilizados na agricultura, na pecuária e em
outras possíveis necessidades de seu
cotidiano” (Bezerra Neto, 2003, p. 15).
Lutamos por uma educação que traga
no seu bojo a construção de uma escola
que não tenha um fim em si mesma, mas
na classe trabalhadora, cujo ambiente
educativo demande um planejamento
considerando o conhecimento com a vida
real, que tenha consciência do seu tempo e
sinta-se corresponsável pelas mudanças na
sua história, que assim como defende
Pistrak (2000, p. 11) passe “do ensino à
educação, dos programas aos planos de
vida”
Em contrapartida a perpetuação de
práticas curriculares utilitárias, a
concepção de currículo para Educação de
Jovens e Adultos do Campo do Estado de
Pernambuco propõe a integração curricular
defendida por Santomé (1998), como “uma
forma de equilibrar um ensino
excessivamente centrado na memorização
de conteúdos”, enfatizando que a educação
precisa “incluir a capacidade de tratar e
aplicar os conhecimentos, estimar suas
limitações e desenvolver os meios para
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superá-las” (p. 116). Assim como os
estudos sobre interdisciplinaridade que
defendem a ressignificação dos saberes, tal
como Japiassu (1976) compreende,
perspectivando a atitude interdisciplinar
como elemento motor da curiosidade, do
sentimento de descoberta do “novo”, capaz
de promover a ressignificação dos
conhecimentos que, na maioria das vezes,
se apresentam de forma fragmentada e
desconectada da realidade cotidiana do
estudante.
Ademais, há de se considerar que se
observarmos a trajetória da Educação de
Jovens e Adultos do/no Campo, no Brasil,
veremos que em nome do progresso, o
homem campesino tem sido “forçado” a
migrar em busca do sustento, ficando à
margem de direitos e oportunidades. Têm
sido negadas necessidades específicas de
aprendizagem, a valorização dos seus
saberes e práticas, enfim, as condições de
escolarização apropriadas que possibilitem
o exercício da cidadania, a emancipação,
uma educação de qualidade social, situação
que desvela a invisibilização desses
sujeitos e práticas.
Mas afinal, de que sujeitos estamos
falando? Quem é o jovem, adulto e idoso
que frequenta os espaços educativos no
campo? Até que ponto os educadores estão
preparados para trabalhar contemplando a
sua realidade e necessidades? São tantas
singularidades que vão de aspectos
cognoscitivos, aos geracionais, às
condições de classe social, de gênero, de
raça/etnia, aos contextos históricos, sociais,
culturais, econômicos ou políticos que
perfazem os sujeitos estudantes da EJA,
seja no campo ou na cidade.
A LDB 9.394/1996 em consonância
com o artigo 37 da Constituição Federal de
1988 identifica quem são os sujeitos que
compõem a EJA:
Art. 37. A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e
médio na idade própria e constituirá
instrumento de para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida. § 1º
Os sistemas de ensino assegurarão
gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular,
oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e
estimulará o acesso e a permanência
do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares
entre si (Brasil, 1996).
O artigo 37, embora, reconheça a
existência dessa significativa parcela da
população, assume de algum modo a
falibilidade do Estado durante séculos, por
outro lado, expõe a necessidade de um
acesso condicionado à idade própria de
aprender, como se fosse estipulado um
período próprio para aprendizagem. Ao
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mesmo tempo, alimenta o discurso da
educação compensatória, evidenciando o
desconhecimento de que são os jovens e
adultos brasileiros, que têm uma trajetória
muito específica, vivenciam situações de
opressão, exclusão, marginalização,
condenados à sobrevivência e que buscam
horizontes de liberdade e emancipação no
trabalho e na educação (Arroyo, 2006).
Já o Decreto 7.352/2010, de modo
mais específico, identifica como
populações do campo:
os agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os
povos da floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural.
O documento reconhece a
diversidade de sujeitos e espaços que o
campo apresenta. Embora, no primeiro
momento os agricultores sejam o grupo
possivelmente mais representativo, os
demais retratam a variedade homens e
mulheres, bem como a imensidão
geográfica e cultural que o Brasil possui,
que por sua vez requerem um olhar mais
singular por parte das políticas públicas
direcionadas à educação.
