Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10868
Tocantinópolis/Brasil
v. 5
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2020
ISSN: 2525-4863
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Experimentações escolares da política de educação integral
e(m) Tempo Integral: uma análise das práticas efetivadas
em escolas públicas de Belém - PA
Ney Cristina Monteiro de Oliveira
1
, Orlando Nobre Bezerra de Souza
2
, Izete Magno Correa
3
, Cintia Aurora Quaresma
Cardoso
4
1, 2, 3
Universidade Federal do Pará - UFPA. Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação Básica (NEB). Rua Augusto
Corrêa, 01, Bairro Guamá. Belém - PA. Brasil.
4
Secretaria de Estado de Educação - SEDUC/PA.
Autor para correspondência/Author for correspondence: neycmo@ufpa.br
RESUMO. O artigo apresenta a análise feita sobre política de
tempo integral implantada na rede estadual de ensino paraense a
partir de sua configuração prática na realidade de 02 (duas)
escolas de ensino fundamental da cidade de Belém-Pa.
Objetivou refletir sobre os princípios da política instituída, a
gestão, organização pedagógica e efetivação nas práticas
escolares. O aporte teórico-metodológico deste estudo tem como
base a abordagem qualitativa da pesquisa, tendo como
procedimentos a análise documental, entrevistas e aplicação de
questionários para a compreensão de cada fase da implantação, a
percepção dos gestores e docentes, bem como analisar as
iniciativas realizadas, os desafios enfrentados, as dificuldades e
as possibilidades de inovação pedagógica. Concluiu-se que a
política não contou com o apoio oficial devido, ficando a cargo
dos educadores a sua efetiva realização. Apesar de pequenos
avanços, prevaleceu a inexistência de condições materiais para o
desenvolvimento de práticas escolares que qualificassem a
oferta do tempo integral para a formação integral dos
educandos.
Palavras-chave: Política Educacional, Tempo Integral, Práticas
Escolares.
Oliveira, N. C. M., Souza, O. N. B., Correa, I. M., & Cardoso, C. A. Q. (2020). Experimentações escolares da política de
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School experiments of the integral education policy and
Full Time School: an analysis of the practices carried out
in public schools of Belém - PA
ABSTRACT. The wording presents the analysis carried out on
the full-time policy implemented in the state education network
in Pará from its practical configuration in the reality of 02 (two)
elementary schools in the city of Belém-Pa. Reflect on the
principles of the instituted policy, management, pedagogical
organization and effectiveness in school practices. The
theoretical-methodological contribution of this study is based on
the qualitative approach of the research, having as procedures
the documentary analysis, interviews and application of
questionnaires to understand each phase of the implantation, the
perception of managers and teachers, as well as to analyze the
initiatives carried out, the challenges faced, the difficulties and
the possibilities of pedagogical innovation. It was concluded that
the policy did not have the official support due, leaving the
educators in charge of its effective implementation. Despite
small advances, the lack of material conditions for the
development of school practices that qualified the offer of full
time for the integral training of students prevailed.
Keywords: Educational Policy, Full Time School, School
Practices.
Oliveira, N. C. M., Souza, O. N. B., Correa, I. M., & Cardoso, C. A. Q. (2020). Experimentações escolares da política de
educação integral e(m) Tempo Integral: uma análise das práticas efetivadas em escolas públicas de Belém - PA...
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Experiencias escolares de la política de educación integral
y(m) Tiempo Integral: un análisis de las prácticas
realizadas en las escuelas públicas de Belém - PA
RESUMEN. El texto presenta el análisis realizado sobre la
política de tiempo integral implementada en la red de educación
del estado de Pará desde su configuración práctica en la realidad
de 02 (dos) escuelas primarias de la ciudad de Belém-Pa. El
objetivo es reflexionar sobre los principios de la política
instituida, la gestión, la organización pedagógica y la efectividad
en las prácticas escolares. El aporte teórico-metodológico de
este estudio se fundamenta en el enfoque cualitativo de la
investigación, teniendo los procedimientos el análisis
documental, entrevistas y aplicación de cuestionarios para
comprender cada fase de la implantación, la percepción de
(directores o gerentes) y docentes, así como analizar las
iniciativas realizadas, los desafíos enfrentados, las dificultades y
las posibilidades de innovación pedagógica. Se concluyó que la
política no contó con el respaldo oficial debido, dejando a los
educadores a cargo de su efectiva implementación. A pesar de
los pequeños avances, prevaleció la falta de condiciones
materiales para el desarrollo de prácticas escolares que
calificaran la oferta de tiempo integral para la formación integral
de los estudiantes.
Palabras clave: Política Educativa, Tiempo Integral, Prácticas
Escolares.
Oliveira, N. C. M., Souza, O. N. B., Correa, I. M., & Cardoso, C. A. Q. (2020). Experimentações escolares da política de
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Introdução
O presente artigo apresenta análises
realizadas a partir do Projeto de Pesquisa
Experimentações escolares da Política de
Educação de Educação Integral e(m)
tempo integral: uma análise das práticas
efetivadas em escolas públicas de Belém
Pará” (2017-2019) desenvolvido no Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre Estado e
Educação na Amazônia –
GESTAMAZON/ICED/NEB/UFPA, fruto
de um trabalho desenvolvido no ensino de
Graduação e na Pós-Graduação em
Currículo e Gestão da Escola Básica, além
do envolvimento dos profissionais das
escolas da rede pública de Belém-PA.
