Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10839
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
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2020
ISSN: 2525-4863
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Perspectivas e dilemas da política de formação de
educadores do campo diante do ultraconservadorismo
Safira Rego Lopes
1
, Cacilda Rodrigues Cavalcanti
2
1, 2
Universidade Federal do Maranhão - UFMA. Programa de Políticas Públicas. Avenida dos Portugueses, 1966, Vila
Bacanga. São Luís - MA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: safiralopes@hotmail.com.br
RESUMO. A Licenciatura em Educação do Campo se insere no
contexto de políticas públicas de educação que se vinculam aos
movimentos sociais do campo. Porém, diante do avanço do
neoliberalismo com sua mais recente versão ultraconservadora,
a operacionalização deste curso tem encontrado desafios que se
encontram desde a formulação das políticas educacionais numa
perspectiva mercadológica até estruturas próprias do Estado que
conformam a execução dessas políticas. Este artigo, de natureza
ensaística, tem como objetivo refletir sobre as perspectivas e
dilemas dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo no
contexto de avanços do ultraconservadorismo e neoliberalismo,
a partir de um estudo bibliográfico. Nessa direção, toma-se
como referência a concepção de formador do curso de
Licenciatura em Educação do Campo, partindo da análise da
relação entre Estado, movimentos sociais e políticas públicas,
buscando-se identificar os desafios que esses cursos enfrentam
no atual contexto para efetivar sua concepção. Nossas reflexões
conduzem à conclusão de que a Licenciatura em Educação do
campo, conforme formulada pelo movimento da educação do
campo, encontra-se ameaçada diante do contexto de perseguição
ideológica, de cortes orçamentários e de marcos regulatórios que
contradizem suas perspectivas de formação de educadores e só
podem afirmar sua existência como ação contra hegemônica.
Palavras-chave: Estado, Política Pública, Formação de
Educadores do Campo, Licenciatura em Educação do Campo.
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The perspectives and dilemmas of the policy of training
field educators in the face of ultra-conservatism
ABSTRACT. The Degree in Rural Education is part of the
context of public education policies that are connected to rural
social movements. However, in face of the advancement of
neoliberalism with its recent ultra-conservative version, the
operationalization of this course has encountered challenges that
are found from the formulation of educational policies in a
market perspective to the structures of the State that shape the
execution of these policies. Thus, this article aims reflecting on
the perspectives and dilemmas of graduation courses in Field
Education in the context of advances of ultraconservatism and
neoliberalism, based on a bibliographic study. In this sense, the
concept of trainer of the Degree in Rural Education is taken as a
reference, from the analysis of the relationship between the
State, social movements and public policies, seeking to identify
the challenges these courses face in the current context so as to
carry out its conception. Our reflections lead to the conclusion
that the Degree in Rural Education, as formulated by the rural
education movement, is threatened in the context of ideological
persecution, budget cuts and regulatory frameworks that
contradict its prospects for training educators and they can only
assert its existence as an action against hegemony.
Keywords: State, Public Policy, Training of Rural Educators,
Degree in Rural Education.
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Perspectivas y dilemas de la política de formación de
educadores del campo frente al ultraconservadurismo
RESUMEN. La Licenciatura en Educación del Campo se
inserta en el contexto de las políticas públicas de educación que
se vinculan a los movimientos sociales rurales. Sin embargo,
ante el avance del neoliberalismo con su versión
ultraconservadora, esta materialización ha encontrado desafíos
que se encuentran desde la formulación de políticas educativas
en perspectiva de mercado, hasta las propias estructuras del
Estado que configuran la ejecución de estas políticas. Este
artículo pretende reflexionar sobre perspectivas y dilemas de los
cursos de Licenciatura en Educación del Campo en el contexto
de los avances del ultraconservadurismo y neoliberalismo,
partiendo de un estudio bibliográfico. En este sentido, se toma
como referencia el concepto de formador de la Licenciatura en
Educación del Campo, a partir del análisis de la relación entre el
Estado, movimientos sociales y políticas públicas, buscando
identificar desafíos que enfrentan estos cursos en el contexto
actual de efectuar su concepción. Nuestras reflexiones llevan a
concluir que la Licenciatura en Educación del Campo,
formulada por el movimiento de educación del campo, se ve
amenazada en un contexto de persecución ideológica, recortes
presupuestarios y marcos regulatorios que contradicen sus
perspectivas de formación de educadores y sólo pueden afirmar
su existencia como acción contra la hegemonía.
Palabras clave: Estado, Políticas Públicas, Formación de
Educadores del Campo, Licenciatura en Educación del Campo.
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Introdução
A educação do campo, mais do que
uma proposta pedagógica a ser
implementada nas escolas da zona rural,
constitui um movimento que procura
questionar e se contrapor à hegemonia de
uma classe (proprietária) sobre uma outra
classe (trabalhadora). Nascida das
reivindicações populares, tem em seu
gérmen a luta pela terra; e nesse sentido, é
um movimento que procura a ampliação da
democracia e a superação das injustiças
sociais: o acesso ao trabalho, à educação, à
vida digna através da garantia aos
camponeses do conjunto dos direitos
sociais conquistados historicamente. É
assim que, à medida que avança na
sociedade, o movimento da educação do
campo vai logrando conquistas na estrutura
estatal através das políticas públicas,
dentre as quais destacamos a política de
formação de educadores do campo
sintetizada aqui pela Licenciatura em
Educação do Campo (LEDOC).
Pode-se dizer que a Licenciatura em
Educação do Campo surge de uma larga,
embora cronologicamente curta,
experiência de formação de educadores do
campo através do Programa Nacional de
Educadores na Reforma Agrária (Pronera),
implementado a partir de 1998 após um
longo processo de lutas que denunciavam a
situação precária da educação básica nos
territórios rurais, e de defesa da reforma
agrária e da educação do campo. A
demanda por formação de educadores do
campo apresentou-se desde o início das
ações do Pronera e se materializou,
primeiramente, pela oferta de cursos de
ensino médio na modalidade normal,
denominada de Magistério da Terra.
Posteriormente, essa demanda avança para
a oferta de curso superior em Pedagogia da
Terra, iniciando assim um novo modelo de
pensar e estruturar os cursos de formação
de professores no interior das instituições
públicas de ensino superior. Trata-se de
uma ocupação realizada nessas instituições
e no próprio Estado, que os tensionam a
admitir práticas formativas que vão de
encontro aos projetos do povo camponês
(Molina & Antunes-Rocha, 2014).
As exitosas experiências do Pronera
de formação de professores do campo
conduziram a construção de outras
políticas específicas de formação de
educadores do campo, que vão
encontrando espaço no debate das políticas
de educação do campo, entre as quais se
destaca o Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em Educação do
Campo (ProCampo), no qual foi gestada a
LEDOC.
Porém, vale ressaltar que, nesse
mesmo contexto, são deflagradas reformas
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que recaem sobre os ombros dos
trabalhadores fragilizando direitos
duramente conquistados, e comprometendo
a viabilidade de qualquer conquista
vindoura. Com a chamada crise fiscal do
Estado desde a década de 1970, é retomado
o preceito liberal de que os gastos sociais
oneram o Estado que se apresenta
ineficiente, corrupto, incapaz de gerir os
serviços necessários à reprodução da vida
social. Portanto, dentro do ponto de vista
hegemônico, cabe “enxugar” o Estado,
impulsionar a liberdade da proclamada
“mão invisível” e autorreguladora do
mercado. Entretanto, o que se nota é que
tal liberdade tem significado uma restrição
cada vez mais acentuada das liberdades
humanas.
A experiência brasileira é ainda mais
emblemática se refletirmos, como nos
sugere Dagnino (2004) que os direitos
sociais são reconhecidos aqui juntamente
com a implementação das políticas
neoliberais que acabam por fragilizá-los.