Essas especificidades de vida
conferem à Educação de Jovens e Adultos
do Campo e à formação profissional
docente uma importância significativa,
além de uma atenção especial na
criação/manutenção das políticas públicas
de formação de professores, tendo em vista
que é preciso formar profissionais que
sejam capazes de compreender as
peculiaridades da juventude e vida adulta,
considerando as suas singularidades, de
modo particular as práticas que perfazem
os múltiplos espaços de aprendizagem.
Segundo Machado (2000), os estudos
realizados evidenciam que a formação
recebida pelos professores, normalmente
por meio de treinamentos e cursos
aligeirados, é insuficiente para o
atendimento às demandas da Educação de
Jovens e Adultos. A autora afirma ainda
que "há um desafio crescente para as
universidades no sentido de
garantir/ampliar os espaços para discussão
da EJA, seja nos cursos de graduação, seja
nos de pós-graduação e extensão".
(Machado, 2000, p. 16).
De fato, é uma situação que expressa
preocupação, tendo em vista que os
docentes, em sua maioria, antes de chegar
à sala de aula de Educação de Jovens e
Adultos, já têm passado experiências
pedagógicas em outras etapas de ensino,
cenário que muitas vezes conduz às
práticas metodológicas reprodutivas da
Educação Infantil ou mesmo de
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superficialidade curricular, por
desconhecimento do pensamento
pedagógico que direcione/fundamente o
trabalho. Quando se trata de EJA Campo, a
realidade é ainda mais preocupante, em
face às lacunas na formação inicial e
continuada existentes.
Nesse sentido, Haddad e Di Pierro
(1994) expressam algumas preocupações
com a formação docente na esfera da EJA,
considerando que
os professores que trabalham na
educação de Jovens e Adultos, em
sua quase totalidade, não estão
preparados para o campo específico
sua atuação. Em geral, são
professores leigos ou recrutados no
próprio corpo docente do ensino
regular. Note-se que na área
específica de formação de
professores, tanto em nível médio
quanto em nível superior, não se tem
encontrado preocupação com o
campo específico da EJA; devem-se
também considerar as precárias
condições de profissionalização e de
remuneração destes docentes
(Haddad & Di Pierro, 1994, p. 15).
Realidade que se aplica à Educação
de Jovens e Adultos do Campo, se
considerarmos que são profissionais, em
sua maioria, resultado de contrato por
tempo determinado na rede de ensino, que
vêm de outras jornadas de trabalho diurno
(tendo em vista que EJA Campo funciona
basicamente com turmas no turno
noturno), com pouco tempo para
investimento em estudo e
profissionalização, acabam se deparando
com condições precárias de ensino,
teremos como resultado, profissionais com
lacunas de conhecimento no campo
específico de atuação.
Importante salientar que, a Secretaria
de Educação e Esportes de Pernambuco –
por meio da Gerência de Políticas de
Educação do Campo – em parcerias com o
Sindicato dos Trabalhadores Rurais,
Federação dos Trabalhadores Rurais
Agricultores e Agricultoras Familiares do
Estado de Pernambuco - FETAPE,
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra - MST, entre outros, promovem
momentos formativos direcionados para os
docentes que atuam em escolas do campo.
Contudo, entendemos que as lacunas de
formação inicial permeiam as práticas e
carecem de um processo formativo
contínuo, tendo em vista às necessidades
de fortalecimentos do saber-fazer docente.
Diante desse cenário, mesmo
considerando que a Educação de Jovens e
Adultos esteja alcançando uma crescente
visibilidade na instância das práticas e no
campo de estudos e pesquisas, é preciso
refletir sobre a efetiva demanda para uma
formação específica do educador que atua
com esse público, em todas as esferas. De
modo que, propostas formativas possam
articular conhecimentos político-
pedagógicos, o processo de ensino
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aprendizagem, suas relações,
subjetividades, contextos e visão de mundo
dos sujeitos nela incluídos.