Apresentamos inicialmente os
objetivos pretendidos, a recuperação
conceitual adotada, a organização
metodológica do estudo e em seguida as
análises realizadas no estudo da
caracterização da realidade de 2 (duas)
escolas públicas da Rede Estadual de
Ensino da cidade de Belém-Pa, buscando
refletir sobre a política instituída, a gestão,
organização pedagógica e efetivação nas
práticas escolares, demarcando a busca da
oferta de um ensino inovador, de
qualidade, em tempo integral, dando
concretude às políticas educacionais a
partir das possibilidades concretas de sua
estrutura e funcionamento.
O aporte teórico-metodológico deste
estudo se inscreve em análises que indicam
que as políticas públicas devem ser
entendidas como processo e produto que
envolvem articulações entre textos e
processos, com possíveis realizações
negociadas, constituídas de valores,
ideologias, poder e contradições. Tem
abordagem no ciclo de políticas proposto
por Stephen J. Ball e Mainardes (2011), ao
considerar o processo de formulação de
políticas como um ciclo contínuo, no qual
as políticas são formuladas e recriadas.
Para tanto tomamos como pontos a
serem destacados na pesquisa a análise da
concepção de educação integral contida na
política oficial paraense e a compreensão
dos sujeitos escolares sobre a política; o
mapeamento das ações efetivamente
implementadas pelas escolas que se
coadunaram aos princípios da política
anunciada; e como as práticas de gestão
escolar puderam efetivar a política
proposta.
Para tanto a pesquisa pautou-se numa
abordagem qualitativa de investigação,
partindo inicialmente da revisão da
bibliografia para aprofundar os estudos
sobre o conceito de educação Integral e(m)
Tempo, Integral, bem como o estudo e
análise das experiências consolidadas na
história da educação brasileira e as
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expressões desta política em nosso Estado.
Em seguida fizemos acompanhamento da
política em duas (02) escolas, aqui
denominadas como Escola A e B, para
acompanhar as atividades de tempo
integral realizadas no cotidiano dessas
unidades, bem como a coleta e análise de
documentos produzidos nas mesmas, para
compreender as ações planejadas e sua
efetivação nas escolas. A apreensão do
conteúdo manifesto nos documentos primou
por uma análise que pudesse desvelar o
conteúdo latente contido nos achados
empíricos (Triviños, 1987).
A pesquisa também se debruçou
sobre os documentos do planejamento das
escolas, entre eles: o relatório de gestão, o
Projeto Político Pedagógico – PPP e os
projetos desenvolvidos na ampliação da
jornada escolar. Levantou-se também
dados oficiais de matrícula e fluxo escolar,
os indicadores de desempenho escolar:
aprovação, reprovação e evasão; o número
de professores atuantes nas escolas, sua
formação, vínculo funcional, lotação e
carga horária com a implantação do tempo
integral.
Além do estudo dos documentos,
pudemos acompanhar algumas atividades
nas escolas ao longo de 2018/2019,
participamos de diversas reuniões, semanas
de planejamento pedagógico, eventos, bem
como realizamos 04 (quatro) entrevistas
semi-estruturadas com a equipe gestora das
duas escolas. Foi necessário ainda aplicar o
instrumento de pesquisa questionário com
todos os docentes das escolas (15
professores da escola “A” e por 11
professores da Escola “B”). O instrumento
obedeceu ao modelo semi-estruturado, com
18 questões fechadas e 04 em aberto, para
a livre expressão dos professores.
A aplicação do questionário fez-se
necessária para a coleta junto aos docentes
sobre a compreensão de educação integral
partilhada, o significado de tempo integral
e sua efetivação na escola, as atividades
por eles desenvolvidas que caracterizavam
a proposta pedagógica do tempo integral,
além de inquirir sobre a organização
pedagógica das atividades desenvolvidas
no tempo integral, a positividade e o
enfrentamento das dificuldades na
realização da proposta.
As respostas dos depoentes, tanto das
entrevistas quanto dos questionários, foram
tratadas a partir das categorias analíticas da
pesquisa definidas em: Educação Integral e
Tempo Integral, a fim de analisar as
compreensões referentes à política oficial
proposta. Para isso, utilizamos a técnica de
Análise de Conteúdo como método de
tratamento e análise da informação.
Procurou-se destacar de forma sistemática
e qualitativa, os conceitos e as práticas
revelas pelos sujeitos que deram a
materialidade à política. Explorou-se
Oliveira, N. C. M., Souza, O. N. B., Correa, I. M., & Cardoso, C. A. Q. (2020). Experimentações escolares da política de
educação integral e(m) Tempo Integral: uma análise das práticas efetivadas em escolas públicas de Belém - PA...
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também as interpretações inferenciais, a
análise reflexiva e crítica revelada pelos
participes (Bardin, 2011).