Numa espécie de confluência perversa,
provocam-se deslizamentos semânticos,
desviando conceitos e práticas caras à
democratização de nossa sociedade para a
esfera de atuação privada. É assim que
conceitos, tais como sociedade civil,
cidadania, participação passam da
politização à atomização.
Essa confluência trará consequências
ao formato das políticas sociais no Brasil.
No campo, esse projeto neoliberal também
se faz presente e influencia tais políticas
aguçando a disputa com o projeto
democrático defendido pelos movimentos
sociais. É nesse confronto que se encontra
a política de formação de educadores do
campo, com destaque para a Licenciatura
em Educação do Campo. Inicialmente
implementada como experiência piloto em
quatro universidades federais: a
Universidade de Brasília, Universidade
Federal da Bahia, Universidade Federal de
Minas Gerais e Universidade Federal de
Sergipe.
Contudo, após o Edital
SESU/SETEC/SECADI n. 2/2012, a
LEDOC passa a ser um curso
institucionalizado em 42 instituições
públicas de ensino superior no Brasil,
como a própria Universidade de Brasília
onde já havia uma experiência, e se
expandindo para Universidade Federal do
Pará, Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro, Universidade Federal do Piauí,
Universidade Federal do Triângulo
Mineiro, Universidade Federal do Goiás, o
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Maranhão e Universidade
Federal do Maranhão, dentre outras.
Destacamos a última citada, pois seu
projeto político pedagógico foi
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mencionado neste trabalho, além de ser a
instituição de origem das autoras. Daí em
diante, os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo passaram a estar
ainda mais conformados na ossatura
estatal. Essa realidade pode delinear um
novo percurso à sua operacionalização,
nem sempre identificado com o que vem
sendo preconizado pelos movimentos
sociais do campo.
Diante dessa conjuntura, novos e
diversos dilemas e desafios podem se
incorporar a esses cursos já que inseridos
na estrutura de um Estado capitalista, em
permanente alerta em relação às classes
subalternas, ou em “contrarrevolução
preventiva”, para resgatar o termo de
Florestan Fernandes, necessário para se
compreender as contradições das políticas
públicas no contexto do Estado e da luta de
classes, bem como das frações de classe na
singularidade da sociedade brasileira.
Por isso, este trabalho objetiva
discutir as perspectivas e dilemas da
política de formação de educadores do
campo, com destaque para a Licenciatura
em Educação do Campo, no contexto
ultraconservador que têm emergido no país
desde o golpe de 2016. Entendendo essa
política como emergente de reivindicações
populares tidas como legítimas pelo
próprio Estado, procuramos analisar, de
um lado, o projeto de formação de
professores subjacente à Licenciatura em
Educação do Campo, e de outro, os
dilemas e desafios vivenciados por ela no
contexto dos limites da democracia liberal
que acaba por conformar as políticas
sociais a um utilitarismo, servindo para
atender as demandas do próprio processo
produtivo capitalista, e que tem caminhado
a passos largos para a composição de um
ultraconservadorismo autoritário e
autocrático.
Estado, movimentos sociais e políticas
públicas de educação do campo
Nas duas últimas décadas no Brasil,
os movimentos sociais do campo travaram
uma intensa e diversificada luta pela
garantia do direito à educação aos que
vivem no e do campo, o que significou
transformar suas pautas educativas em
objeto da ação do Estado, ou seja,
transformar o direito abstrato (garantido
em sua dimensão legal) em política
pública. Esta luta social implicou em ações
em variadas dimensões e estruturas dos
aparelhos de Estado – no legislativo, no
Ministério da Educação, nos Conselhos,
nas Secretarias de educação, nas
universidades – resultando em políticas
públicas profundamente marcadas pelas
contradições que atravessam as políticas
públicas do Estado Capitalista.
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A construção de políticas públicas
demarcadas (e gestadas) por lutas sociais
que implicam democracia e liberdades
entram em confronto com a estrutura
burocrática do Estado, provocando uma
contradição entre o processo de expansão
da esfera da sociedade civil e, ao mesmo
tempo, a necessidade de expansão do
Estado que, por sua natureza capitalista,
decorre em expansão de uma ação de
controle social e da lógica do capital que é,
portanto, a lógica do mercado. É nesse
contexto político e ideológico que se
inserem as políticas públicas de educação
do campo executadas a partir do final do
século passado no Brasil.
Desse modo, ao mesmo tempo em
que as políticas públicas, sob o Estado
capitalista, podem assumir a tarefa de
manutenção da sociedade de mercados,
elas se constituem, também, num
importante local de decisões e ações
contra-hegemônicas e democratizantes,
pois como destaca Poulantzas (2015, p.
131): “O Estado não é pura e simplesmente
uma relação, ou a condensação de uma
relação; é a condensação material e
específica de uma relação de forças entre
classes e frações de classe.” Nessa
perspectiva, a política do Estado é
resultante do seu funcionamento em
contextos e condições específicas das
relações de classe e da estrutura estatal em
que tais políticas são formuladas e
operacionalizadas.
No caso específico das políticas de
educação do campo, sua adequada
compreensão no contexto da relação
Sociedade e Estado exige examiná-las, por
um lado, no contexto político-ideológico e
econômico específico em que estas
conseguem adentrar à estrutura do Estado;
e por outro, no contexto da estrutura
político-administrativa em que tais
políticas são operacionalizadas, ou seja, no
interior dos órgãos formuladores e
implementadores de tais políticas,
considerando todo o aparato jurídico,
financeiro e administrativo constituído no
interior da máquina estatal. Isto porque,
conforme esclarece Poulantzas (2015), o
Estado não se reduz às relações de
dominação política, bem como não é um
simples reflexo das relações econômicas,
pois “o Estado apresenta uma ossatura
material própria que não pode de maneira
alguma ser reduzida à simples dominação
política” (Poulantzas, 2015, p. 12).
Molina (2012) chama a atenção que,
na história da educação do campo, a
concepção de política pública estará
atrelada sempre à ideia de direito. A
política pública passa então pelo
entendimento de que estas devem
consubstanciar os direitos conquistados
mediante lutas históricas da população
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organizada, e aí encontramos sua relação
com os movimentos sociais. A
transformação do direito proclamado em
objeto de políticas públicas envolve um
amplo e tortuoso processo de negociação e
filtragem das demandas sociais no interior
da máquina estatal, que vão desde a
concepção da política, passando pelo
orçamento público até o processo
operacional. Nesse processo, as políticas
podem distanciar-se das demandas e
pressupostos que lhes deram origem, bem
como podem se transformar em processos
de amadurecimento e gestação de novas
demandas e lutas por parte dos
movimentos sociais.
As políticas de educação do campo,
entre elas as políticas de formação de
professores do campo, originárias das lutas
sociais dos movimentos camponeses
(consubstanciadas, por exemplo, nas
experiências das escolas itinerantes do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra, nos Encontros e Conferências
Nacionais de Educação do Campo, no
Fórum Nacional da Educação do Campo)
são expressões claras das contradições que
demarcam a relação Estado e Sociedade e,
consequentemente, expressam os limites e
as possibilidades de transformar, no seio
do Estado capitalista, uma demanda de
movimentos contra-hegemônicos em
política pública.