Reflexões sobre os achados da pesquisa
As mudanças curriculares de tempos
em tempos alicerçam novas práticas, a
quebra de paradigmas e mobilizam a
construção de “novas” possibilidades de
ensinar e aprender. Nos dias atuais, as
proposições indicam como concepção de
ensino para a superação hierárquica e
dogmática do conhecimento, o currículo
integrado. Visando alcançar uma maior
integração entre os diferentes saberes, o
diálogo interdisciplinar com vistas à
retomada da unidade/totalidade do
conhecimento, como “a forma mais
apropriada para melhorar os processos de
ensino e aprendizagem”, conforme defende
Santomé (1998, p. 27).
Nesse sentido, buscamos analisar os
discursos que permeiam a prática de
professores e coordenadores pedagógicos
que trabalham com as turmas de Educação
de Jovens e Adultos do Campo da Escola
Dr. Diego Rego Barros, na perspectiva de
capturar as articulações existentes entre a
concepção de currículo e as práticas de
planejamento, em vistas à integração
curricular.
Em busca de respostas às questões
que nos propomos inicialmente, buscou-se
orientar a análise por meio de categorias
que foram surgindo durante as leituras e
organização dos dados. A primeira
categoria – Currículo integrado e
interdisciplinaridade – advém da
compreensão dos professores acerca do
conceito de currículo integrado e
interdisciplinaridade enquanto elementos
basilares da proposta de ensino do Estado
de Pernambuco para a Educação de Jovens
e Adultos do Campo. A segunda categoria
discute as percepções sobre as práticas de
planejamento coletivo, possibilidades e
desafios na materialização de um currículo
integrador, contudo, os últimos elementos
não são alvo das discussões desse artigo.
Durante a realização da pesquisa,
vozes reverberaram na tentativa de
descrever a prática e expressar o
entendimento atribuído ao conceito de
currículo integrado e interdisciplinaridade.
Os sujeitos pesquisados (12 professores e
02 coordenadores pedagógicos)
expressaram durante a observação não
participante, propriedade quanto ao
trabalho com currículo integrado, todavia,
evidenciaram insegurança quanto à
compreensão do termo
interdisciplinaridade. No decorrer da
investigação, outros quadros foram se
perfazendo, evidenciando que o grupo
passa por um momento de adaptação
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curricular, transição do paradigma
disciplinar para o interdisciplinar.
Indagados acerca da compreensão do
conceito de currículo integrado, as
narrativas da entrevista expressaram a
percepção da compreensão do termo, a
partir da necessidade de consideração do
contexto dos estudantes, cuja “inteireza” se
dá a partir da ligação entre os conteúdos,
junto à “aplicabilidade na vida do aluno”,
que propicia uma interação capaz de
perpassar a prática e torná-la mais
integrada, incorporada a uma realidade
mais significativa. Notabilizou-se que,
trazer o conhecimento e aproximá-lo da
realidade do estudante oportuniza a troca
de saberes, o estabelecimento do diálogo
entre os pares e produz sentido às relações
pedagógicas, conforme relatos a seguir:
Currículo integrado é integrar
também a realidade do aluno, então
não é simplesmente eu fazer a
questão ser interdisciplinar ... a gente
tem que integrar todo esse contexto
na realidade do aluno, para que esse
conhecimento possa ter uma
aplicabilidade no assentamento ou no
seu meio. (Narrativa Professor 1,
2019)
O currículo integrado para ser
integrado realmente, ele tem que
integrar com a realidade do aluno e o
trabalho estar integrado a esse
currículo também, as práticas
cotidianas do aluno na comunidade
...A integração acontece quando esse
currículo vai além da sala de sala, ele
dá oportunidade ao aluno de inserir
seu trabalho, o seu contexto dentro
desse currículo. (Narrativa
Coordenador 1, 2019)
... é justamente integrar todas as
disciplinas baseado no eixo que a
gente tem que trabalhar, a gente cria
um tema, um tema único para todos
os professores e aí a gente integra,
integra todo o currículo com os
conteúdos que a gente vai trabalhar.
