Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10848
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
e10848
10.20873/uft.rbec.e10848
2020
ISSN: 2525-4863
1
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Accountability contribuindo na efetivação da
universalização do ensino especialmente na Educação do
Campo
Claudius Vinicius Souza Oliveira
1
, Maria José de Pinho
2
1, 2
Universidade Federal do Tocantins - UFT. Programa de Pós-Graduação em Educação. Avenida NS-15, Quadra 109, Norte,
s./n. Plano Diretor Norte. Palmas - TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: claudiusvinicius.bahea@gmail.com
RESUMO. O artigo promove a discussão sobre as aplicações
das políticas públicas de accountability na educação básica, com
destaque para a Educação do Campo, que atende
prioritariamente ao objetivo de quantificação dos resultados
considerados positivos para utilização com fins ideológicos
neoliberais, em detrimento do diagnóstico de situações que
precisam avançar para atingir uma educação de qualidade.
Assim, o trabalho está fundamentado em uma abordagem
qualitativa, desenvolvida por meio de análises bibliográficas em
materiais impressos e sites de buscas. As conclusões permitem
compreender que as políticas públicas educacionais para
universalização do ensino necessitam maiores atenções.
Palavras-chave: Accountability, Universalização, Educação do
Campo.
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Accountability contributing in the effectiveness of
education universalization especially in Rural Education
ABSTRACT. The article promotes the discussion on the
application of public accountability policies in basic education
with emphasis on Rural Education, which primarily serves the
objective of quantifying the results considered positive for use
with neoliberal ideological purposes, to the detriment of
diagnosing situations that need to advance to achieve an
education of quality. Thus, the work is based on a qualitative
approach developed through bibliographic analysis, in printed
materials and search sites. The conclusions allow us to
understand that public educational policies for the education
universalization need greater attention.
Keywords: Accountability, Universalization, Rural Education.
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Responsabilidad que contribuye a la efectividad de la
universalización de la educación especialmente Educación
rural
RESUMEN. El artículo promueve la discusión sobre la
aplicación de políticas públicas de rendición de cuentas en la
educación básica con énfasis en Educación Rural, que
principalmente sirve al objetivo de cuantificar los resultados
considerados positivos para su uso con fines ideológicos
neoliberales, en detrimento de diagnosticar situaciones que
necesitan avanzar para lograr una educación de calidad. Así, el
trabajo se basa en un enfoque cualitativo desarrollado a través
del análisis bibliográfico, en materiales impresos y sitios de
búsqueda. Las conclusiones permiten comprender que las
políticas públicas educativas para la universalización de la
educación necesitan mayor atención.
Palabras clave: Responsabilidad, Universalización, Educación
Rural.
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Introdução
Este artigo, Accountability
Contribuindo na Efetivação da
Universalização do Ensino Especialmente
na Educação do Campo, problematizou
sobre os panoramas e contraposições no
desenvolvimento da inserção do sistema de
accountability na educação, objetivando a
promoção da universalização do ensino.
Iniciamos o artigo pela compreensão
da universalização da educação, as suas
fundamentações legais associadas à
aplicação da accountability na educação,
para compreensão de exploração dos
diagnósticos concluídos pelas gestões, que
são concebidos para orientação das
elaborações de políticas públicas mais
eficientes para qualificação da educação.
Compreender a aplicação da
accountability na educação como
instrumento base gestora para
universalização da educação conduziu a
orientação da pesquisa base do artigo a ser
realizada por meio de revisões
bibliográficas e pesquisa documental,
objetivando conhecer o processo.
Os estudos realizados apontam
indícios de que os objetivos de utilização da
accountability na educação para
universalização da educação podem ser
melhores explorados. Observou-se que há
um destaque para promoção de resultados
considerados positivos pelos diagnósticos
obtidos, em detrimento daqueles que
realmente precisam de políticas públicas
para fazer valer a universalização
educacional desejada.
Com o artigo, ansiamos auxiliar para
as discussões a respeito da accountability
na educação, objetivando contemplar aos
seus princípios, assim como compreender
como as ações do processo gestor podem
contribuir para a universalização do ensino.
De acordo com os objetivos colocados
tendo em vista a exposição dos resultados, o
artigo está dividido em duas seções,
somando-se a elas a introdução e as
considerações finais. O início se dá pela
seção 2, Universalização do ensino e suas
bases legais, seguida pela seção 3,
Accountability, universalização do ensino e
Educação do Campo.
Universalização do ensino e suas bases
legais
A universalização da educação
básica é um desafio para o país, que deve
oferecer ensino mantendo um padrão de
qualidade para todos, estando presente no
Plano Nacional de Educação Lei n. 13.005
(2014): “Art. 2
o
São diretrizes do Plano
Nacional da Educação: II - universalização
do atendimento escolar”, sendo respaldada
pela Constituição Federal (1988) e pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (1996).
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Segundo Menezes e Santos (2001, p.
1), a universalização do ensino foi
concebida em 1990:
Ideia contida no Plano Nacional de
Educação (PNE) de 1999 e cuja
origem é o documento chamado
“Declaração Mundial sobre Educação
Para Todos” assinado por vários
países durante a “Conferência
Mundial sobre Educação para
Todos”, realizada em 1990, em
Jomtien, na Tailândia. A declaração
trata das definições e novas
abordagens sobre as necessidades
básicas de aprendizagem, as metas a
serem atingidas relativamente à
educação básica e os compromissos
dos governos com o ensino.
A ação do Estado é primordial para a
universalização da educação, que está
atrelada a políticas públicas de oferta do
ensino com conteúdos básicos para devida
formação com qualidade, já que a
educação é um direito constitucional, tendo
a educação básica como ponto essencial no
desenvolvimento do homem (Menezes &
Santos, 2001).