A relação que foi sendo configurada
na experiência da educação do campo entre
Estado, movimentos sociais, políticas
públicas e, no caso específico das
Licenciaturas, entre universidade, nos
convida a amadurecer nosso olhar sobre
esse fenômeno, abandonando a noção de
Estado coisa (Estado meramente como
aparelho de dominação e manipulação de
uma classe sobre outra) ou Estado sujeito
(um Estado supostamente autônomo que se
pretenderia acima das classes sociais)
(Poulantzas, 2015) e concebê-lo no
movimento dialético da luta de classes
sociais e das relações entre sociedade e
governo. Como foi dito anteriormente,
trata-se de compreender o Estado como
uma condensação (não conciliação) de uma
relação de forças entre classes e frações de
classe, e que, portanto, estará atravessado
por contradições, divisões e disputas de
interesse.
Tendo ciência da natureza do Estado
capitalista como representante, em
primeira instância, dos interesses da classe
dominante, mas que, no entanto, como
inerente a esse tipo de sociedade classista,
condensa contradições que permitem
fissuras em sua ossatura, os movimentos
sociais do campo encontram espaço para
demandar ações que possam assegurar
direitos e corresponder aos anseios da
população camponesa:
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A ação política do movimento da
educação do campo pode ser vista
como uma posição conflituosa dentro
do Estado, visando conduzir a uma
meta específica que é universalizar o
direito à educação (não só para o
campo), definir uma política
específica que forneça elementos
para uma nova epistemologia, para
que todos caibam na educação
superior (universalização). (Molina
& Sá, 2010, p. 79).
Vale ressaltar que, encarar as
disputas no âmbito do Estado, formulando
e cobrando a implementação de políticas
públicas necessárias para articular a
emancipação da sociedade como é o caso
das políticas de educação do campo – que
em seu fundamento pretende a
transformação social e a abolição da
sociedade de mercado produtora dos mais
profundos antagonismos entre os seres
humanos e seus territórios de sociabilidade
- não é o mesmo que depositar esperanças
de mudança social radical por esse meio.
“A ação das massas populares no seio do
Estado é a condição necessária para sua
transformação, mas não é o bastante.”
(Poulantzas, 2015, p. 146).
Rosa Luxemburgo (2019), em seu
horizonte revolucionário, já nos advertia
que a luta em defesa de um modo de
repartição socialista e de reformas
conquistadas a favor das massas
trabalhadoras não pode anular a luta contra
o modo de produção capitalista. E
continua dizendo que o pouco de
democracia conquistado, não pela
burguesia, e sim, contra ela sempre pode
ser colocado em suspenso caso as classes
dominantes sintam que seus privilégios
estão sendo fortemente ameaçados pelo
crescimento da articulação das classes
subalternas (Luxemburgo, 2019). Em
consonância com esse pensamento, temos
observado no atual contexto político e
histórico, não só brasileiro, mas como uma
tendência em todo o globo, o
recrudescimento do autoritarismo e
abafamento, pulverização, fragilização e
truculência do Estado para com as questões
populares.
O projeto de formação de educadores
do campo defendido pelo movimento da
educação do campo consubstanciado nas
Licenciaturas, à medida que convoca as
populações camponesas à participação
política por meio da organização coletiva
em torno da articulação de seus próprios
interesses de classe é tido, então, como
uma ameaça ao projeto dominante que
entende o campo apenas pela ótica do
mercado, a saber, o campo do agronegócio
e da criação de gado, portanto, ausente de
pessoas e escolas. E é em torno desse
conflito que a Licenciatura em Educação
do Campo é configurada.
A Licenciatura em Educação do Campo
e o projeto de formação do educador do
campo
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Deve-se ter clareza que o movimento
da educação do campo é sim um
movimento pedagógico, mas é, para além
disso, e principalmente, um movimento
político de defesa do campo para os
camponeses, o que significa uma educação
dialeticamente vinculada ao projeto de
reforma agrária, à cultura camponesa e à
democratização dos saberes historicamente
acumulados pela humanidade – da ciência,
da pesquisa, do pensamento crítico - a
serviço de um projeto de emancipação
popular.
Portanto, é no contexto de luta pela
terra que é impulsionado o movimento da
educação do campo. Ao se produzir a luta
e estratégias de resistência à lógica
colonial-imperialista-capitalista foi se
entendendo que era imprescindível, além
de ocupar a terra, ocupar também a escola
(Bezerra Neto, 1999). Para ocupar a escola,
no entanto, é necessário formar educadores
e formar educadores pressupõe uma
concepção de educação. Qual foi a
concepção de educação que foi sendo
formulada durante este movimento de lutas
e reflexões? Uma concepção de educação
do campo que a coloca ao lado dos
projetos populares de acesso a terra,
trabalho, conhecimento, participação
política decisória, em suma, um projeto
contraposto ao atual que em vez de acesso
e emancipação, impõe a grande maioria,
restrição e alienação.
Por isso, o movimento da educação
do campo, composto por diferentes
movimentos sociais e sindicais do campo,
e também pelas universidades e diversos
intelectuais orgânicos, entende a
necessidade da universalização do direito à
educação e à escola pública como espaço a
ser apropriado pelos sujeitos camponeses.
Ou seja, pretende-se a superação da
concepção tradicional de educação rural
que compreende a escola do campo como
local de mera adaptação, em conformação
com um projeto capitalista que caminha
justamente para extinguir os espaços
campesinos, trazendo em seu bojo
currículos referenciados no modo de vida
urbano, sem qualquer vinculação autêntica
com a cultura e as causas dos camponeses.
A educação do campo como um
direito e, portanto, a apropriação da escola
pública pelo sujeito camponês procura
superar a escola do campo como esmola,
benesse, objeto de filantropia, mas a coloca
sob responsabilidade de manutenção do
Estado. E não qualquer escola, a
“escolinha cai não cai”, como destaca
Arroyo (1999), mas uma que seja de fato
capaz de assegurar o acesso ao
conhecimento: professores capacitados
técnica e politicamente, infraestrutura
adequada, gestão democrática, levando-se
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em conta que a educação é um direito
universal, mas que para assim possa se
constituir, deve levar em conta as
necessidades e especificidades dos
diferentes grupos sociais. Há que se
universalizar os direitos a partir de sua
concretude, e segundo Santos (2009), sua
concretude é a diversidade.
Assim, não basta estar na escola, é
preciso que esta, em seu projeto político-
pedagógico, em sua estrutura e práticas
educativas, demarque sua oposição em
relação ao projeto capitalista para o campo,
a saber, o projeto da ruralidade dos espaços
vazios, de um campo sem sujeitos, para dar
lugar à expansão do agronegócio (Molina
& Antunes-Rocha, 2014).
Desse modo, percebe-se que o ponto
de partida do movimento da educação do
campo em sua luta por políticas de
formação de educadores do campo é o do
embate contra-hegemônico já que tem-se a
clareza que a ausência de escolas de
qualidade no campo não é algo natural ou
mesmo, sobrenaturalmente dado, mas se
relaciona ao processo de acumulação
capitalista brasileiro que depende da
produção de commodities e da exploração
de extensas áreas rurais em detrimento das
populações que vivem nesse espaço.
É assim que o movimento da
educação do campo propõe que os
educadores do campo sejam formados para
além de uma perspectiva tradicional, mas
em uma perspectiva crítica que possa
evidenciar os modelos de desenvolvimento
do campo em disputa e da necessária
tomada de posição no contexto que atuam.
O movimento pleiteia a formação de
educadores que atuem enquanto
intelectuais orgânicos da classe
trabalhadora camponesa, e que
desenvolvam, em suas escolas, trabalhos
que as aproximem dos movimentos sociais
e das organizações sindicais do campo,
capazes de desenvolverem também em
seus educandos este senso crítico
acompanhado da criatividade geradora de
alternativas ao modelo hegemônico
atualmente posto (Molina & Antunes-
Rocha, 2014):
A formação de educadores do campo
não cabe em uma perspectiva
tradicional, visto que o mesmo
deverá necessariamente organizar
suas práticas no sentido de promover
rupturas, estranhar o que aparece
como natural e legal, fazer perguntas,
investigar, problematizar a realidade
e propor e promover, junto com seus
educandos, intervenções nessa
realidade. O educador do campo
precisa ter a compreensão da
dimensão do seu papel na construção
de alternativas de organização
escolar, que ajudam a promover essas
transformações na lógica tradicional
de funcionamento da escola. Uma
atuação que entenda a educação
como prática social. (Molina &
Antunes-Rocha, 2014, p. 227).