(Narrativa Professor 4, 2019)
São interpretações que se aproximam
de um entendimento do termo “integrar”
no sentido de completar-se, incorporar,
ligar, unir. Expressam a necessidade de
estabelecer um elo entre os conteúdos, de
forma que o fio condutor perpasse a
realidade do aluno, atribua significados a
sua prática cotidiana e produza sentido no
ato do planejar coletivamente. Uma
compreensão que, segundo Morin (2008),
perceba o mundo em sua totalidade,
interconectado, e não como soma de partes
separadas.
Os currículos integrados “... são
entendidos como baseados nos interesses e
necessidades dos alunos e na relevância
social dos conhecimentos.” (Lopes, 2001,
p. 148). Essa compreensão tem
possibilitado considerar a organização
curricular integrada como mais democrá-
tica, além de protagonista de diferentes
saberes e fazeres, haja vista ser sustentada
por conhecimentos e relações com a vida
cotidiana dos estudantes, assim como é
permeada por relações dialógicas que
permitem trocas e outras construções frente
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ao conhecimento.
Todavia, é fundamental entender que
currículo integrado “não se trata de uma
ferramenta de ensino (aspecto
operacional/instrumental/metodológico),
mas de uma concepção de currículo e
prática pedagógica”. (Lima Filho e
Machado, 2012, p. 5). É uma concepção de
currículo que está em permanente processo
de criação e recriação, tendo em vista que
os sujeitos que constroem essa prática são
também inconclusos, inacabados, portanto,
em permanente processo de busca da
superação da fragmentação dos saberes, do
modelo curricular tradicional e da
democratização do acesso ao
conhecimento.
Uma das características principais
dessa prática é a importância atribuída à
coletividade, ao planejar juntos e manter a
rede dialógica em aberto antes e durante a
execução do planejamento. Nessa
perspectiva, é importante ressaltar que o
trabalho coletivo integrado produz práticas
pedagógicas mais significativas,
mediatizadas pelo diálogo entre as áreas de
conhecimento, que fortalecem a
importância da compreensão das partes no
todo, e de todos no processo de
desenvolvimento do ensino e
aprendizagem, descrita como vantagem
pedagógica do trabalho a partir do
currículo integrado, conforme relatos
abaixo:
É importante porque o aluno, ele não
fica tão atarefado, perdido ... como
eu posso dizer... porque quando você
trabalha integrado todo mundo, todas
as disciplinas trabalhando um mesmo
assunto fica até mais fácil do aluno
assimilar, entendeu? (Narrativa
Professor 7, 2019)
O ápice da integração pra mim foi
um dia em sala de aula que quando
eu entrei, a professora de Português
deixou o texto e eu de História
aproveitei o mesmo texto, fiz um
trabalho e os alunos ficaram assim:
ué?!? esse assunto não é o mesmo?
Que bom que a senhora trouxe outros
conteúdos dentro da disciplina.
(Narrativa Professor 11, 2019)
Os relatos das professoras 7 e 11
exprimem a força significativa que a
integração dos conteúdos produz na prática
e sua importância na construção dos
conhecimentos, de forma que o elo entre os
componentes curriculares resultou na
percepção do conhecimento mais conexo,
interligado, que superou as barreiras da
disciplinaridade. Além de expressarem a
relevância para o estudante quanto à
compreensão e o estabelecimento das
interconexões no processo de ensino
aprendizagem, de modo que a integração
facilita a assimilação do conhecimento, em
face à percepção do conteúdo sob vários
parâmetros, partindo da unidade para a
totalidade.
Por outro lado, o encantamento
produzido pelo diálogo interdisciplinar nos
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remete a compreensão de que “a educação
autêntica, repitamos, não se faz de ‘A’ para
‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com
‘B’, mediatizados pelo mundo” (Freire,
1970, p. 48). Assim sendo, a percepção do
outro como parte imprescindível do
processo de construção curricular nos
oportuniza participação mais ativa,
responsável e crítica frente ao
conhecimento. Considerando as narrativas,
os professores expressam consciência do
diálogo entre os pares como elemento
integrador e fortalecedor da prática
individual e coletiva.