Educação Integral e Escola de Tempo
Integral: concepções e práticas
efetivadas na escola pública paraense
O estudo sobre o conceito de
Educação Integral e das políticas de
escolarização em tempo integral
desenvolvidos no Brasil a partir dos anos
1940 revelaram que acumulamos
diferentes perspectivas teórico-
metodológicas para determinar a
efetivação de uma educação integral ou em
tempo integral. Para Cardoso (2018) o
conceito de educação integral e/ou de
tempo integral é uma reflexão complexa,
podendo ser entendido por diferentes
perspectivas, intenções e concepções,
como afirma Ribeiro (2017):
No âmbito societário mais geral, a
ideia de educação integral remonta à
antiguidade clássica. Na educação
grega, objetivada por meio da
Paideia, já se pensava em uma
formação humana integral como
ideal pedagógico a ser desenvolvido
na formação dos seres sociais
daquele país. Nesse contexto, a
educação integral consistia na
valorização dos vários aspectos da
vida humana durante o processo
educativo (p. 36).
Ligada a esta mesma concepção,
Ferreira (2016) explica que tomando por
base o ideal de homem forjado pelos
gregos é possível compreender a Paidéia
como processo formativo, no sentido de
dar forma e modelar física e
espiritualmente homens virtuosos e
heroicos. Esse ideal educativo grego estava
pautado na concepção de ética e de
política, derivadas de uma vida coletiva,
logo, o homem como cidadão precisava ser
formado para conviver em sociedade.
Sousa (2016) complementa ainda que
o conceito mais tradicional encontrado
para a definição de educação integral é
aquele que considera o sujeito em sua
condição multidimensional, não apenas na
sua dimensão cognitiva, como também na
compreensão de um sujeito que é sujeito
corpóreo, tem afetos e está inserido num
contexto de relações socioculturais.
Entendemos, portanto, que a Educação
Integral deve compreender um sujeito que
precisa ser percebido em suas múltiplas
dimensões, um sujeito histórico, sujeito de
seu tempo, sujeito de cultura e um ser
biopsicossocial.
No que tange o processo de
efetivação das práticas pedagógicas do
tempo integral, Cavaliere (2002, p. 249)
propõe uma nova identidade à escola, para
que a mesma não consista apenas em
aprimorar o processo cognitivo da criança,
mas também promover a construção de um
indivíduo em plenitude, levando em conta
os aspectos sociais, afetivos, culturais. Por
Oliveira, N. C. M., Souza, O. N. B., Correa, I. M., & Cardoso, C. A. Q. (2020). Experimentações escolares da política de
educação integral e(m) Tempo Integral: uma análise das práticas efetivadas em escolas públicas de Belém - PA...
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este motivo, Maurício (2009, p. 27) diz que
“a escola precisa ser convidativa”, ou seja,
precisa ser um ambiente prazeroso ao
aluno, principalmente àquele onde o
espaço de lazer e convivência é restrito. A
autora ainda afirma que “tirar a criança da
rua pode ser uma consequência deste fato,
mas não um objetivo, que poderia redundar
numa proposta de enclausuramento
assistencial”.
Os estudos feitos destacam ainda que
a oferta da Educação Integral ou da escola
em Tempo Integral embora seja um
assunto muito discutido atualmente,
enquanto política pública ainda é recente
na história da educação brasileira, uma vez
que reflexões sobre uma formação mais
completa do ser remonta ao início da
civilização humana, pois ao estudarmos a
Paidéia grega perceberemos “a formação
humana mais completa” já continha o
germe que mais tarde denominou educação
integral (Coelho, 2009, p. 85).
De acordo com Sousa (2015), a
proposta de educação integral/em tempo
integral numa perspectiva de
transformação social é resgatada no final
do século XX, nos pensamentos de
intelectuais marxistas. Nesta defesa,
encontramos Paolo Nosella e Gaudêncio
Frigotto que dão suas contribuições à
análise da politécnica e escola do trabalho.
Para Frigotto (2009), a educação
politécnica ou tecnológica deveria
desenvolver uma formação científica,
técnica e política cujo conteúdo, método e
forma manifestem-se na direção contrária à
perspectiva de subordinação das relações
sociais e educativas ao capitalismo.
Deste modo, entendemos que
Frigotto defende uma escola para todos,
que articule ciência, trabalho e cultura, não
numa perspectiva pragmática, mas que
“permitam analisar, compreender o mundo
da natureza, das coisas, e o mundo
humano/social, político, cultural estético e
artístico” (Frigotto, 2012, p. 249), o que
permitiria superar o viés economicista e
mecanicista.
A partir do século XXI surgiram
outras experiências de educação
integral/em tempo integral, em alguns
estados e municípios. Entres as iniciativas
temos: o Programa de Educação Integral
em Apucarana/Paraná, os Centros
Educacionais Unificados (CEUs) em São
Paulo, o Programa Escola Integrada (PEI)
em Belo Horizonte e o Bairro-escola em
Nova Iguaçu.
Essa percepção de Educação
Integral, mesmo que de forma indireta,
aparece nos estudos com frequência, visto
que mesmo tendo fundamentações teóricas
e concepções diferentes, os autores acabam
por enfatizar que a Educação Integral visa
Oliveira, N. C. M., Souza, O. N. B., Correa, I. M., & Cardoso, C. A. Q. (2020). Experimentações escolares da política de
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à formação de um “sujeito completo”,
como disposto na LDBN 9394/96:
Art. 1º. A educação abrange os
processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas
manifestações culturais.
Art. 2º. A educação, dever da família
e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (Lei
9.394, 1996, p. 1).