O direito fundamental atendido na
Constituição Federal, de 1988, contempla a
educação básica, esta devendo ser
compreendida como segmento que não
pode ser dispensado para amplo
desenvolvimento do cidadão, parte de um
contexto complexo com questões a serem
observadas pelas políticas públicas
definidas (Menezes & Santos, 2001).
É essencial o entendimento de que o
direito à educação vai além de ocupar uma
vaga na rede pública de ensino. A
educação como direito precisa ter como
resultado o que se propõe basicamente, que
é um aprendizado a contento, não só dos
conteúdos programáticos, mas também dos
conhecimentos que contribuam para o
integral crescimento do educando
(Menezes & Santos, 2001).
Assim, a educação deve promover a
autonomia de cada um individualmente e
do grupo em geral, considerando que cada
um contribui com o todo no exercício da
cidadania, não sendo apenas preparado
para exercício técnico profissional, além
disso, deve qualificar com as competências
que extrapolam o fazer prático produtivo
(Menezes & Santos, 2001).
O direito à educação como parte
integrante do direito social, quando
devidamente atendido, é a observação ao
respeito do verdadeiro estado
constitucional. A aplicação do que é
previsto na legalidade dentro do universo
dos direitos fundamentais materializa o
Estado de direitos para os cidadãos. Assim,
a gestão pública tem a responsabilidade de
colocar em prática o que está previsto na
legislação (Menezes & Santos, 2001).
Inserido no capítulo da ordem social,
a normatização das diretrizes orientadoras
para colocação em exercício do direito à
educação, bem como a obrigatoriedade do
Estado em promovê-la, estão previstas no
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Art. 205. “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (Constituição
Federal, 1988, p. 123).
No Art. 206, a Educação é
universalizada pela forma que deve ser
ofertada. Em texto do parágrafo primeiro:
“Art. 206. O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios: (EC no
19/98 e EC no 53/2006); I- igualdade de
condições para o acesso e permanência na
escola.” (Constituição Federal, 1988).
A Constituição Federal (1988)
fortalece a universalização quando
normatiza a oferta do conteúdo pragmático
comum, conforme previsto no Art. 210:
“Serão fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.”
Assim, observamos que a
universalização é concebida na
Constituição Federal quando define como
obrigação do Estado ofertar educação para
todos os educandos em todas as etapas da
educação básica. Como se trata de uma
Constituição Federal (1988) democrática,
permite à sociedade o acompanhamento
em forma de fiscalização da efetivação do
que está legislado em prol do processo
ensino aprendizagem.
O texto Constitucional, no Art. 208,
traz explícito o reforço do papel
protagonista do Estado em ofertar o ensino
público sem discriminação, quando
determina:
O dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de:
I–educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso
na idade própria. (Constituição
Federal, 1988, pp. 123-124).
No tocante à oferta do ensino
público, gratuidade para todos e o direito
do cidadão em exigir a efetivação da
determinação legal, a Constituição Federal
(1988) tem o reforço legal da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (1996, p.
10) no seu Art. 5º, que diz:
Art. 5º O acesso à educação básica
obrigatória é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupo de cidadãos, associação
comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra
legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder
público para exigi-lo. º§ 3º Qualquer
das partes mencionadas no caput
deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder Judiciário, na
hipótese do § 2 do art. 208 da
Constituição Federal, sendo gratuita e
de rito sumário a ação judicial
correspondente.
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Ainda, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei n. 8.069 (1990, p. 9)
preconiza em seu texto reforço ao tema,
no Art. 54º: “É dever do Estado assegurar
à criança e ao adolescente: I - ensino
fundamental, obrigatório e gratuito,
inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria”.
Crianças e adolescentes têm
assegurados legalmente o direito do
acesso ao processo educacional com o
devido respeito à universalização,
conforme contempla os textos das leis
voltadas para esse fim, cabendo à
sociedade reivindicar caso não esteja
sendo atendidas as legislações, que
exigem a oferta do ensino público gratuito
e de qualidade para todos.
A Constituição Federal (1988)
também considera em seu texto que entes
devem promover articulações. Assim, os
municípios, os Estados e a União devem
trabalhar em regime de colaboração para
atender a oferta do ensino público de
qualidade, conforme previsto no Art. 211:
“A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios organizarão em regime de
colaboração seus sistemas de ensino”.
Os responsáveis pelas gestões
públicas, caso não atendam a contento o
que determinam as legislações, podem ser
responsabilizados no tocante à oferta do
ensino gratuito referente aos níveis infantil,
fundamental e médio. A não oferta
satisfatória pode gerar fatores
motivacionais de ações populares em prol
de cobranças para o atendimento às
obrigatoriedades legais (Frigotto, 2014).
O estado constitucional de direito
certamente não atingiu o respeito social
devido no Brasil. As desigualdades de
classes são prova da falta de observâncias
devidas às garantias estabelecidas nas
legislações vigentes, em especial na
Constituição Federal (1988), pois os
menos favorecidos permanecem sem
receber os amparos sociais adequados
(Frigotto, 2014).
Promover a universalização da
educação é o início fundamental da
mudança cultural estabelecida, visto que
garante os direitos legislados e permite a
formação de cidadãos capazes em
compreender e fazer valer os seus direitos,
exercendo as cobranças que se fizerem
necessárias para isso (Frigotto, 2014).
A inserção do cidadão na sociedade
passa pelo atendimento com plenitude do
acesso à educação que favorece a
construção da liberdade com a devida
autonomia, e o Estado é visto como
responsável legal pela oferta de elementos
capazes de estimular o processo
transformador do grupo social que o
compõe (Leite, 2014).
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Os direitos fundamentais de um
estado democrático exigem que a gestão
pública não seja apenas uma máquina
administrativa que atende às demandas
legais; além disso, precisa compreender as
necessidades reais da sociedade, suas
particularidades, o que cada grupo precisa
e suprir as demandas com muito diálogo
em um processo gestor participativo com
descentralizações das aplicações e gestões
dos recursos (Fernandes, 2016).