Essa percepção de religação dos
saberes nos permite uma compreensão de
conhecimento que se distancia da
fragmentação ainda tão presente nos
nossos dias, de modo que os sujeitos
envolvidos se colocam no processo de
eternos aprendizes. Segundo Reis (2009), a
educação de forma contextualizada vai
“assumindo a perspectiva do pensamento
complexo, que tenta religar o que o
pensamento disciplinar e fragmentado
separou e isolou” (p. 213).
Ademais, conceber práticas
pedagógicas inovadoras é um trabalho
cercado de desafios, que por outro lado,
oportuniza reflexões, diálogos,
enfrentamentos e, sobretudo, mudanças no
caminhar. Desafios se traduzem em
obstáculos que indicam a necessidade de
mudança no paradigma curricular, num
processo de transição e aceitação de uma
“nova” concepção de currículo, tanto para
o professor como para os alunos. É uma
transição para ambos: sujeitos e práticas.
Nesse sentido, compreendemos que
embora os documentos norteadores oficiais
(Parâmetros Curriculares Nacionais, Base
Nacional Comum Curricular, Parâmetros
Curriculares Estaduais, Diretrizes
Operacionais para Educação de Jovens e
Adultos de Pernambuco) ressaltem a
importância do ensino pautado em práticas
interdisciplinares, propostas nesse sentido
ainda encontram resistências, tendo em
vista que, ainda vigora na educação
brasileira o paradigma educacional pautado
no modelo cartesiano e na monocultura do
saber. Um arquétipo que privilegia alguns
conhecimentos em detrimento de outros,
legitimando o saber científico como o
único e inquestionável, válido e, portanto,
o que deve ser privilegiado pelas
instituições de ensino.
Por outro lado, compreendemos que
parte dessa resistência à adesão às
propostas de ensino interdisciplinares se
atribui ao próprio desconhecimento do que
de fato seja interdisciplinaridade. Para
Japiassu (1976, p. 74), a
“interdisciplinaridade caracteriza-se pela
intensidade das trocas entre os especialistas
e pelo grau de integração real das
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disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa”. Traduzindo-se
basicamente em atitude, por Fazenda
(1994, p. 28), “a interdisciplinaridade não é
categoria de conhecimento, mas de ação”,
exige, portanto, do educador, o
desenvolvimento da sensibilidade,
solidariedade entre os pares,
intencionalidade para a integração e
desenvolvimento do conhecimento, por
conseguinte, uma aprendizagem mais
significativa. A compreensão do todo,
ainda que realizado por partes, conduz ao
entendimento e a construção de
conhecimento com muito mais sentido, que
se distancia do aprendizado memorístico e
abstrato tanto para o professor quanto para
os estudantes.
Condições que nos aproximam dos
princípios de Educação de Jovens e
Adultos do Campo, tão almejados. Espaço
onde a escola valoriza os diferentes saberes
e sujeitos, a educação escolar é
compreendida como processo de
apropriação e elaboração de novos
conhecimentos, aberta para o diálogo entre
os pares, capaz de construir uma educação
crítica, transformadora, emancipatória,
comprometida com a transformação social
e repleta de práticas significativas.