Desse modo, Vasconcelos (2016)
afirma que política de Educação Integral
no Brasil se consolidou, na maioria das
experiências, na ampliação de tempo para
oportunizar novas e significativas
aprendizagens. Um marco inicial da
educação escolar de tempo integral está na
obra de Anísio Teixeira e se fez presente
desde o Manifesto dos Pioneiros da
educação Nova em 1932. A experiência
realizada em Salvador nos anos 1940 no
Centro Educacional Carneiro Ribeiro,
marcou o início de um projeto de escola
em tempo integral que influenciou outras
iniciativas realizadas no país desde então.
Vale ressaltar que as iniciativas
governamentais em adotar medidas de
ampliação do tempo escolar se devem à
preocupação com a qualidade do ensino
oferecido, devido aos baixos índices
educativos, e também pelo fato de a escola
pública brasileira estar distante da
realidade dos alunos, especialmente das
classes populares, o que demanda novos
desafios para os espaços educativos
(Cavaliere, 2009).
Os estudos também atestam que a
maioria das experiências implementadas
no país não tiveram fôlego para dar
continuidade aos seus programas, diante de
situações que abalaram frontalmente as
propostas como, por exemplo: as
mudanças de gestão, insuficiência e
precariedade de verbas direcionada para
escolas de tempo integral, dificuldades de
ordem administrativo, pedagógico e
financeiro dos programas, às
descontinuidades das políticas públicas,
entre outras, contribuindo de maneira
decisiva para descontinuidade das
experiências.
Em verdade, trata-se de uma base
nova de fundamentação e prática
educacional, um desafio a ser enfrentado
no “chão da escola” pública, o que requer
estudos que possam revelar as formas
como as quais as escolas tem enfrentado
esses processos e as dinâmicas
organizacionais instituídas para a
realização do seu projeto educativo.
É a partir das experiências históricas
e dos marcos normativos educacionais pós
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Constituição de 1988 e da LDB
9.394/1996, que localizamos a recente
política de implantação da escola em
tempo integral no Pará quando a Secretaria
de Estado de Educação – SEDUC - PA
aderiu a dois programas federais, o
Programa Mais Educação – PME em 2008,
voltado para o atendimento das matrículas
no Ensino Fundamental e o Programa
Ensino Médio Inovador – ProEMI em
2010, que eram voltados tanto para a
ampliação da jornada escolar quanto para a
reestruturação curricular das escolas.
Por meio deles, as escolas adequaram
os projetos pedagógicos às possibilidades
de oferta de atividades complementares
pelos programas, buscando articular novas
propostas pedagógicas que viessem
contribuir para um redesenho da escola,
pautado na construção coletiva de
conhecimento a partir da participação
social.
Esse movimento de educação
integral trouxe a necessidade de uma nova
configuração de currículo, bem como
ampliação de funções e tempos escolares
moldando involuntariamente uma nova
identidade para as escolas, haja vista, que
este processo envolveu diversos atores e
fatores que reconstruíram o ritmo das
escolas, antes da implementação dos
Programas.
No caso do Estado do Pará, o debate
da oferta de educação em tempo integral
foi referendado no processo de constituição
de seus dois Planos Estaduais de Educação
- PPE. Um primeiro, aprovado em 2010,
Lei nº 7.441, de 2 de julho de 2010, fruto
de intensa participação social ocorrida por
força da realização de conferências
municipais em 2007, e da Conferência
Estadual de 2008, sendo que naquele
momento, os órgãos do sistema de
educação paraense procuravam sanar uma
lacuna, visto que o PNE já estava em vigor
desde 2001 e o Pará ainda não tinha o seu
Plano Estadual.
Importa destacar ainda, que antes da
aprovação da Lei 7.441/2010 (PEE-PA), já
havia no Pará experiências de escolas que
ofertavam a educação em tempo integral,
por meio PME do Governo Federal,
implantado em 2009 em vários municípios.
Essas experiências ocorreram tanto na
capital (Belém), quanto nos municípios
como Abaetetuba, Santarém, Igarapé-Miri,
Oriximiná e outros.
A oferta da educação escolar em
tempo integral, apesar de contemplada de
maneira tímida no Plano Estadual de 2010,
fez com que a SEDUC aprovasse, em
2012, duas resoluções que passaram a
nortear a política de oferta da escola em
tempo integral, documentos que orientaram
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as ações nas escolas para a implantação do
tempo integral.
Assim, para o cumprimento das
determinações normativas do PEE/2010, a
SEDUC, em 2012, se utilizou das
Resoluções nº 002/2012
i
(2012a) e
003/2012
ii
(2012) e implantou o piloto do
“Projeto Escola de Tempo Integral” em 14
(quatorze) escolas da rede estadual, 9
(nove) delas de Ensino Fundamental, 4
(quatro) de Ensino Médio regular e 1
(uma) de Educação Profissional, todas
situadas na região metropolitana de Belém.
Dessas, destacaremos nos itens a seguir, 02
(duas) que se tornaram o centro de nosso
debate, para discutir os movimentos
gerados por esta política na gestão das
escolas.