Uma das principais vantagens da
descentralização está no seu
potencial de gerar inovações, na
medida em que mais alternativas de
políticas são postas em teste. Além
disso, permite tratar melhor as
diversidades locais e, assim,
propiciar uma melhor gestão. No
entanto, para que essas vantagens
potenciais se materializem, seria
necessário garantir algumas pré-
condições. Primeiro, é preciso
identificar e difundir as experiências
de sucesso. Segundo, é necessário
produzir informações que
possibilitem à população local julgar
a qualidade da educação oferecida.
Por fim, é preciso dotar o poder local
com recursos e capacidade técnica
para gerir suas escolas. Os critérios
de financiamento definidos pela
Federação e a avaliação
centralizada são elementos
importantes na busca de se
estabelecer tais pré-condições
(Fernandes, 2016, p. 101).
Aos cidadãos, por sua vez, cabe fazer
valer os seus direitos com sugestões e
críticas construtivas, exigindo a
universalização das políticas sociais, em
especial a educação, conforme o Art. 208
da Constituição Federal (1988), que é o
resumo de toda trajetória que deve ser
ofertada às crianças, adolescentes e
pessoas que, por algum motivo, não
conseguiram seguir a trajetória normal
entre idade e série (Leite, 2014).
Integrando os direitos sociais, a
educação é baseada no princípio da
igualdade amparado pela Constituição
Federal (1988) que, ao ser sancionada,
reviu a situação do país que não praticava a
lógica da universalização em ofertar para
todos uma educação de qualidade. Nesse
contexto, o Estado passa a ter a
obrigatoriedade em garantir o ensino
fundamental (Leite, 2014).
A Constituição Federal (1988) não é
flexível no Art. 206 quando afirma que a
educação é para todos, uma concepção de
ensino inclusivo que encaminha diretrizes
para o estabelecimento de políticas
públicas transformadoras não só das
práticas educacionais, mas também das
realidades sociais.
O direito à educação é imperativo,
estando inserido entre os direitos sociais,
não pode ser engessado no sentido de
desconsiderar as particularidades, limitar a
universalização à exclusividade do texto da
lei. Mas certamente existem casos omissos
que precisam de atenção no sentido de
sempre inserir e humanizar (Leite, 2014).
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Um exemplo muito comum são as
situações em que uma determinada região
não tem vagas nas unidades de ensino.
Aqueles que realmente não podem
ingressar no sistema particular e não têm
condições financeiras para o deslocamento
para outras unidades da rede pública mais
distante da sua residência podem ficar
prejudicados. Aí entra a necessidade de
urgentes implantações de políticas públicas
para sanar a questão (Leite, 2014).
Como a educação no Brasil,
conforme Constituição Federal (1988), é
um direito para atender a todos sem
discriminação, o princípio da isonomia é
atendido, considerando que é definido
como aquele que entende que todas as
pessoas são iguais para aplicação das leis,
sem qualquer possibilidade de
diferenciação entre aqueles que estejam em
situações idênticas (Leite, 2014).
As discussões sobre a eficiência de
aplicações das legislações que
universalizam a educação básica devem ser
sempre protagonizadas. Embora haja
elementos legais determinantes para
aplicação, no tocante às execuções dos
direitos, a possibilidade de controvérsia é
elemento comum (Leite, 2014).
Com relação à Lei n. 9.394 (1996),
os Art. 21 e Art. 22 enfatizam a
necessidade da oferta de educação ampla
aos educandos, com oferecimento dos
ensinos infantil, fundamental, e médio,
indo além dos conteúdos programáticos,
promovendo o desenvolvimento de
qualificações para trabalho e cidadania
ativa.
Art. 21. A educação escolar compõe-
se de: I – educação básica, formada
pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio; II –
educação superior. Art. 22. A
educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
A Lei n. 9.394 (1996), no seu Art.
4º, recebeu um reforço no intuito de
minimizar uma das controvérsias mais
comuns com relação à universalização da
oferta de ensino, quando o Governo
Federal sancionou a Lei n. 11.700, de 13
de junho de 2008, estabelecendo a
preferência de disponibilidade das vagas
para educandos da educação infantil e do
ensino fundamental nas unidades
escolares mais próximas de suas
residências.
Art. 1º O caput do art. 4º da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar acrescido do seguinte
inciso X: “Art. 4º... X - vaga na
escola pública de educação infantil
ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que
completar 4 (quatro) anos de idade.”
(NR).
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O artigo dispõe sobre uma tentativa
de minimizar a evasão escolar e facilitar o
acompanhamento das frequências dos
educandos por parte da unidade escolar
que, estando mais próxima das residências
dos alunos ali matriculados, tende a ter
maior proximidade com os pais e
responsáveis. Neste contexto, as
administrações são forçadas a desenvolver
políticas capazes de garantir o ingresso dos
educandos nos estabelecimentos de ensino
mais perto das suas casas.
O Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei n. 8.069 (1990), prevê,
também, a responsabilidade do Estado em
garantir de forma prioritária os direitos
fundamentais, estando, entre eles, a
educação.
Art. 4º É dever da família, da
comunidade, da sociedade em geral e
do poder público assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte,
ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
O estímulo educacional, quanto mais
cedo é oferecido às crianças, mais elas
tendem a ter maiores e melhores resultados
no decorrer das suas trajetórias de
educandos. Contudo, a não possibilidade
de sequência recomendada como ideal
entre idade e série, gerada pelos motivos
mais diversos, é considerada pela
legislação no intuito de atender à
universalização, como na Lei n. 9.394
(1996), no Art. 5º: “§1º O poder público,
na esfera de sua competência federativa,
deverá: I – recensear anualmente as
crianças e adolescentes em idade escolar,
bem como os jovens e adultos que não
concluíram a educação básica”.