Cabe-nos apontar que, nas narrativas
dos professores, quando perguntados sobre
o entendimento acerca do termo
interdisciplinaridade, esta se deu a partir da
perspectiva de integração e colaboração
entre as disciplinas. Encontramos ainda,
discursos que apontam para uma
incompreensão ou aglutinação do vocábulo
interdisciplinaridade, por vezes,
referendado como sinônimo de currículo
integrado como podemos verificar a partir
das falas a seguir:
A interdisciplinaridade pra mim é
também um currículo integrado,
porque também é a mesma coisa,
todas as áreas voltadas para um único
assunto, ou seja, para um único tema,
é também uma integração. (Narrativa
Professor 12, 2019)
Na minha vaga ideia do que seja
interdisciplinaridade é um conteúdo
que seja amplo e passe por todos os
outros,... É trabalhar todos juntos
para o bem só, que é o aluno ter o
máximo de entendimento. (Narrativa
Professor 11, 2019)
Outras vezes, entendido como
sinônimo de integração:
É quando uma ou mais disciplinas se
integram nesse planejamento
integrado, aí a interdisciplinaridade
acontece naturalmente. Você
consegue tocar a disciplina do seu
colega sem causar susto no aluno e
sem mexer com o colega. (Narrativa
Professor 6, 2019)
Não obstante interligados,
considerando a perspectiva metodológica,
currículo integrado está intrinsicamente
ligado ao movimento interdisciplinar,
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contudo, não há necessariamente essa
relação de interdependência. A ideia de
interdisciplinaridade, como “a meta ideal
de todo saber que pretenda corresponder às
exigências fundamentais do progresso
humano” (Japiassu, 1993, p. 15) que visa
“à totalidade do saber, a única que
possibilitará a promoção da humanidade do
homem” (Gusdorf, 1976, p. 27), traz
preocupações em face ao seu caráter
salvífico. Fato esse que produz
preocupação, considerando que todo
conhecimento produz as suas limitações e
potencialidades, além disso, a ciência não
consegue dar conta de todas as realidades
na transposição curricular.
É importante ressaltar que,
considerando a ideia de unidade do saber
apresentada, Veiga Neto (2005) reflete
acerca do caráter iluminista redentor da
proposição, tendo em vista que a
interdisciplinaridade é atribuída à missão
de “resgatar os valores e os saberes que
foram declarados perdidos, seja para salvar
ou, no mínimo, melhorar o mundo em que
vivemos ...” (p. 73).
Missão esta que implica em muito
mais que unir todos os conteúdos e
trabalhar um só tema, vai além de trabalhar
em conjunto em um projeto. Pressupõem
conexões mais profundas entre escola,
currículo, cultura, sujeitos e
conhecimentos. Requer compromisso
social, pensamento crítico, formação
integral dos sujeitos, educação
emancipatória que impliquem em novas
leituras de mundo e, por conseguinte, o
desenvolvimento de consciências mais
críticas.
É relevante destacar que, a
interdisciplinaridade como condição para
reconstrução da totalidade do
conhecimento científico e a sua
historicidade coloca como premissa que
educandos e educadores se reconheçam
como protagonistas de todo o processo de
trocas entre os diferentes saberes e na
construção de novos conhecimentos. É um
trabalho que apresenta vantagens não
somente para os estudantes, mas para o
coletivo, o crescimento e a mudança de
perspectiva é resultado de ações conjuntas.
Como defende Fazenda (2002), “a
lógica que a interdisciplinaridade imprime
é a da invenção, da descoberta, da
pesquisa, da produção científica, porém
gestada num ato de vontade, num desejo
planejado e construído em liberdade” (p.
19).
Na tentativa de compreender como a
interdisciplinaridade se traduz no trabalho
pedagógico, foi perguntado aos
participantes da pesquisa: “Em que
momentos da sua prática você percebe a
vivência da interdisciplinaridade?” Assim
como anteriormente, os sujeitos
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apresentaram certo desconforto e
insegurança em apresentar exemplos na
prática. Vejamos algumas contribuições:
A interdisciplinaridade acontece mais
quando a gente trabalha com
projetos, na vivência de projetos.
Quando não é direcionado, por
exemplo, esse mês não vamos
trabalhar nenhum projeto, cada um
vai trabalhar o que planejou, porque
aqui a gente trabalha por temas, cada
mês é um tema, de acordo com o
eixo, mas aí eu já vejo que há um
distanciamento da
interdisciplinaridade. (Narrativa
Coordenador 1, 2019)
Quando existe uma relação entre o
meu conteúdo, o conteúdo do meu
colega, quando minha colega de
matemática me ajuda a fazer a linha
do tempo com os cálculos de história,
das dimensões de geografia, quando
percebemos que essa troca de
informação, os alunos começam a
entender o assunto como um todo, aí
nesse momento está acontecendo
interdisciplinaridade. (Narrativa
Professor 11, 2019)
É justamente dentro dos projetos e
dentro do tempo comunidade
também, porque a gente trabalha
sempre, escolhe um tema para que os
alunos pesquisem e ali cada
professor, dentro daquele tema
escolhe o que vai trabalhar dentro do
tempo comunidade e também dentro
dos projetos, é a maneira mais fácil
que a gente tem pra fazer esse
trabalho. (Narrativa Professor 5,
2019)
Tanto na fala dos professores quanto
na observação durante a pesquisa,
depreendemos que existe uma
compreensão da realização de projetos
como pressuposto para a vivência da
interdisciplinaridade. Quando não há essa
ocorrência, é como se o trabalho perdesse
sua força e representatividade enquanto
prática pedagógica. Essa percepção
expressa uma fragilidade pode estar
atrelada à compreensão de condição sine
qua non, na qual incorre em um erro
metodológico.