Desse modo, o Governo do Estado
do Pará aprovou em 2012, a Resolução
Estadual nº 002/2012-GS/SEDUC, que
dispunha sobre o Projeto de Escola de
Tempo Integral, em cumprimento à
política nacional de ampliação da jornada
escolar, prevista nos dispositivos legais
como a LDB 9.394/96 e o Plano Nacional
de Educação:
I - Promover a permanência do
educando na escola, assistindo-o
integralmente em suas necessidades
básicas e educacionais, reforçando o
aproveitamento escolar, a autoestima
e o sentimento de pertencimento;
II – Intensificar as oportunidades de
socialização na escola;
III – Proporcionar aos alunos
alternativas de ação no campo social,
cultural, esportivo e tecnológico;
IV – Incentivar a participação da
comunidade por meio do
engajamento no processo educacional
implementando a construção da
cidadania;
V – Adequar as atividades
educacionais à realidade de cada
município, desenvolvendo o espírito
inovador, criativo e crítico aos
educandos (Resolução 02/2012,
Art.2º).
Percebemos que a resolução buscava
prolongar a permanência dos alunos da
Educação Básica, oportunizando o
desenvolvimento de atividades no campo
social, cultural, esportivo e tecnológico na
perspectiva de promover e ampliar as
possibilidades de aprendizagem.
Assim, ao iniciarmos a pesquisa nas
escolas entendemos que tal documento se
limitou a estender o tempo de permanência
dos alunos na escola, como a possibilidade
de melhoria no desempenho no processo
de aprendizagem; no entanto, não levou em
consideração a precarização das condições
de trabalho enfrentadas pela maioria dos
docentes, além do sucateamento e a falta
de investimentos nas escolas incluídas no
Projeto de Educação em Tempo Integral do
Estado.
Importa destacar que a referida
Resolução apresentava alguns princípios
norteadores para a elaboração de PPPs,
dentre os quais se destacou os objetivos do
Projeto Escola de Tempo Integral,
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prescritos no artigo 2º da Resolução
002/2012:
I – promover a permanência do
educando na escola, assistindo-o
integralmente em suas necessidades
básicas e educacionais, reforçando o
aproveitamento escolar, a autoestima
e o sentimento de pertencimento; II –
intensificar as oportunidades de
socialização na escola; III –
proporcionar aos alunos alternativas
de ação no campo social, cultural,
esportivo e tecnológico; IV –
incentivar a participação da
comunidade por meio do
engajamento no processo educacional
implementando a construção da
cidadania; V – adequar as atividades
educacionais à realidade de cada
município, desenvolvendo o espírito
inovador, criativo e crítico aos
educandos (Resolução 02/2012, p. 2).
Outro aporte legal do processo de
implantação da política de ampliação do
tempo escolar na Rede Estadual de
Educação do Pará foi a Resolução
003/2012, que tratou da organização e do
funcionamento da Escola de Tempo
Integral, cabendo salientar que o
documento apresentou maior precisão no
que dizia respeito à estrutura curricular da
referida proposta.
É importante salientar ainda, que a
Resolução 003/2012 foi um documento de
grande importância para que as escolas
passagem a fazer parte do Projeto Piloto
Escola de Tempo Integral. Entretanto,
ressaltamos que nem na Resolução
002/2012, nem na Resolução 003/2012,
encontramos a presença de um referencial
teórico consistente sobre educação em
tempo integral, o que comprometeu seu
embasamento, além de ocasionar um
empobrecimento dos referidos
documentos.
Assim, diante desse desafio,
percebemos que na história recente da
escola brasileira à oferta do tempo integral,
as unidades educativas foram levadas a
criar novos caminhos, engendrar novas
práticas, subverter a ordem dos acordos
firmados, ou, muitas das vezes, adequar-se,
e procurar nas “brechas” do sistema,
maneiras para desenvolver suas ações,
como é o caso das Escolas pesquisadas,
que aqui denominaremos como Escola “A”
e Escola “B”.
A viabilidade dessa política nas
escolas que participaram da proposta piloto
e as ações da gestão engendradas nas
práticas escolares é o que traremos em
análise a seguir.
Caracterização da Escola “A” e a
precariedade experimentada no Tempo
Integral:
Nesta subseção daremos destaque à
Escola “A”, primeira a ser pesquisada,
fundada em 1993 a partir do modelo de
escola de tempo integral inspirado nas
experiências dos CIEPs-Centros Integrados
de Educação Públicas, de autoria do
Antropólogo Darcy Ribeiro, implantados
inicialmente no Rio de Janeiro, cujo
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modelo foi herdado dos CIACs/CAICs -
Centro de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente dos anos do Governo Collor
(1990-1992), que tanto em sua arquitetura,
quanto no formato pedagógico, foi
projetada para funcionar em tempo integral
embora funcionasse em tempo parcial.
Somente em 2012 o tempo integral
foi implantado pela Secretaria de Educação
do Pará e a partir da Resolução número
002/2012-GS/SEDUC a escola teve sua
jornada estendida.
No PPP (2015, p. 09) da Escola,
percebe-se que em relação à estrutura
curricular tanto a equipe gestora quanto os
docentes, buscavam uma proposta que
pudesse favorecer o desenvolvimento dos
educandos em todas as dimensões, por
meio das “capacidades afetiva, física,
cognitiva, ética, estética, espiritual, de
inter-relação pessoal e de inserção social,
para agir com perseverança na busca do
conhecimento e no exercício da
cidadania”.