Para garantir o direito à educação no
e do campo, tendo em vista a referida
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concepção de educador do campo, bem
como a necessidade da formação de
educadores do campo nessa perspectiva e o
acúmulo de experiência do Pronera nos
cursos de Pedagogia da Terra, passa a ser
articulada a Licenciatura em Educação do
Campo com um formato específico,
socialmente referenciado nos interesses da
população que vive, trabalha e produz
cultura no campo. No entanto, sabe-se que
a educação do campo, quando conformada
ao formato de uma Licenciatura sofre
tensões e rupturas cuja profundidade pode
ser definida pela clareza de que tipo
formação de educadores demandamos,
bem como de qual é a correlação de forças
imposta pelo movimento histórico. “A
tarefa social que está posta ao curso é a de
preparação de educadores para uma escola
que ainda não existe ... que ainda precisa
ser conquistada e ampliada
quantitativamente no campo...” (Caldart,
2011, p. 134).
Assim, um marco da articulação em
torno da criação da Licenciatura em
Educação do Campo é a II Conferência
Nacional de Educação do Campo ocorrida
em 2004, onde foi instituído um grupo de
intelectuais, educadores, militantes
responsáveis por elaborar uma proposta de
trabalho de formação de educadores do
campo junto à SECADI (Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão) e ao Ministério da
Educação (Molina; Antunes-Rocha, 2014).
Vale ressaltar a importância dessa
articulação, já que o Pronera, política
anterior de formação de camponeses em
diversas modalidades, não está vinculado
ao MEC, nem tem um caráter de
permanência nas instituições, suas turmas
funcionam como turmas especiais cercadas
de conflitos e tensões com o poder público
em todo seu percurso de execução que, por
muitas vezes, chegaram a inviabilizar sua
continuidade.
Logo, a Licenciatura em Educação
do Campo passa a ser implementada,
inicialmente, através de experiências piloto
em quatro universidades federais
convidadas pelo MEC: a Universidade
Federal de Minas Gerais, Universidade
Federal da Bahia, Universidade Federal do
Sergipe e Universidade Federal de Brasília
(Molina & Antunes-Rocha, 2014). Nessas
experiências pilotos, ainda era comum uma
certa instabilidade no repasse de recursos,
na organização do trabalho pedagógico que
podiam ameaçar a própria continuidade e
permanência dos cursos nas universidades.
Ao mesmo tempo, a Licenciatura de
Educação do Campo demonstrou ser
possível formar professores do campo
dentro de uma perspectiva ampla de
docência, vinculada organicamente às
escolas de educação básica, trazendo uma
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importante reflexão não só ao debate da
educação do campo, como também de
formação de educadores em geral.
Pode-se dizer que o objeto da
Licenciatura em Educação do Campo é a
escola de educação básica situada no meio
rural, partindo da escola que está dada,
configurada pelo abandono, em direção à
escola do campo que, de fato, tenha relação
com processos formativos capazes de
instrumentalizar a luta dos sujeitos
camponeses por melhores condições de
vida.
Uma escola que, em seus processos
de ensino e de aprendizagem,
considera o universo cultural e as
formas próprias de aprendizagem dos
povos do campo, que reconhece e
legitima esses saberes construídos a
partir de suas experiências de vida;
uma escola que se transforma em
ferramenta de luta para a conquista
de seus direitos como cidadãos e que
forma os próprios camponeses como
os protagonistas dessas lutas, como
os intelectuais orgânicos da classe
trabalhadora. (Molina & Antunes-
Rocha, 2014, p. 226).
Porém, a posição estratégica do curso
está não somente na possibilidade de
construir essa referência de escola, mas,
segundo Caldart (2011), especialmente
pela possibilidade de ampliar e aprofundar
esse debate através da vinculação orgânica
tanto com as escolas do campo como com
os movimentos sociais. E este é um dos
compromissos assumidos pelas
Licenciaturas em Educação do Campo em
relação à democratização da sociedade, o
que também é um desafio.
No contexto do Ministério da
Educação, a Licenciatura devia enfrentar
as contradições das políticas públicas do
Estado capitalista. Se por um lado, tem-se
a possibilidade de uma ação permanente,
com corpo docente concursado, integrada
às demais políticas de educação básica e de
educação superior, a exemplo do PIBID,
PIBIC, Residência Pedagógica, programas
de extensão, por outro, as Licenciaturas
vão sendo delineadas a partir de um
conjunto de mecanismos já constituídos
como referenciais das políticas
educacionais do MEC, como parâmetros
de cálculo de valor/aluno; mecanismos de
avaliação, procedimentos e critérios de
seleção do corpo docente, referenciais de
currículo que orientam os cursos de
licenciatura já conformados na burocracia
das universidades em conformidade com
padrões urbanos que tendem a
descaracterizar o projeto de formação de
professoras e professores conforme
construído pelo e no movimento da
educação do campo.
Em meio a essas contradições, tem-
se a aprovação do Decreto n.7352/2010
que institui a Política Nacional de
Educação do Campo (PRONACAMPO),
que incorporou diversas demandas do
movimento da educação do campo,
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enquanto também incorporou políticas na
contramão de seus princípios educativos.
Segundo explicita Molina e Antunes-
Rocha (2014), deve-se ter a compreensão
de que o contexto onde é gestado o
PRONACAMPO é um contexto onde o
agronegócio já está consolidado como a
economia dominante no campo.
Essa realidade influencia na
correlação de forças que irá disputar essa
política, de onde, ao mesmo tempo que
estimula a formação de educadores do
campo dando suporte ao ProCampo,
também irá estimular a formação do
operariado camponês para atuar nas
empresas de agronegócio através do
Pronatec Campo. É assim que o próprio
conceito de educação do campo passa a ser
também um conceito em disputa, de um
lado pelas lutas populares, de outro, pelo
projeto do agrobusiness.
Outras contradições também podem
ser percebidas com o PRONACAMPO,
como por exemplo, o estabelecimento de
metas para formação de educadores do
campo que exigiriam cursos ministrados à
distância, uma ideia questionada pelo
movimento da educação do campo e
rejeitada pelo Fórum Nacional de
Educação do Campo.
No entanto, aproveitando o
movimento contraditório da sociedade e
consequentemente, da formulação das
políticas, o movimento da educação do
campo logra a conquista da
institucionalização da Licenciatura em
Educação do Campo com o lançamento do
Edital SESU/SETEC/SECADI n. 2/2012.
A partir deste edital, a Licenciatura em
Educação do Campo assume um caráter de
permanência nas universidades, ou seja,
deixa de ser um curso especial e toma a
forma de curso permanente nessas
instituições, a ser incorporado por sua
dinâmica de funcionamento, com
realização de concursos para técnicos e
docentes e abertura constante de vagas
para que camponeses possam ingressar no
ensino superior e atuarem nas escolas do
campo com a devida formação (Molina &
Antunes-Rocha, 2014).
É assim que, embora fortemente
marcada por um momento histórico de
ofensiva neoliberal no campo e na
educação – e nas políticas públicas de
modo geral – podemos ilustrar a resistência
feita pelas Licenciaturas, observando o
Projeto Político Pedagógico da
Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal do Maranhão
elaborado em 2013, quando o curso foi
institucionalizado. O Projeto baseia-se em
nove princípios pedagógicos que
explicitam a concepção dos movimentos
sociais do campo a respeito de educação e
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formação de educadores e que apontam
para a construção de uma nova sociedade.