O texto constitucional prima pela
equidade na forma de construção do
orçamento público dando atenção especial
à educação básica, com prioridade à
universalização e mantendo a oferta do
ensino com a devida qualidade necessária,
conforme o Art. 212: “§ 3º A distribuição
dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatório, no que
se refere à universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos
termos do plano nacional de educação”
(Constituição Federal, 1988).
A Constituição Federal (1988), a
respeito da universalização e equidade da
educação, apresenta um texto de correção
histórica com relação à formação da
cidadania brasileira e aos rumos tomados
pelas políticas brasileiras seguindo
interesses econômicos externos em
detrimento dos territoriais. Há, na
legislação democrática, o intuito de
mudança dos paradigmas culturais de
elaborações e execuções das políticas
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públicas, permitindo aos brasileiros a
liberdade de construção das suas
existências participativas (Furtado, 2005).
No ano de 2000, a universalização
do ensino com qualidade ganhou espaço
também nas Organizações das Nações
Unidas (2016), quando 191 países
assinaram as metas do milênio,
compromissos que foram definidos como
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
(ODM). O segundo deles é “Oferecer
educação básica de qualidade para todos”.
As nações que se comprometeram a
cumprir as metas têm o apoio do
Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD).
Em setembro de 2000, refletindo e
baseando-se na década das grandes
conferências e encontros das Nações
Unidas, os líderes mundiais se
reuniram na sede das Nações Unidas,
em Nova York, para adotar a
Declaração do Milênio da ONU.
Com a Declaração, as Nações se
comprometeram a uma nova parceria
global para reduzir a pobreza
extrema, em uma série de oito
objetivos – com um prazo para o seu
alcance em 2015 – que se tornaram
conhecidos como os Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio.
A necessidade da mudança do
contexto histórico existente no Brasil,
com relação ao atendimento à sociedade
com a devida universalização e uma
distribuição de renda mais justa, é
destacada por De Oliveira (2003, p. 118)
quando afirma:
Longe de ser uma proposição
reformista, o acesso das grandes
massas da população aos ganhos da
produção foi sempre uma condição
sine qua non da expansão capitalista,
mas a expansão capitalista da
economia brasileira aprofundou no
pós-ano 1964 a exclusão que já era
uma característica que vinha se
firmando sobre as outras e, mais que
isso, tornou a exclusão um elemento
vital de seu dinamismo.
O histórico cultural alicerçado no
país distanciou as classes sociais – fator
ocorrido e perceptível em todos os campos
–, a dinâmica social na busca pelo espaço
no meio de produção proporciona o
desequilíbrio, os acessos às tecnologias
favorecem uns em detrimento de outros, a
efetiva universalização da educação é fator
preponderante de mudança (De Oliveira,
2003).
Nessa perspectiva, é possível
observar que, quando sobressaem
medidas que vão na contramão dos
desdobramentos da expansão
mercadológica, uma das estratégias
adotadas pelo neoliberalismo é a
posse de termos constantes na pauta
de reivindicação popular. Assim,
discursos e planos com viés de
exploração econômica simulam
atendimento aos anseios daqueles
que se encontram na base da
pirâmide social e passam a ser
aceitos ou incorporados. Contudo,
diferente do que parece, esses termos
são ressignificados tendo como
objetivo fazer cumprir os interesses
econômico-corporativos, que tendem
a aumentar a desigualdade social e
problemas dela provenientes (Luzenir
& Lagares, 2017, pp. 840-841).
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Não é um processo simples reverter à
construção de realidade baseada nos
fundamentos mercantis, não só nas
questões das políticas públicas gestoras,
mas também nas práticas educativas. O
fazer pedagógico, o capital humano é
mantido no processo continuado de
formação das gerações, conforme a
ocupação nas suas devidas classes sociais
(De Oliveira, 2003).
O contexto contemporâneo diminui a
concepção de educação como a forma de
ascender socialmente, porém os avanços
tecnológicos criam novas formas de
trabalho e fazem com que outras deixem de
existir, as individualidades são suprimidas
pela coletividade, há busca pelos selos de
qualidade pelas instituições, o sucesso
coletivo enaltece a necessidade de
observação para o bem comum (De
Oliveira, 2003). E, nesse cenário, a
realidade do mercado brasileiro tem
atribuído os índices de desemprego às
baixas qualificações dos trabalhadores e
aos poucos anos de sequência no ensino
básico. A legislação educacional prevê a
formação profissional, especificamente,
quando sanciona o Decreto n. 2.208, de 17
de abril de 1997.
Regulamenta o §2º do art. 36 e os
artigos 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação
nacional Art. 1º. A educação
profissional tem por objetivos: IV –
qualificar, reprofissionalizar e
atualizar jovens e adultos
trabalhadores, com qualquer nível de
escolaridade, visando à inserção e
melhor desempenho no exercício do
trabalho.
Leite (2014, p. 5) compreende que
há uma fragmentação entre a
universalização do ensino e a preparação
técnica para mercado de trabalho,
estabelecendo uma dualidade entre o que
está legislado pela Constituição Federal
(1988), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (1996) e o ensino técnico e
tecnológico.
Considera a autora que, com o
Decreto 2.208/97, houve um
enfraquecimento dos Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFET). Boa
parte deles passou a integrar os Institutos
Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (IFs) com a Lei n.
11.892/2008 que criou a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (Leite, 2014).
Para Leite (2014, p. 57), é
importante protagonizar a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e
Tecnológica no contexto da
universalização da educação quando
afirma: “A educação que oferece as bases
materiais de desenvolvimento politécnico
e tecnológico e que oferece também os
fundamentos científicos gerais de todos os
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processos de produção e das diferentes
dimensões da vida humana”.