A perspectiva de um trabalho
minimamente integrado foi referenciada
em Relatório anual (2015) no qual a equipe
registrou que o Programa Mais Educação
oportunizou a articulação das atividades
curriculares. Contudo, com a interrupção
das ações do Programa em 2015 a Escola
buscou outros caminhos para que o
currículo continuasse sendo efetivado sob a
mesma orientação. Porém, apesar do
Relatório não apresentar vinculações com
o PPP da escola, ficou perceptível que após
a interrupção do Programa PME os
projetos seguiram o mesmo modelo
experimentado, mas sem o aporte
financeiro, o que lhes trouxe maiores
dificuldades na execução.
A compreensão de Tempo Integral
captada dos gestores e docentes da Escola
“A”:
Nesta subseção trataremos dos
conceitos sobre Tempo integral
compreendido pelos profissionais da
Escola “A”, os processos vividos no
período de implantação e as dinâmicas
empreendidas pela equipe gestora e
docentes, da Escola em análise, para a
efetivação da política. Para essa análise
trouxemos as compreensões reveladas em
questionário aplicado ao corpo docente e
as entrevistas realizadas com a equipe
gestora.
Ao analisar os questionários com as
respostas dos professores percebemos que
em relação aos documentos que regiam a
Escola 53,3% dos professores afirmaram
desconhecer o regimento escolar,
considere-se ainda que 40% dos docentes
afirmaram ter pouco conhecimento sobre o
PPP da Escola, tão pouco sobre a proposta
curricular e a proposta de tempo integral da
SEDUC.
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Ao serem indagados sobre o conceito
de Educação Integral, 50% entendem que é
o mesmo que ampliação da jornada escolar
de seus estudantes, visando formação
diferenciada do indivíduo ao oportunizar
mais tempo e outros espaços
multidisciplinares para uma formação mais
dinâmica e criativa. Outros 28%
destacaram que é uma escola que oferece
um tempo maior para melhor
aprendizagem dos alunos através de
atividades diferenciadas, 13% afirmaram
que é a ampliação do tempo aliado a ações
educacionais que atendam aos anseios da
comunidade, promovendo a interação dos
alunos, com múltiplas oportunidades de
aprendizagem.
Em relação às atividades realizadas
na escola, 67% dos docentes afirmaram
que promoviam projetos e atividades de
cunho cultural, esportivo ou artístico com
seus alunos no tempo integral, mas 80%
destes afirmaram que não desenvolviam
mais atividades devido a carência de
infraestrutura adequada, afirmaram que a
precariedade dos espaços e o sucateamento
das salas ambiente impediam sua
realização. Perguntados sobre a proposta
pedagógica da escola, e sobre qual projeto
ou atividade foram executadas nos últimos
2 anos, 40% responderam que as atividades
estavam voltadas para os projetos internos
e externos (sugeridos pela Secretaria),
atendendo as necessidades educacionais
dos alunos, mas não detalharam que
necessidades eram estas tão pouco
expressaram a compreensão sobre a
pertinência destas ao projeto da escola de
tempo integral.
Das entrevistas realizadas com a 02
(duas) gestoras da escola percebeu-se que
elas tinham enorme dedicação ao trabalho
e procuraram dar todo apoio aos docentes,
mas percebiam seus limites pois a escola
tinha grandes problemas de espaço-físico,
que impedia a realização de atividades,
além de não oportunizar um ambiente
agradável para uma permanência de mais
de 07 (sete) horas para as crianças.
Enfatizaram a qualidade dos docentes, mas
ressentiam-se de não terem recebido maior
apoio para a realização da proposta. As
gestoras compreendiam que o tempo
integral poderia significar a oferta de uma
educação mais ampliada, mas sem o aporte
financeiro e pedagógico a tarefa tornava-se
“quase impossível”.
Em resumo, a análise dos dados
revelou certo desconhecimento geral dos
fundamentos pedagógicos da educação
integral e da oferta em tempo integral por
parte dos professores, percebeu-se que a
implantação da política não foi objeto de
um tratamento no interior do projeto
pedagógico, foi revelado ainda que os
docentes não se sentiam preparados e nem
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receberam capacitação para desenvolver as
atividades desejadas. Os dados revelaram a
precariedade na infraestrutura como um
obstáculo às atividades, pois não houve
investimento do Estado na implantação das
condições adequadas ao projeto de tempo
integral, o que indicou que uma política
desta natureza não poderia ser implantada
sem um padrão mínimo de qualidade para
que fosse levada a efeito.
Caracterização da Escola “B” e as
limitações estruturais para a
implantação do Tempo Integral
Nesta subseção daremos destaque à
segunda Escola pesquisada, a Escola, “B”,
que foi fundada em 11 de março de 1971,
sob a Resolução nº 32/37 do Conselho
Estadual de Educação, situada em bairro
periférico da cidade de Belém - PA. Desde
sua fundação a escola funcionava com 3
turnos de 1ª e 4ª séries (1º ao 5º ano) do
Ensino Fundamental e EJA (Educação de
Jovens e Adultos).
Em 2013, foi mais uma das escolas
selecionadas para realizar o projeto piloto
da SEDUC, começando suas primeiras
experiências no projeto de tempo integral,
com os subsídios financeiros e técnicos do
Programa Mais Educação, passando a
atender 7 turmas no tempo integral,
cumprindo uma jornada de 9h30min,
tempo superior ao recomendado pelo
Decreto de no. 6.253/2007 do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), o
qual considerava “educação básica em
tempo integral a jornada escolar com
duração igual ou superior a 7 (sete) horas
diárias, durante todo o período letivo,
compreendido o tempo total que um
mesmo aluno permanece na escola ou em
atividades escolares”.