São esses os princípios: 1) Defesa de
uma política pública de educação do
campo; 2) Educação pelo trabalho e para o
trabalho; 3) Educação para transformação
social; 4) Educação voltada para as várias
dimensões da pessoa humana; 5) A
realidade como base da produção do
conhecimento; 6) Unidade teoria – prática;
7) Vivência de processos democráticos e
participativos; 8) Educação pluriétnica
cultural e não discriminatória e 9) Diálogo
entre cultura popular e cultura
sistematizada (Projeto Político Pedagógico
do curso de Licenciatura em Educação do
Campo – Ciências Agrárias, 2013).
Os princípios elencados acima
sugerem, em sua essência, uma mudança
radical no paradigma não só educacional
fortemente influenciado por concepções
bancárias, como destaca Paulo Freire, ou
seja, por concepções positivistas e/ou
tecnicistas, atravessadas pela dicotomia
entre o trabalho manual e intelectual e uma
separação bem demarcada entre dirigentes
e dirigidos, como também desafia o
paradigma de produção e reprodução da
própria existência, a saber, o modo de
produção capitalista que se vale bem desse
aparato ideológico propagado na escola.
Assim, objetivando dar materialidade
à uma educação que promova a
emancipação humana, a Licenciatura em
Educação do Campo, então, é desenhada
da seguinte forma: através da organização
por área de conhecimento que, além de
buscar uma formação transdisciplinar,
procura ampliar as ofertas de educação
básica no campo. Em seguida, o regime de
alternância possibilita a interação constante
entre teoria e prática ou – ação-reflexão-
ação - assim como a permanente
vinculação com os processos educativos
comunitários, e garante que os sujeitos
camponeses tenham acesso à formação
sem serem desenraizados de seus locais de
origem. A configuração de uma gestão
democrática também permite aos sujeitos
envolvidos entenderem-se todos como
coparticipes do processo formativo
(Molina & Antunes-Rocha, 2014).
Ainda que com muita luta, e
justamente por assumir essas lutas, as
práticas descritas geram uma outra
epistemologia, outras concepções de
didática e formação de professores que se
apresentam como possíveis mesmo que
inseridas na ossatura do Estado, pois “o
poder é uma relação entre lutas e práticas
(exploradores – explorados, dominantes-
dominados), porque o Estado é em especial
a condensação de uma relação de forças,
exatamente das lutas” (Poulantzas, 2015, p.
153).
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Assim, enfrentando inúmeros
desafios, a inserção das Licenciaturas no
aparelho estatal está também permeada por
outras inúmeras potencialidades. Molina
(2015) aponta algumas delas: consolidação
da educação do campo como área de
conhecimento legítima e debatida
amplamente no espaço acadêmico, o que
agrega rigor científico ao debate; espaço de
acúmulo de forças para a conquista de
outras políticas públicas também
interessantes e essenciais para a
emancipação camponesa; ampliação do
acesso e uso de novas tecnologias nas
escolas do campo.
Sobre este último aspecto, o
momento atual de pandemia que exigiu o
uso de tais tecnologias para o progresso
das atividades escolares evidenciou o quão
marginalizadas ainda estão as escolas do
campo em relação a esses recursos,
agravando ainda mais o fosso entre as
escolas da zona rural e da zona urbana,
entre educação pública e privada. Mais
uma vez, reitera-se o espaço estratégico
das Licenciaturas na luta pela superação
dessa realidade, e da melhoria
consubstancial da educação básica do
campo, bem como da defesa da escola
pública socialmente referenciada para
todos, independentemente dos territórios
onde vivem esses jovens ou da conta
bancária de suas famílias.
Sendo assim, compreende-se que a
conquista da institucionalização da
Licenciatura em Educação do Campo é
importante por consolidar a política de
formação de educadores do campo e a
pauta da educação do campo, sendo
também base para a conquista de outras
políticas que são demandadas pela
população camponesa relacionadas à
reforma agrária, agroecologia, produção de
alimentos, preservação das florestas,
permitindo a consolidação também do
sujeito do campo como possuidor de uma
identidade própria, cultura, saberes e
direitos.
Não deve soar estranho, então,
porque a educação do campo e o conjunto
de políticas que buscam oferecê-la suporte,
são constantemente ameaçadas, sucateadas
ou tem seu sentido deslocado, “sanitizado”,
quando é incorporada pelas instituições do
Estado. Desse modo que conceitos como
educação pelo trabalho e para o trabalho
podem ter seu sentido levianamente
falseado por educação para o mercado de
trabalho ou para o empreendedorismo
camponês, ou unidade teoria e prática pode
ser entendida como dissolução do
pensamento teórico, filosófico em
favorecimento, novamente, de práticas
cruamente tecnicistas. Assim, no contexto
capitalista de contradições e luta de
classes, são disputadas não só as políticas,
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como também os sentidos. E é aí que
moram os dilemas e desafios da formação
de educadores do campo no contexto
neoliberal que avança junto à fragilização
crescente da democracia.
Dilemas e desafios de formação do
educador do campo em tempos de
ultraconservadorismo e ultraliberalismo
Como vimos no tópico acima, os
princípios e práticas da Licenciatura em
Educação do Campo apresentam um
caráter contra-hegemônico que, quando
inseridas no interior das instituições
públicas de ensino superior, acabam
incorrendo em uma série de dilemas e
desafios que podem descaracterizar o
próprio conceito de educação do campo
formulado nos processos de lutas.
A estratégia diferenciada de ingresso
no curso que garanta a participação da
juventude e dos educadores camponeses, a
questão do protagonismo dos movimentos
sociais, a organização por alternância e a
vinculação com as escolas de educação
básica (Molina, 2015), por exemplo, são
características essenciais que ficam sob
risco dentro da estrutura universitária.
Afinal, são essas características que
estabelecem a necessária conexão orgânica
da Licenciatura com as pautas da luta pelo
acesso a terra.
Só o debate teórico sobre as lutas não
forma os lutadores do povo. É a
inserção concreta nas lutas pela terra;
pela manutenção dos territórios; pelo
não fechamento e pela construção de
novas escolas; pela não invasão do
agronegócio nos assentamentos; pelo
acesso à água; pela promoção de
práticas agroecológicas e pela
garantia da soberania alimentar,
enfim, por tantos e tão relevantes
desafios concretos que enfrentam os
camponeses, que, podem,
verdadeiramente, dar sentido à
concepção e ao perfil de educadores
do campo, dignos deste nome, para o
qual foi concebida a proposta de
formação das Licenciaturas em
Educação do Campo. (Molina, 2015,
pp. 156-157).
Nesse sentido, o processo de
formação das professoras e dos professores
do campo passa também pela ação
concreta desses sujeitos nas lutas pela
escola, pela reforma agrária e pelas demais
políticas públicas que possam garantir
condições dignas de vida no campo para as
gerações atuais e as gerações futuras.
Logo, os processos formativos propostos
nas Licenciaturas em Educação do Campo
entram em confronto com as práticas e as
estruturas de gestão das ações do Estado,
pois vale lembrar que, segundo Poulantzas
(2015), embora o Estado não seja um bloco
monolítico destinado unicamente a
dominação política, é por sua natureza de
reprodutor das divisões na sociedade
capitalista, que ele funciona para
pulverizar as classes dominadas que
demandam as políticas de formação de
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educadores do campo, enquanto organiza
os interesses das classes dominantes que
preconizam pela comercialização dessa
formação.