Segundo Fazenda (2011), uma
condição de efetivação da
interdisciplinaridade é a interação, por ela
entendida como “integração de
conhecimentos visando novos
questionamentos, novas buscas, enfim, a
transformação da própria realidade” (p.
12). Entendida não somente como
integração dos conteúdos ou métodos, mas
na perspectiva de integração de
conhecimentos parciais, específicos,
visando um conhecer global.
Não obstante, a metodologia de
projetos seja uma ferramenta metodológica
bastante utilizada no espaço escolar, sua
representatividade expressa força que a
conexão entre os saberes, práticas, análise
da realidade e relação com o conhecimento
pode proporcionar. Contudo, não pode ser
compreendida, exclusivamente, como
percurso metodológico para se vivenciar a
interdisciplinaridade.
Para Gandin (2003 apud Carvalho,
2006), “a metodologia de projetos não é
compatível com a transmissão de
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conteúdos preestabelecidos,
descontextualizados da realidade e das
vivências dos/as alunos/as” (p. 43). Assim
sendo, os projetos necessitam da
cooperação entre os pares, haja vista que as
interlocuções interdisciplinares
pressupõem troca e parcerias entre os
sujeitos envolvidos na construção do
conhecimento, porém não são formas
exclusivas de vivência da
interdisciplinaridade no espaço escolar.
São oportunidades de exercício do
entendimento do conhecimento como
instrumento de compreensão da realidade e
uma possível intervenção nela; uma
oportunidade do professor intervir no
processo de aprendizagem com situações
problematizadoras, introduzir novas
informações e dar condições de
compreensão da realidade; o conteúdo é
visto dentro de um contexto que lhe dá
sentido; o estudante é um sujeito ativo,
protagonista do conhecimento, pode usar
sua experiência e conhecimento na
resolução de problemas (MEC, 1998).
Observa-se, assim, que - as práticas
interdisciplinares estão revestidas de
saberes e fazeres, que se desenvolvem na
coletividade, no fortalecimento do diálogo
que envolvem uma variedade de práticas
educacionais possíveis. Constituem-se por
um fazer em permanente construção, um
aprender a aprender e aprender a ensinar,
ancorados na dialogicidade, no trabalho
coletivo integrado às práticas de fato
integradoras.
Contribuições do estudo
E se incorporando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
(Melo Neto, 1966)
A Educação no Campo, enquanto
teoria e prática educativa tem uma história
marcada por políticas compensatórias,
descontínuas e com o viés
desenvolvimentista sem compromisso com
a oferta de uma educação de qualidade
social. Está representada, principalmente,
pelas lutas dos movimentos sociais em prol
da garantia do exercício pleno ao direito da
educação e da cidadania, que não poupou
esforços no sentido de denunciar o quadro
de descaso em relação às práticas da
Educação Rural, ao mesmo tempo em que
apresenta caminhos pedagógicos para
redefinição dos projetos educativos
pensados para o campo, em todas as suas
dimensões (crítica, transformadora,
política, social e pedagógica) e a
construção de novos amanheceres.
Cada luta foi/é em prol do
erguimento da tenda, onde entrem todos,
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se entretendendo para todos, no toldo. As
marchas, movimentos, resistências
expressam os gritos dos excluídos, de
sujeitos que estão à margem dos processos
e oportunidades sociais, é em prol do
exercício do direito à educação de
qualidade social para todos
indistintamente, no campo ou na cidade,
compreendendo a educação como
propulsora de mudanças sociais.