Igualmente à experiência da Escola
“A”, os projetos desenvolvidos pela Escola
“B” foram originários do período em que
recebiam recursos do PME (Programa
Mais Educação), que deixou um “certo”
modelo de atuação na execução do tempo
integral, visto que não havia outro modelo
orientado para que a escola repensasse sua
proposta pedagógica com a implantação do
tempo integral.
Nesta Escola tivemos acesso às Atas
das reuniões com o Conselho Escolar,
foram 12 (doze) atas estudadas e 03 (três)
reuniões da equipe pedagógica com os
professores, e delas pudemos perceber o
desenvolvimento da política no interior da
escola, as dificuldades, limites e
possibilidades para implantação do projeto
de escola integral e(m) tempo integral,
percebendo também as possibilidades
exitosas desta política no Estado do Pará,
se tivesse contado com o apoio
institucional devido.
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As Atas revelaram a Secretaria
Estadual esteve na escola para atribuir as
providências que deveriam ser tomadas
para a organização temporal e espacial
para a oferta do tempo integral, a
reorganização das turmas. Após 04
(quatro) meses de início das atividades, em
uma das reuniões registradas, foram
destacados os pontos positivos do projeto
tais como a permanência e integração entre
os alunos e como negativos como o
cansaço das crianças, a oferta precária da
alimentação escolar, o desconforto nas
instalações físicas da escola (salas de aula
quentes), a insuficiência de funcionários
(cuidadores, cozinheiras) para o trabalho
na escola.
As Atas registraram ainda que para o
atendimento às necessidades mínimas dos
alunos foi solicitado aos pais e
responsáveis a ajuda dos familiares para
trabalharem voluntariamente no apoio ao
cuidado das crianças, na orientação e
inclusão de hábitos cotidianos dos filhos,
na doação de colchonetes para o descanso
das crianças, dentre outros.
Na continuidade das atividades em
tempo integral as atas revelaram que
incluiu-se na pauta da gestão escolar o
controle da aprendizagem dos alunos e
seus reflexos nas avaliações externas, uma
preocupação que levou a equipe
pedagógica a propor como atividades no
tempo integral tão somente o reforço de
tarefas escolares, priorizando os conteúdos
disciplinares, visando a melhoria da
proficiência em Língua Portuguesa e
Matemática, vinculando assim as
atividades didáticas às motivações da
melhoria de desempenho nos exames
nacionais externos.
Percebe-se que esta medida acabou
transformando as atividades
complementares e formativas do tempo
integral em componentes curriculares para
atendimento aos padrões gerenciais da
avaliação de resultados, da competitividade
e ranking como novo modelo de gestão
para a qualidade do ensino. Esta prática de
gestão afastou totalmente a escola dos
princípios da educação integral em tempo
integral, que objetiva a formação plena dos
sujeitos e não apenas o alcance de índices
de mercado.
Outro ponto que mereceu destaque
em reunião do Conselho Escolar foi
quando se estabeleceu a necessidade de
agregar parcerias da escola com a
comunidade e instituições, para suprir as
necessidades da escola, isentando-se do
debate a responsabilização do Estado para
com a política educacional implantada. Vê-
se aqui a lógica do Estado mínimo, da
qualidade atestada no ranking dos
resultados nos exames nacionais e de
qualidade de ensino vinculada a uma visão
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instrumental de oferta de serviços tomando
a cena e exigindo que a escola procure
encaminhar suas ações a partir da
arrecadação de recursos privados.
A proposta de tempo integral
vinculada à melhoria da qualidade nos
resultados dos exames nacionais também
está no Plano de Ação da Gestão de 2018,
ao enfatizar que os projetos de melhoria no
ensino-aprendizagem devem ter como
propósito “a melhoria do Ideb da escola”.
O Plano citado não trata da proposta de
tempo integral na integração de saberes ou
na criação de oportunidades educativas
amplas às crianças em formação, o que já
revela uma débil articulação entre a
política pretendida e a ação planejada pela
escola.
As atas de 2018 também retratam o
abandono da política por parte da
Secretaria estadual ao não manter a
contratação dos profissionais de apoio,
além da ausência do fornecimento regular
da alimentação escolar. O Estado não
conseguiu prestar as mínimas garantias
para o bom funcionamento da escola em
tempo integral e esses fatos revelam os
problemas existentes anteriormente tais
como, a infraestrutura, a alimentação,
carência de funcionários, dentre outros.
Assim, podemos inferir que em anos de
existência do projeto ETI na instituição
quase nada foi feito no sentido de resolver,
ou no mínimo melhorar as condições
materiais, pedagógicas e físicas da
instituição para permanência com sucesso
dos alunos.
Essa realidade apresentada nas atas
revela ainda que a SEDUC - PA
implementou o Projeto Escola de Tempo
Integral na instituição, com grande descaso
e irresponsabilidade com a qualidade da
educação pública. Costa (2015) em análise
do Projeto de Educação em Tempo Integral
da SEDUC do Pará, concluiu que houve
descaso e inabilidade técnica e pedagógica
da Secretaria Estadual de Educação em
conduzir e executar o projeto ETI,
abandonando as escolas à própria sorte.