Desse modo, na fase atual de
desenvolvimento das forças produtivas do
capitalismo, sob a égide do Estado
neoliberal, os serviços públicos se tornam
novos espaços de expansão do mercado,
bem como atuam pela lógica do mercado,
advogando-se referenciais de
produtividade, de avaliação de
desempenho e performatividade,
consubstanciadas em práticas
gerencialistas.
Este modelo de formulação de
políticas irá incidir fortemente sobre o
caráter das políticas educacionais,
especialmente, aquelas voltadas para
segmentos historicamente excluídos que
exigem uma ação mais efetiva e reparadora
do Estado. Diante dessa realidade, convêm
os questionamentos de Molina e Hage
(2015) sobre as possibilidades de
efetivação do projeto político-pedagógico
da Licenciatura em Educação do Campo
nos aparelhos de Estado brasileiro,
especialmente, na conjuntura atual:
Em função dos pressupostos teóricos
que orientam o Movimento da
Educação do Campo, é questionável
se haveria alguma possibilidade de
essa política de formação de
educadores, conquistada pelos
movimentos sociais camponeses e
seus aliados, significar um espaço de
acúmulo de forças e de
desenvolvimento de experiências,
que possam recuperar e ampliar os
espaços de práticas de formação de
educadores como sujeitos históricos
sociais, capazes de formar novas
gerações de jovens e adultos a partir
de uma perspectiva humanista e
crítica. Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo (LEDOC), dada
sua vinculação material de origem,
poderiam enfrentar a hegemonia das
atuais políticas de formação no
Brasil, orientadas
predominantemente pela chamada
“Epistemologia da Prática”? (Molina
& Hage, 2015, p. 123).
Este é o principal desafio que nos é
colocado. A Licenciatura em Educação do
Campo vem de uma concepção de política
pública de formação de educadores do
campo que se antagoniza essencialmente
ao modelo que tem sido hegemonicamente
adotado dentro desse campo teórico-
prático. Dada a sua origem popular, a
Licenciatura compreende que resistir à
lógica mercadológica é uma posição
inegociável para quem quer permanecer
vivendo e trabalhando no campo e o quer
com dignidade. Por isso, caso a pensemos
dentro de sua concepção originária, ela é
tanto anti edubusiness, como também anti
agrobusiness. A Licenciatura de
Educação do Campo é anti edubusiness
porque forma educadores comprometidos
com a defesa da educação pública de
qualidade socialmente referenciada. Anti
agrobusiness, porque, em seus princípios e
em suas práticas pedagógicas fomenta uma
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educação que se vincula à defesa da
agricultura camponesa e do campo como
espaço de produção de vida em
contraposição ao campo e à agricultura
como mercadorias.
No entanto, o modelo neoliberal de
gerência da vida pública, econômica e
política que vem sendo adotado no Brasil
desde a década de 1990 tem afetado
significativamente o conjunto da vida
social desde as relações mais amplas até as
mais subjetivas. Nesse contexto de
racionalização e despolitização crescentes,
a humanidade vai sendo empurrada cada
vez mais para um cenário de
mercadologização da vida, das soluções
individuais e pragmáticas. Configura-se o
sujeito do desempenho (Han, 2017), que é
um exímio explorador de si mesmo, ou o
sujeito da performatividade, que “produz
docilidade ativa e produtividade sem
profundidade. A performatividade
convida-nos a tornarmo-nos mais efetivos,
a trabalharmos em direção a nós mesmos, a
melhorarmos a nós mesmos e sentirmo-nos
culpados se não o fizermos” (Ball, 2014, p.
66).
Não significa, então, obra do acaso,
que em vez de organização coletiva para
lidar com as situações do cotidiano que
afetam a todos, os sujeitos buscam se
proteger em suas pequenas bolhas - o
individualismo, competitividade,
instabilidade econômica e social levados à
cabo culminam com uma atomização da
vida, a incapacidade de articulação, de
empatia ou engajamento político. Como se
morressem as causas e prevalecesse apenas
o medo: do diferente, das mudanças, do
estrangeiro, dos pobres. “O capitalismo,
como sistema, jogara os homens uns contra
os outros, numa competição desenfreada
onde só uma coisa podia contar: o lucro
privado. Desenvolveram-se enormes
metrópoles capitalistas, povoadas por
multidões de indivíduos solitários,
amedrontados, cheios de desconfiança.”
(Konder, 2009, p. 44).
Assim é que o discurso autoritário,
ou mesmo fascista, ganha adeptos em todas
as classes sociais, inclusive as que não
lucram em nada com as suas
consequências (Konder, 2009), e as classes
proprietárias conseguem as reformas
necessárias e o consenso para perpetuação
do seu poder: os movimentos sociais, a
educação emancipatória, o pensamento
crítico, a ciência passam a ser
demonizados. Este é também um desafio
que se impõe ao movimento da educação
do campo e às Licenciaturas: desconstruir
os consensos gerados pelo ideário
neoliberal dominante.
Esse ideário neoliberal tem sido
aprofundado desde o golpe de 2016 e ainda
mais após a eleição de Bolsonaro para o
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poder executivo em 2018. O atual grupo
ultraconservador que ascendeu ao poder no
Brasil guarda muitas semelhanças com o
movimento já ocorrido na Itália no
segundo quartel do século passado, e tem
conduzido ao desmonte de conquistas
históricas da classe trabalhadora brasileira.
Enquanto isso, utiliza-se de um discurso
fundamentalista, anticorrupção e
antiesquerda como cortina de fumaça para
os retrocessos em curso.
Como é típico de movimentos de
inclinações fascistas, o grupo no poder
selecionou um bode expiatório para os
problemas sociais, políticos, econômicos e
até mesmo morais brasileiros e o chamam
de “marxismo cultural” que tem como
principais expoentes Gramsci e Paulo
Freire. Assim é que estabeleceu como
inimigos da nação, a universidade, os
professores, cientistas e intelectuais
críticos e os movimentos sociais.
No que pese as ameaças ao campo,
temos também o alinhamento do atual
bloco no poder com os interesses ruralistas
mais conservadores e exploratórios, que,
conforme palavras do ministro de meio
ambiente Ricardo Salles, têm “aproveitado
para passar a boiada” nas florestas
brasileiras com o aval do Estado. A
liberação de agrotóxicos dos mais danosos
à saúde do trabalhador e do consumidor
também demonstram esse alinhamento.
Enquanto o agronegócio prospera, as
populações camponesas seguem em
prejuízo: perda dos seus territórios,
fechamento de escolas, êxodo rural,
desvalorização de sua cultura e saberes.
A desmoralização e criminalização
dos grupos indígenas, quilombolas e
movimentos sociais do campo também
corroboram para a dissolução de políticas
conquistadas no sentido de assegurar os
direitos e a vida dessas pessoas. Estão
dadas as bases que ameaçam a
operacionalização das Licenciaturas.
Dado os limites deste artigo,
demarcaremos três implicações (ou mesmo
consequências) das medidas do governo de
extrema direita que está sob o comando do
executivo federal para o projeto de
educação do campo que baliza a
Licenciatura em Educação do Campo: 1) o
descrédito dos princípios e das teorias que
orientam os processos formativos dos
educadores e das educadoras da educação
do campo; 2) o alinhamento da formação
dos professores à Base Nacional Comum
Curricular (BNCC); 3) os cortes de
recursos e restrições à participação das
Licenciaturas em Educação do Campo em
programas como PIBID, PIBIC e
Residência Pedagógica.
No terreno ideológico, o atual
governo, ainda no processo de eleição,
empreendeu (e vem empreendendo) uma
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forte e diversificada ação de descrédito dos
princípios e das teorias que orientam os
processos formativos dos educadores e das
educadoras da educação do campo,
tomando as ideias de Gramsci e a
pedagogia de Paulo Freire como alvo de
ataques.