A relevância da universalização da
educação é observada não só na
Constituição Federal (1988), mas na Lei
de Diretrizes da Educação (1996) e no
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei
n. 8.069 (1990) – ambas também
regulamentadoras dos direitos amplos à
educação sem distinção, qualquer que seja
(Leite, 2014).
O Estado concebido na ótica
constitucional tem o ser humano como
protagonista no atendimento das ações
públicas e os direitos fundamentais
respeitados conforme demanda o fazer
democrático. Assim, o direito amplo da
educação exige práticas mais pedagógicas
para atender diferentes necessidades de
aprendizagens, sendo diversificada e
inclusiva (Costa, 2009).
O direito à educação para todos,
conforme previsto na Constituição Federal
(1988), acompanhado das legislações que
o complementam, observando todas as
diferenças possíveis, obstruem legalmente
as práticas de discriminações. Além de
atender às necessidades inclusivas no
processo ensino aprendizagem, contempla
um sistema de educação com
prerrogativas da universalização (Costa,
2009).
A Constituição Federal (1988) é a
lei maior de um país, as normas que vão
sendo sancionadas são inspiradas pela
própria Constituição e não podem ir de
encontro ao que a Carta Magna determina,
de forma que a validade das normas
criadas está sempre subordinada ao texto
constitucional (Maciel, 2008).
A Magna Carta é documento
histórico que, além de ser o
prenúncio das atuais constituições,
traz preceitos importantíssimos de
defesa dos direitos dos indivíduos em
oposição ao Estado. Estão esses
preceitos na origem do que se chama
hoje de direitos humanos de primeira
geração, ou seja, os direitos
individuais, civis e políticos.
Ademais, também serviu como uma
das bases utilizadas pelo Barão de
Montesquieu para elaborar, no século
XVIII, no Livro XI de sua clássica
obra Do espírito das leis, a divisão
dos poderes em executivo, legislativo
e judiciário. É que na origem da
Magna Carta está a ideia de que
poder controla poder, devendo,
portanto, o do rei sofrer limitações
(Maciel, 2008, p. 1).
Ao Estado, cabe respeitar,
sobretudo, as demandas normativas da
Constituição Federal (1988), fazendo com
que o exercício determinante da sua
prática estabeleça o Estado constitucional
de direito em prol dos benefícios aos
cidadãos (Maciel, 2008).
No âmbito das políticas públicas
educacionais, na Constituição
Federal de 1988, além do art. 6º, que
definiu a educação como um direito
social e, portanto, fundamental,
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também, dos art. 205 ao 214,
orientam as bases do regime jurídico
da educação, sendo ainda
complementado por outros artigos
dispostos no texto. Decerto, outro
ponto de grande relevância no direito
educacional foi a conversação da
educação como direito público
subjetivo, direito de todos e
obrigação do Estado, assegurando a
possibilidade de se responsabilizar a
autoridade pública competente pela
oferta do serviço. Dessa forma, a
educação, para atingir seus objetivos
previstos constitucionalmente, deve
ser ofertada a todos, ficando
assegurados os princípios da
universalidade, da liberdade de
ensino e de sua gratuidade (Pereira et
al., 2018, p. 238).
A universalização do ensino parte
do princípio de valorização do capital
humano, concebido pelas Organizações
das Nações Unidas como elemento do
cálculo do nível de desenvolvimento de
um país (Calgaro, 2013). O Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) é
publicado pelas Nações Unidas com as
expectativas dos países em relação aos
seus desenvolvimentos para a sociedade.
A Organização das Nações Unidas faz
relatórios apontando a realidade de cada
nação detalhadamente (Calgaro, 2013).
As Nações Unidas, para calcular o
Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH), considera as vertentes dos índices
de expectativa de vida; o da educação são
outros fatores de referência, aí são
mensuradas a alfabetização e a qualidade
do ensino ofertado à população; o índice
de rendimento é também ponderado, ele
define o padrão de vida do povo de cada
país avaliado (Calgaro, 2013).
A universalização do ensino pode
contribuir para a melhoria do IDH do país,
considerando que ela é determinante para
isso, uma vez que, com a melhoria do
ensino, melhora também o cuidado com a
saúde desenvolvido pelos educandos no
universo escolar e a consciência para
melhoria da qualidade de vida. Todo esse
contexto favorece positivamente o próprio
desenvolvimento da economia da nação
(Calgaro, 2013).
Da seção, destacamos que a
universalização da educação tem
fundamentações legais suficientes para
respaldar a sua implantação de forma
ampla, cabendo, sobretudo, o respeito às
legislações vigentes para definições de
políticas públicas para atender a esses
fins.
Accountability, universalização do ensino
e Educação do Campo
Accountability é implantada na
educação inicialmente no ano de 1983 nos
Estados Unidos da América, na gestão do
então presidente Ronald Wilson Reagan,
fundamentada por meio de um relatório
denominado “A Nation at Risk” (Uma
Nação em Risco). O conteúdo trazia
preocupação com relação à perda de
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qualidade da educação para fins de
formações pouco competitivas para alunos,
o que poderia ocasionar perdas
econômicas. Assim, é elaborado um
modelo educacional com princípios
mercadológicos (Afonso, 2009).
Em seguida, a Inglaterra também
adere ao modelo, em 1988, com o Estado
tendo o controle da educação, realizando
um acompanhamento dos níveis dos
educandos e das unidades de ensino e
estabelecendo um sistema de premiação
daqueles que atingissem melhores
resultados (Afonso, 2009).
O Estado, como responsável central
pelo sistema de avaliação e premiação,
ganha força, tornando-se globalizado.