Por conseguinte, tal concepção de
luta enseja uma proposta de educação
participativa e emancipatória para os
sujeitos do campo, cujo projeto de
educação seja pautado na participação
coletiva, alicerçada na dialogicidade,
respeitando cultura, saberes,
singularidades, especificidades e na
educação como direito humano.
Os elementos obtidos a partir desta
investigação indicam uma práxis educativa
fundamentada na concepção de um
currículo integrador, que possibilita o
diálogo entre os saberes e sujeitos,
fundamentado no planejamento coletivo,
no diálogo, na observância da realidade e
necessidade dos alunos, na pesquisa e a
busca pela integração do conhecimento na
dimensão prática, tendo em vista o
contexto escolar do campo.
Em contrapartida, revelam a
fragilidade no processo formativo (que vai
desde a formação inicial e perpassa a
formação continuada em serviço), se
desdobrando na compreensão superficial
do conceito de currículo integrado e
interdisciplinaridade, de forma que
expressaram como se ambos os termos
fossem sinônimos. Evidencia o nosso
inacabamento e a necessidade permanente
de fundamentar a nossa prática em
momentos de ação-reflexão-ação
amparados na pesquisa.
Considerando as percepções
reveladas pelos professores participantes
da pesquisa, assim como dos estudos
teóricos sobre Educação do Campo,
Currículo Integrado e Interdisciplinaridade,
concluímos que, embora as discussões e o
aspecto legal/normativo tenham
apresentado avanços significativos nos
últimos 20 anos, os desafios em torno da
consolidação de um currículo que dê conta
das especificidades desta modalidade de
ensino ainda são gigantes. Desafios que se
apresentam desde a
concepção/compreensão/aceitação e se
estendem até aos fatores de ordem
estrutural e pedagógica nas escolas do
campo.
Sabemos que as propostas de ensino
interdisciplinar ainda encontram
resistências, em virtude do paradigma
educacional pautado no modelo cartesiano
que legitima alguns conhecimentos em
detrimento de outros, de forma que, outras
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formas de produção de saberes não são
valorizadas nem estimuladas, a exemplo
dos saberes produzidos e sistematizados
pelos movimentos sociais que são
desconsiderados nas práticas escolares
hegemônicas (Gomes, 2017).
Outrossim, depreendemos que as
práticas estão em processo de transição
(superação do modelo tradicional de ensino
disciplinar) e avançam no sentido de
construção de práticas mais dialógicas,
integradas, em sintonia com o
desenvolvimento socioeconômico e
ambiental, afinal o currículo vai além das
disciplinas e conteúdos. Além disso,
considerando a mudança como uma
travessia necessária, observamos que em
razão de ser uma proposta pedagógica
recente e desafiadora, a experiência com o
currículo integrado reflete um pouco da
história da educação do/no campo: é um
espaço também de lutas, resistências,
avanços, ressignificação, mas, sobretudo,
de movimento, de vozes, gritos e
construção coletiva de novos amanheceres
sempre.
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Nota de fim
Este trabalho é resultado das reflexões realizadas na
pesquisa intitulada: Avanços, desafios e resistências
no contexto do currículo integrado na educação de
jovens e adultos - EJA campo, defendida em 2019,
no Programa de Pós-graduação em Formação de
Professores e Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI)
– UPE, Petrolina-PE.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 29/04/2020
Aprovado em: 10/10/2020
Publicado em: 16/05/2021
Received on April 29th, 2020
Accepted on October 10th, 2020
Published on May, 16th, 2021
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Contribuições no Artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
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nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
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Carvalho, O. F., & Santos, J. L. (2021). A proposta
pedagógica de Educação do Campo no estado de
Pernambuco: diálogos entre Educação do Campo,
currículo integrado e interdisciplinaridade. Rev. Bras.
Educ. Camp., 6, e10822.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10822
ABNT
CARVALHO, O. F.; SANTOS, J. L. A proposta pedagógica
de Educação do Campo no estado de Pernambuco:
diálogos entre Educação do Campo, currículo integrado e
interdisciplinaridade. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 6, e10822, 2021.
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