Assiste-se uma declarada caça à
pedagogia freireana através da defesa de
políticas como “Escola sem Partido” e
militarização das escolas, que em suma
advogam por uma escola uniforme e
alienada da vida política (como se fosse
possível). Vê-se também a tendência a
desresponsabilização do Estado para com a
oferta da educação através de propostas
como a do Homeschooling ou dos
vouchers que permitiriam às famílias
matricularem as crianças em escolas
privadas.
No lugar de um processo de
alfabetização dialógico, humanizador e que
permita que a leituras das palavras se
constitua também em leitura de mundo,
propõe-se uma “alfabetização baseada em
evidências”, cujo foco seja apenas decifrar
códigos em um ato mecânico. O que se
pretende é a educação domesticadora e
bancária tão criticada por Paulo Freire, que
possibilite a dominação de sujeitos sem
capacidade de análise crítica de sua
realidade, o que explica os ataques
constantes às ideias e propostas educativas
de Paulo Freire. Enfim, é o avanço a
passos largos do mercado sobre a
educação, em detrimento do investimento
na escola pública preconizado pelo
movimento da educação do campo.
A segunda consequência danosa do
governo Bolsonaro para a Licenciatura em
Educação do Campo diz respeito ao
alinhamento do Projeto Político
Pedagógico dos cursos à Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), por meio da
Resolução CNE/CP n.2/2019.
Para adentrarmos no cenário da
Resolução CNE/CP n.2/2019 que
estabelece as Diretrizes Curriculares para
Formação Inicial de Professores Para a
Educação Básica e suas consequências
para a formação dos educadores do campo,
faz-se necessário que primeiro situemos o
movimento que leva a sua promulgação, a
saber, o do momento atual do
neoliberalismo, que põe a formulação das
políticas educacionais na mão de setores
empresariais e mantém uma postura
autoritária diante de movimentos históricos
ligados à educação.
As leis que regulamentavam os
cursos destinados à formação de
professores quando houve a
institucionalização da Licenciatura em
Educação do Campo eram a Resoluções
CNE/CP n. 01/2002 e n. 2/2002, que
embora formuladas num contexto de
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disputa entre setores progressistas e os
mais ligados à neoliberalização da
educação, fará prevalecer uma concepção
de formação de professores centrada no
desenvolvimento de competências e
habilidades, pormenorizando seus aspectos
sócio-históricos e políticos, inclusive
ignorando a educação do campo que já
estava sendo debatida nacionalmente desde
os últimos anos da década de 90.
No entanto, as Licenciaturas em
Educação do Campo, estrategicamente,
tomaram as referências das resoluções do
CNE em vigência em sua estrutura
(especialmente da carga horária), mas na
organização de seus princípios e do
conteúdo tomaram como referência de seus
PPPs as orientações da ANFOPE
(Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação). Pois, ainda que
não sejam documentos oficiais, os sujeitos
propositores das Licenciaturas em
Educação do Campo ousaram tomar como
referenciais as proposições oriundas dos
debates e estudos que vinham sendo feitos
desde o início dos anos de 1990 por seus
professores e pesquisadores já que essas
discussões históricas advogam uma
formação que contemplem de forma
integrada as dimensões técnica, política e
epistemológica, bem como dialogam com
conceitos gramscianos como práxis
educativa, escola única, formação
omnilateral, intelectual orgânico. Além
disso, se referenciaram nas Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB
n. 1/2002), já conquistadas pelo
movimento da educação do campo, que
também se tornaram um fundamento legal
crucial para a implementação do curso.
Após um longo amadurecimento do
debate em torno da questão da formação de
professores por parte de diversos
movimentos ligados à educação, obtém-se
a conquista da Resolução CNE/CP n.
02/2015. Destacamos o trecho a seguir da
referida resolução, por considerarmos que
este demonstra sua conexão com os
princípios da educação do campo, no que
diz respeito a sua compreensão como
direito:
Considerando que a educação em e
para os direitos humanos é um direito
fundamental constituindo uma parte
do direito à educação e, também,
uma mediação para efetivar o
conjunto dos direitos humanos
reconhecidos pelo Estado brasileiro
em seu ordenamento jurídico e pelos
países que lutam pelo fortalecimento
da democracia, e que a educação em
direitos humanos é uma necessidade
estratégica na formação dos
profissionais do magistério e na ação
educativa em consonância com as
Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos (Resolução
CNE/CP n. 2, 2015, p. 2).
Essas diretrizes também consideram
a educação do campo como modalidade de
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ensino, primam pela articulação da
formação inicial docente com os processos
comunitários e a escola de educação
básica, em seus art. 8º, parágrafo único
(Resolução CNE/CP n. 2, 2015).
No entanto, logo após a promulgação
dessas Diretrizes seguiu-se o golpe sobre a
democracia brasileira que pôs em xeque
todas as discussões e conquistas da
sociedade brasileira organizada que até
então estavam em curso. Desse modo que,
apesar de representar uma vitória do
movimento da educação, a Resolução
CNE/CP n. 2/2015 nunca chegou a ser
formalmente implementada nos cursos de
formação de professores, protelada pelo
próprio Estado brasileiro já em vias da
instauração de um ultraconservadorismo.
Assim, como em mais um golpe
contra a democracia, são elaboradas
Diretrizes Curriculares para Formação
Inicial de Professores Para a Educação
Básica (Resolução CNE/CP n. 2/2019) à
revelia dos sindicatos e demais
movimentos ligados à educação e à
docência, com o claro objetivo de alinhar a
formação dos professores da educação
básica à BNCC, respondendo a
competências meramente técnicas, que
trazem em seu bojo uma suposta
neutralidade da educação, despolitizando
os processos formativos e engessando
carga horária, currículos e programas dos
cursos de formação de professores que
incidem diretamente sobre a organização e
operacionalização das Licenciaturas.
Essas diretrizes representam um
retrocesso no que diz respeito à concepção
de docência, especialmente na educação do
campo, pois evidenciam um certo
“pedagogismo” que contribui para uma
unilateral responsabilização dos
professores sobre o processo educativo,
focando na formação estritamente técnica e
na apropriação das “práticas” de ensino
como alternativa para o aperfeiçoamento
da formação docente. Isto não é novo, é o
retorno do tecnicismo sobre a educação
que tanto vigorou durante os anos de
ditadura militar brasileira e que não por
acaso, é retomado neste contexto de
autoritarismo. Vale destacar o art. 8º,
parágrafo II da referida resolução para se
esclarecer tais características:
o compromisso com as metodologias
inovadoras e com outras dinâmicas
formativas que propiciem ao futuro
professor aprendizagens
significativas e contextualizadas em
uma abordagem didático-
metodológica alinhada com a BNCC,
visando ao desenvolvimento da
autonomia, da capacidade de
resolução de problemas, dos
processos investigativos e criativos,
do exercício do trabalho coletivo e
interdisciplinar, da análise dos
desafios da vida cotidiana e em
sociedade e das possibilidades de
suas soluções práticas (Resolução
CNE/CP n. 2, 2019, p. 5).
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Nesse trecho, fica evidente alguns
aspectos que serão recorrentes em todo o
texto das diretrizes: a subordinação à Base
Nacional Comum Curricular que já tem um
caráter dissociado do caráter sócio-
histórico da educação, uma concepção
restrita de docência que desconsidera a
complexidade embutida à profissão, e
fortalece o pragmatismo próprio das
soluções neoliberais que não procuram
questionar as causas dos problemas
enfrentados na profissão, mas limita-se a
trabalhar apenas sobre seus efeitos.