Vários países passam a aderir ao modelo,
mas surgem as críticas no sentido de não
observância das particularidades culturais
de cada região, como também a
manutenção das desigualdades: os que
têm melhores notas permanecem sempre
tendo maiores atenções dos Estados em
detrimento dos mais necessitados das
políticas públicas (Afonso, 2009).
Entre os países que também adotam
a aplicação de accountability na educação,
mas com maiores pensamentos críticos,
está Portugal, protagonizando as
discussões pela democratização do
sistema, fazendo com que as unidades de
ensino, profissionais e educandos que não
conseguem atingir êxito nas metas
estabelecidas possam ter as devidas
atenções para sanarem as dificuldades
apresentadas (Afonso, 2009).
No Brasil, a accountability na
educação ganha forma na década de 1990
do século XX, compreendendo o terceiro
governo civil após o regime militar,
especialmente na primeira gestão de
Fernando Henrique Cardoso. Com o
propósito de acompanhar a qualidade do
ensino oferecida é implementado um
sistema de avaliação externa comum,
centralizado, aplicado obrigatoriamente em
todas as unidades escolares públicas
(Ministério da Educação [MEC], 2017).
Surgindo a partir daí o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB),
que é coordenado pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP). O SAEB, assim, é
composto de avaliações em larga escala
que, com seus resultados aferidos,
alimentam estatisticamente o sistema
educacional do país identificando
deficiências e avanços, permitindo,
segundo os seus propósitos, fundamentar
políticas públicas para o setor (MEC,
2017).
SAEB – O Sistema de Avaliação da
Educação Básica é composto por um
conjunto de avaliações externas em
larga escala. Seu principal objetivo é
realizar um diagnóstico da educação
básica brasileira a partir da aplicação
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de testes cognitivos nas áreas de
língua portuguesa e matemática, que
possibilitam aferir a proficiência
nessas áreas, bem como por meio da
aplicação de questionários para os
estudantes, professores e diretores
(MEC, 2017).
O que se propõe, assim, é a
realização de um acompanhamento efetivo
da qualidade do ensino ofertado na
educação básica brasileira, identificando
problemas que precisam ser resolvidos,
diagnosticados pelos resultados das
avaliações em larga escala, como também
questionários aplicados aos protagonistas
do processo ensino aprendizagem, de
forma que a gestão possa, com isso, definir
políticas mais eficazes para o setor (MEC,
2017).
Os discursos de implantações da
accountability na educação, desde as suas
primeiras manifestações nos Estados
Unidos da América até os dias atuais,
estão voltados para o objetivo primordial
de promover a universalidade do ensino,
ofertas de modelos educacionais com
qualidade comum para todos,
independente de onde estejam localizadas
as unidades de ensino, tanto nos espaços
urbanos, como também aquelas situadas
nas zonas rurais (Afonso, 2009).
A accountability voltada para
educação sofre críticas pelas suas
orientações ideológicas iniciais com
predominância dos princípios neoliberais,
voltadas para um sistema de
ranqueamento, competividade,
enaltecendo as unidades escolares com
melhores resultados avaliativos em
detrimento daquelas que atingem as metas
estabelecidas. A proposta afasta-se, assim,
dos objetivos de universalização do
ensino de qualidade para todos,
promovendo as carências de atenções aos
núcleos mais afastados, sobretudo as
escolas voltadas para Educação do Campo
(Afonso, 2009).
Com relação à Educação do Campo,
culturalmente há discriminação das
unidades escolares localizadas nas áreas
rurais, resultado do processo histórico de
valorização das regiões urbanas
relacionado especialmente às
industrializações, conforme destaca Santos
(2017, p. 194).
Com fortes marcas do mundo urbano,
a educação, nas escolas do campo,
vivenciava um processo de
marginalização, relegada ao
abandono pelos governos municipais
e estaduais, que ignoravam o campo
ou o identificavam como atraso e
empecilho ao desenvolvimento.
Considerada como “resíduo” do
sistema educacional, a Escola do
Campo adotava um currículo alheio
às demandas do campo, que
estimulava o abandono do campo ao
tratar o urbano como superior ao
rural. Nesse sentido, a educação que
se constituísse como instrumento de
superação dessa realidade deveria ter
características bem diversas.
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Para o rompimento do processo
cultural instalado, embora a Constituição
Federal de 1988 já contemplasse a
universalização do ensino no Art. 214
(2016, p. 125), o Ministério da Educação
institui o Plano Decenal de Educação
(PDE) entre 1993 e 2003: “conjunto de
diretrizes de políticas em processo
contínuo de atualização e negociação”
(Plano Decenal de Educação, 1993, p. 40).
No texto do documento Plano
Decenal de Educação para Todos (1993, p.
21), fica clara a necessidade de corrigir a
falta de imparcialidade das atenções dadas
entre a educação urbana e rural. Além
disso, destaca que a solução da questão não
requer uma demanda significativa de
recursos, evidenciando que se trata de
promover melhores elaborações de
políticas públicas para o setor.
Há cerca de 230 mil escolas que não
contam com os equipamentos e
materiais mínimos para efetivação do
ensino; essas escolas cobrem apenas
25% do total de alunos e situam-se,
em sua maioria, na zona rural. Dotá-
las desses meios e mesmo supri-las
de recursos de educação a distância
não seria tarefa de grande
dificuldade.
Seguindo a mesma interpretação, o
Plano Nacional de Educação, Lei n.
13.005, instituído em 2014 com vigência
até 2024, foi legislado contemplando no
seu “Art. 2º São diretrizes do Plano
Nacional da Educação: II - universalização
do atendimento escolar;” (Plano Nacional
de Educação, 2014, p. 12). As unidades
escolares rurais são mencionadas com
observância da preocupação em respeitar
as particularidades culturais existentes
quando diz: “tender às escolas do campo e
de comunidades indígenas e quilombolas
na oferta de educação em tempo integral,
com base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais”.