Desse modo, observa-se uma clara
intenção de submissão da formação dos
professores do campo (neste caso
específico, mas não só), por meio das
atuais diretrizes, ao projeto neoliberal e
ultraconservador instaurado no país. Esse
processo coloca mais ainda o Projeto
Político Pedagógico da formação de
professores do campo em confronto com
os ideais político-pedagógicos que
procuram ser operacionalizados nos
currículos e nas práticas socioeducativas
nas Licenciaturas em Educação do Campo.
Por fim, o terceiro aspecto que tem
se mostrado danoso ao projeto de formação
dos professores do campo, se refere aos
cortes de recursos e as diversas medidas de
restrições à participação das Licenciaturas
em Educação do Campo em programas
como PIBID, PIBIC e Residência
Pedagógica.
A Licenciatura em Educação do
Campo demanda uma estrutura que dê
suporte à sua operacionalização através da
pedagogia da alternância, ou seja, a
existência de dormitórios, restaurantes,
espaços de convivência e estudo individual
e em grupo. Tal estrutura, quando do início
das Licenciaturas não estava disponível na
maioria das universidades, o que exigia
recursos suplementares àquelas que
implementaram as Licenciaturas em
educação do campo, o que não ocorreu na
maioria delas. Porém, na condição de ação
especial, as universidades recebiam
recursos financeiros específicos, que
garantiam, por exemplo, contratar serviços
de oferta de alimentação.
Com o processo de
institucionalização dos cursos, havia uma
proposição em debate no interior do MEC
de estabelecer um valor/aluno diferenciado
para a matrícula das Licenciaturas em
Educação do Campo, de modo a garantir as
condições necessárias. No entanto, esse
processo foi interrompido com o golpe de
2016, de modo que o valor/aluno é cálculo
dentro do valor-padrão, dificultando a
garantia das condições que possam
operacionalizar o PPP do curso, a exemplo
das atividades do tempo-comunidade.
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Na ausência de um mecanismo
permanente de financiamento diferenciado
para as Licenciaturas em Educação do
Campo, estas vinham se beneficiando de
projetos como o PIBID, o PET, Residência
pedagógica e PIBIC para viabilizar práticas
educativas em consonância com a
pedagogia da alternância, a exemplo das
ações de extensão junto às escolas e
comunidades camponesas. No entanto,
desde 2018, esses programas tiveram
redução drástica na quantidade de vagas e
alguns, a exemplo do PIBID passaram a ter
suas vagas definidas com base na
quantidade de alunos e critérios de
produtividade dos cursos, impactando
negativamente nos cursos de Licenciatura
em educação do campo.
Esse conjunto de medidas arbitrárias
procura pavimentar o caminho para a
consolidação do domínio do mercado no
ensino superior e no campo. Estamos em
face do que Poulantzas (2015) chama de
estatismo autoritário, que procura minar as
formas de participação popular na
composição do Estado, enfraquecendo as
instituições públicas e fragilizando a
democracia para privilegiar os donos do
capital.
Mas, se já não há uma verdadeira
vontade política por parte daqueles que se
encontram no domínio da administração da
máquina estatal de fortalecer essas
Licenciaturas posto que as mesmas não se
encontram nas prioridades do mercado, e
de certo modo os afrontam, como fazer
resistência frente à escassez dos recursos e
das carências estruturais físicas?
Em suma, no atual contexto de
neoliberalismo extremado e de um
ultraconservadorismo que é exitoso em
atrair também as massas, o que se pretende
é retirar da educação do campo o seu
sentido identificado aos movimentos
sociais e à questão da luta pela terra e por
reforma agrária popular, deformando-o.
Quando isto não for possível, trata-se de
sangrá-lo através dos cortes e dos manuais
que regulam à educação de um ponto de
vista unilateral coligado a interesses
privados.
Considerações finais
Pensar o contexto da educação do
campo e das Licenciaturas requer que
admitamos a presença marcante e ofensiva
do agronegócio no campo brasileiro,
presença que direciona as populações
camponesas não a um espaço de decisão ou
protagonismo, mas que as pretende
submissas econômica e politicamente ao
capital, e àqueles que não possam ser
abarcados pelo mercado, resta a
marginalidade, a expulsão dos seus
territórios, os trabalhos intermitentes
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precarizados como exemplo na construção
civil, longe dos familiares.
Os retrocessos políticos e sociais em
curso no Brasil atualmente não podem ser
considerados como um fenômeno à parte
da adequação da realidade aos processos
de acumulação capitalista. A necessidade
imediata da reprodução da existência
diante da escassez das possibilidades de
inserção na dinâmica produtiva do capital,
a mercadologização a essa proporção da
existência humana desarticula as
coletividades, brutaliza as sensibilidades,
coloca os seres humanos em estado de
alerta uns contra os outros, como vive em
alerta o Estado capitalista em
contrarrevolução preventiva em relação às
classes subalternas.
Assim, concordamos com Konder
(2009), quando este analisa a sociedade
que fertilizou regimes autoritários e
fascistas: estamos novamente vivenciando
um cenário de sujeitos deficientemente
preparados no plano ideológico,
deficientemente organizados, inseguros,
confusos, onde as decisões coletivas cedem
espaço a soluções imediatistas e
individuais.
Diante disso, como destaca Santos,
et.al. (2007), optemos pela luta pelo
aprofundamento da democracia, de
controle da população na desprivatização
das políticas públicas, pela crescente
ocupação dos espaços públicos em direção
à desmercantilização de bens e serviços
essenciais para a constituição do sujeito
enquanto ser para si. Entendemos que estas
ações são condições precípuas para barrar
qualquer movimento de atomização e de
ameaça ao fim da política.
São muitos os dilemas enfrentados
pela Licenciatura no que diz respeito a sua
operacionalização tal qual foi pensada e
formulada pelo movimento da educação do
campo. Perseguição ideológica, cortes
orçamentários, marcos regulatórios que
contradizem suas perspectivas de formação
de educadores, tudo acentuado pelo atual
cenário de predomínio do agronegócio e
ultraconservadorismo político que
vivemos.
Pensamos que um caminho de
enfrentamento à lógica que tem pairado
sobre a organização da vida social seja a
reafirmação da política pública como um
meio de participação popular e de acesso e
luta por direitos. A resistência do
movimento da educação do campo, bem
como da Licenciatura, consiste na sua
ampla articulação, no entendimento do seu
papel diante do Estado de pressão na
correlação de forças que formam sua
materialidade.
A Licenciatura em Educação do
Campo, desse modo, deve continuar
reforçando sua posição junto aos
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movimentos sociais do campo dos quais se
origina, entendendo que a defesa da
democracia, tão fragilizada pelas
crescentes privatizações e controle do
mercado sobre os diversos aspectos que
afetam a sociabilidade humana, passa pelo
fortalecimento dos espaços de poder
popular, os espaços públicos, entendendo
como expõe Rosa Luxemburgo (2019) que
a sorte da democracia está ligada a sorte do
movimento do conjunto dos trabalhadores.
É este fortalecimento que irá permitir,
como diria Lenin (2010), a passagem da
democracia dos opressores (formal,
instável e facultativa) para a democracia
dos oprimidos (concernente à realização da
dignidade e plenitude humana).
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 24/10/2020
Aprovado em: 09/11/2020
Publicado em: 04/12/2020
Received on October 24th, 2020
Accepted on November 09th, 2020
Published on December, 04th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
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nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
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Safira Rego Lopes
http://orcid.org/0000-0001-6740-4657
Cacilda Rodrigues Cavalcanti
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Lopes, S. R., & Cavalcanti, C. R. (2020). Perspectivas e
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5, e10839. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10839
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LOPES, S. R.; CAVALCANTI, C. R. Perspectivas e
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