Santos (2017, pp. 196-197), com
relação ao Plano Decenal de Educação de
1993, destaca a menção à Educação do
Campo trazendo a exaltação dada à
necessidade de universalização do ensino,
atendendo as particularidades, mas
ofertando o ensino com a devida equidade.
A Educação do Campo (rural à
época) comparece na estratégia f do
segundo objetivo do plano, na qual se
afirma o compromisso de
universalizar, com equidade, as
oportunidades educacionais e de
manter níveis apropriados de
aprendizagem para crianças de áreas
rurais pobres. A intenção no texto do
plano, em relação a esse objetivo, é a
garantia da universalização por meio
da diferenciação de métodos,
estratégias educativas e modalidades
apropriadas às necessidades desses
grupos, garantindo-se, desse modo,
tanto o acesso à educação quanto à
qualidade da escola.
Considerar as particularidades
culturais em universo heterogêneo é
necessário para o atendimento da
universalização a contento. As avaliações
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diagnósticas com diretrizes democráticas
podem contribuir para identificação das
carências particularmente permitindo sanar
os pontos que precisam de correções
devidas. O Plano Nacional de Educação
(2014, p. 62) nesse sentido legisla:
7.7) aprimorar continuamente os
instrumentos de avaliação da
qualidade do ensino fundamental e
médio, de forma a englobar o ensino
de ciências nos exames aplicados nos
anos finais do ensino fundamental, e
incorporar o Exame Nacional do
Ensino Médio, assegurada a sua
universalização, ao sistema de
avaliação da educação básica, bem
como apoiar o uso dos resultados das
avaliações nacionais pelas escolas e
redes de ensino para a melhoria de
seus processos e práticas
pedagógicas.
Santos (2017, p. 199) enaltece a
importância do diagnóstico no sentido de
contribuir para a plena universalização do
ensino contemplado no Plano Nacional de
Educação, permitindo melhor compreender
as necessidades educacionais,
especialmente na Educação do Campo.
Um diagnóstico evidenciaria, por
exemplo, a potencialidade do PNE
para atingir a meta um, que objetiva a
universalização da educação infantil
na pré-escola até o ano 2016. A partir
desse diagnóstico, seria possível
mensurar o desafio e o investimento
para o Estado de tal meta, o que é,
inclusive, imprescindível no caso da
Educação Infantil do Campo, na qual
se identifica a intensificação do
fechamento das escolas, o que pode
levar as famílias a não matricularem
as crianças dessa faixa etária na
escola, em função das distâncias a
serem percorridas diariamente.
Assim, a accountability aplicada na
educação, seguindo as orientações
democráticas, pode contribuir para a
efetivação da universalização, fazendo uso
das avaliações diagnósticas identificando
as carências particulares, agindo a partir
daí com ações de políticas públicas
respeitando, sobretudo a heterogeneidade
das localidades onde as unidades escolares
estejam inseridas.
Accountability, na concepção
democrática, pode contribuir para
efetivação da universalização da educação
se contemplada a sua essência em
promover a transparência das ações
gestoras, indicando as reais carências a
serem enfrentadas com promoções de
políticas públicas eficientes (Maroy,
Mathou, Vaillancourt & Voisin, 2015).
A articulação entre o Estado, a
sociedade e as unidades escolares em prol
dos mesmos objetivos possibilita a
eficiência do sistema gestor educacional
democrático. O foco, neste sentido, é
atender ao que é pacificado pela legislação,
ou seja, alcançar a universalização do
ensino (Maroy et al., 2015).
Os diagnósticos das realidades
existentes podem ser eficientes para a
construção da universalização do ensino,
contudo, a utilização dos resultados
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compreende etapas importantes do
processo. A divulgação com fidelidade do
que foi apreciado permite trabalhar ações
mais focadas para soluções dos problemas
existentes (Maroy et al., 2015).
Um exemplo de sucesso na utilização
da accountability para a universalização da
educação é a província de Quebec, no
Canadá. Um sistema gestor organizado
construiu inicialmente uma cultura em que
todos estão envolvidos no processo para
alcançar os objetivos propostos, para o
bem comum (Maroy et al., 2015).
Três mecanismos seriam as chaves
para o sucesso desta ação pública
renovada. O primeiro é um papel
proativo do Estado e seus
componentes para garantir a
disponibilidade e o acesso à educação
(bem público), como também definir
as diretrizes gerais. O segundo
mecanismo proposto implica em
manter a coesão de um sistema de
ensino público e de garantir a
universalidade do acesso, o que exige
a manutenção dos níveis já existentes
(Ministério, Comissão Escolar,
estabelecimentos) e reforçar seu
alinhamento em torno do ideal de
educação do qual o Estado se faz
responsável. O terceiro é a vitalidade
da democracia nas escolas,
juntamente com mecanismos de
governança que envolvam os vários
atores interessados, sobretudo os
funcionários, quando tomam decisões
(Maroy et al., 2015, p. 10).
Os cuidados com as
responsabilizações são também
observados: no processo democrático não
se atribui a agentes únicos, ponderando
sempre que a universalização é do
interesse de todos, havendo a
multiplicidade de ativos para
cumprimento das responsabilidades – uma
soma de esforços compartilhando as
execuções de ações, no intuito de atingir a
inclusão, isonomia e qualidade da
educação (Maroy et al., 2015).
Para o sucesso das ações da
accountability em promoção da
universalização, os interesses públicos,
sociais e econômicos estão ajustados em
um único propósito, os atores da educação
não são excluídos, e sim participam
ativamente das tomadas de decisões. As
metas desejadas são estabelecidas
grupalmente, definindo o envolvimento
coletivo na responsabilidade a cumprir.
Os mecanismos articulados primam pela
mobilização do Estado, educadores,
educandos, funcionários das unidades
escolares e a sociedade (Maroy et al.,
2015).
O viés democrático segue o
processo gestor, havendo prestação de
contas com o objetivo de corroborar com
a transparência da forma funcional da
instituição, não focando em apresentar
resultados para alcançar as metas
estabelecidas, mas expondo o que de fato
existe: as qualidades e possíveis
deficiências (Maroy et al., 2015).
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Nessa seção, observamos que a
universalização da educação implica a
consideração de muitos fatores, pois são
acontecimentos complexos com seus
determinantes, não restritos às unidades
escolares. Assim, as pessoas que movem
as atividades educacionais, em especial os
profissionais da educação e as próprias
instituições, não podem ser julgadas pelas
aferições de diagnósticos. Os bons
resultados são tomados como exemplos a
serem multiplicados e os maus são
tratados como carências que precisam ser
sanadas.
Considerações finais
O artigo apresenta pontos teóricos que
focalizam as discussões direcionadas para
compreender as políticas públicas de
universalização com a contribuição estrutural
da accountability, exclusivamente na
educação, demarcando o(s) aspectos(s) e o(s)
modelos de accountability nesta área, os
conceitos ideológicos, a utilização dos
diagnósticos para atendimento da
universalização do ensino, especialmente na
Educação do Campo.
O artigo se fundamenta na coleta de
dados por intermédio das revisões
bibliográficas e a pesquisa documenta, tendo
como objetivo compreender as bases legais da
universalização do ensino, a aplicação da
accountability como orientação, contribuindo
no planejamento para atender a esse fim.
Iniciamos o artigo pela compreensão
da universalização da educação e as suas
fundamentações legais associadas à
aplicação da accountability na educação
para compreensão da exploração dos
diagnósticos concluídos pelas gestões, que
são concebidos para orientação das
elaborações de políticas públicas mais
eficientes para contribuir na efetivação da
universalização do ensino, especialmente na
Educação do Campo.
Os conceitos históricos da
implantação da accountability na educação
apontam para um conflito ideológico, um
conceito que defende a valorização dos
bons resultados e outro, conforme
orientações competitivas de mercado,
afastando-se do universo social.
De forma crítica, outro sistema
ideológico se destaca. Conforme pontos de
vistas democráticos, defende a participação
social na definição das políticas públicas
para educação, respeitando as
particularidades, mas com intuito do bem
estar comum, permitindo prevalecer a
autonomia do cidadão.
Portanto, com o respeito aos
princípios da accountability, promovendo a
transparência dos diagnósticos para a
sociedade em geral, apresentando um
compromisso por parte da gestão pública
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com os cidadãos, respeitando os princípios
culturais, é possível estabelecer políticas
democráticas educacionais.
Assim, entendemos que é preciso
enaltecer os resultados diagnosticados na
educação, independente de atenderem ou
não às metas estabelecidas, para
possibilitar discussões com fundamentação
para melhor atender às necessidades
identificadas no sentido de contemplar
melhoria da qualidade do ensino, visando à
universalização desejada. Contudo,
respeitando, sobretudo as particularidades
grupais e as culturas estabelecidas em cada
lugar.
Entendemos que accountability, pela
dinâmica estrutural de envolvimento
coletivo, pode contribuir de forma
relevante para a efetivação da
universalização da educação, conquista
democrática que protagoniza por meio da
exigência legal a garantia de que todos
possam ter acesso à oportunidade do
ensino de qualidade comum, sem
discriminação qualquer.
Concluímos que, para o atendimento
da universalização educacional, o papel do
Estado vai além de atender às
determinações legais, cabendo a ele
promover um ensino atraente ao educando,
permitindo que, assim, os mesmos possam
construir as suas etapas na educação
básica, qualificando-se para o
protagonismo produtivo social, rompendo
com a perpetuação de sistemas promotores
da desigualdade.
Contudo, cabe também à sociedade
fazer valer os seus direitos por intermédio
do exercício cidadão, quebrando a
acomodação consolidada pelas ideologias
predominantes com bases autoritárias,
podendo estabelecer um novo ascender
social com participação direta, impondo a
efetivação das legislações, favorecendo a
oferta de educação pública com a
universalização de qualidade.
Assim, o artigo tornou-se importante
uma vez que, ao final da pesquisa,
consideramos ter composto um
instrumento para reflexão que contribui
intervindo em possíveis mudanças no
sistema cultural de utilização da
accountability, estimulando elaborações
das políticas públicas educacionais de
forma democrática e que objetivam a
universalização do ensino com qualidade.
Por essa perspectiva, a pesquisa não
se finda no contexto desse artigo. As
considerações conclusivas podem
fundamentar a perspectiva de alterações
nas práticas existentes, valorizando as
culturas locais, onde os resultados
diagnosticados possam elaborar políticas
públicas que sejam aplicadas às
particularidades carentes, promovendo os
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valores éticos dos grupos sociais e
contemplando as legislações existentes.
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conta em educação é mensurável ou
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(1997). Regulamenta o §2º do art. 36 e os
artigos 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de
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Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 25/10/2020
Aprovado em: 12/11/2020
Publicado em: 04/12/2020
Received on October 25th, 2020
Accepted on November 12th, 2020
Published on December, 04th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
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2020
ISSN: 2525-4863
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Orcid
Claudius Vinicius Souza Oliveira
http://orcid.org/0000-0003-4497-8740
Maria José Pinho
http://orcid.org/0000-0002-2411-6580
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Oliveira, C. V. S., & Pinho, M. J. (2020). Accountability
contribuindo na efetivação da universalização do ensino
especialmente na Educação do Campo. Rev. Bras. Educ.
Camp., 5, e10848.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10848
ABNT
OLIVEIRA, C. V. S.; PINHO, M. J. Accountability
contribuindo na efetivação da universalização do ensino
especialmente na Educação do Campo. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 5, e10848, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10848