Na realidade da Escola B percebeu-
se os desafios enfrentados pelas escolas
públicas paraenses na implantação da
política de tempo integral, com especial
destaque: a falta de infraestrutura das
escolas e de financiamento para o pleno
atendimento das demandas da política, a
falta de formação e a valorização da ação
docente, a frágil articulação entre o
Programa e PPP da escola, entre outros.
O tempo integral revelado pela direção e
pelos docentes da Escola “B”:
A Escola “B” começou suas
primeiras experiências de tempo integral
com a implantação do Programa Mais
Educação – PME em 2013, quando passou
a atender uma parcela de alunos no tempo
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integral e outra em período regular. Vale
registrar que o PME só funcionou com o
apoio técnico e financeiro até 2016. Depois
desse ano a escola continuou a oferta do
tempo integral sem os aportes recebidos
pelo Programa, enfrentando uma série de
dificuldades, mas ainda assim manteve as
atividades como estratégias próprias para
permanecer com o tempo integral.
Essa organização do tempo nos
chamou atenção e passamos a tentar
compreender o processo pelo qual a Escola
passou desde o início do PME e como se
configurou o tempo integral no local. Para
tanto, algumas questões foram esclarecidas
a partir de entrevista realizada com a
Diretora sobre como se deu a organização
do trabalho da gestão nos espaços da
escola. Com a entrevista foi possível
analisar como a gestão assumiu a
organização desse processo, mostrando
seus limites e possibilidades para lidar com
o tempo integral implantado na instituição
de ensino.
Quando perguntada sobre o processo
de planejamento e organização da gestão
para essa nova dimensão do tempo na
escola, a Diretora nos afirmou que a
comunidade escolar ainda estava vivendo
esse processo e que ao longo dos anos ela
vinha tentando organizar um planejamento
global no início de cada ano letivo, na
Jornada Pedagógica, quando eram
debatidos os projetos e os meios para sua
execução no tempo integral. Logo que
perguntada sobre o apoio financeiro para
fazer as adaptações necessárias ao tempo
integral, a ela respondeu que não houve
qualquer apoio financeiro por parte da
SEDUC e que contaram com a ajuda da
comunidade para realizar atividades que
pudessem custear os gastos que as
atividades em tempo integral demandavam
para serem efetivadas. É perceptível então
que a direção enfrentava grandes desafios
diante da inexistência de recursos
financeiros e da falta de manutenção da
infraestrutura para ofertar a educação
integral e(m) tempo integral.
Quando questionada sobre se os
professores receberam alguma formação
por parte da SEDUC-PA, para trabalhar
com essa política de tempo integral, a
Diretora foi categórica em dizer que os
docentes não receberam qualquer formação
por parte dos órgãos responsáveis e que
apenas participaram de formações de
outros programas governamentais, o que
ajudou em parte nas práticas pedagógicas
desses docentes. Tal relato nos leva a
perceber que o projeto de escola e(m)
tempo integral foi deixado à
responsabilidade da própria escola, tanto
para sua implantação, organização,
estrutura material e capacitação dos
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professores, sem receber o devido suporte
necessário do Estado.
Um dos desafios enfatizados pela
Gestora referiu-se à execução do tempo
integral, relacionado à organização do
período de aula e ao currículo estabelecido
na resolução proposta para o tempo
integral. O documento citado pela Diretora
dispõe sobre o Projeto, organização e
funcionamento da escola de tempo
integral, bem como as atividades
desenvolvidas atentando para a nova
demanda para a escola:
Na organização da Escola de Tempo
Integral, observar-se-á:
I- Regime de estudos em período
integral: manhã e tarde;
II- Carga horária semanal de 45
aulas;
III- total de aulas diárias: 09 aulas
IV- Jornada diária discente: 09 horas,
com intervalos de uma hora para
almoço e vinte minutos, em cada
turno, para recreio. (Resolução
003/2012).
Para a Direção, a dificuldade sempre
esteve em não possuir espaços adequados
para os intervalos, pessoal para dar
assistência às crianças, orientação aos
professores para que pudessem propor
atividades adequadas que pudessem
configurar novas dinâmicas de
aprendizagem para contribuir com a
formação integral dos sujeitos.
A esse respeito aderimos às
orientações de que a escola deve apresentar
infraestrutura e espaços adequados à
permanência de estudantes e profissionais
em tempo integral, além desta questão é
indispensável formação continuada e
tempo regular de planejamento coletivo
para todos os profissionais que atuam na
escola de tempo integral.
Acreditamos, portanto, que a escola
de tempo integral, ainda que passível de
aprimoramentos, satisfações e insatisfações
para os sujeitos que a compõem, precisa
ser planejada, organizada e preparada para
assumir tal proposta. O que vimos
acontecer na Escola “A” se repete na
Escola “B”, quando um dos maiores
entraves para a realização plena da
proposta foi o pouco apoio institucional,
bem como a falta de orientação
pedagógica, um plano de ação para o
processo de implantação da proposta e um
processo de formação dos docentes diante
de uma nova dimensão didático-
pedagógica.
Na análise do depoimento dos
docentes, percebemos que eles apontam
algumas reflexões sobre a falta de apoio
estrutural necessário para o Projeto de
Escola em Tempo Integral, pois os
educadores compreendiam que para a
efetivação da proposta na Escola, seria
necessário atender as demandas de
infraestrutura física, financeira, de
alimentação escolar e de pessoal para o
desenvolvimento das atividades, além do
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comprometimento da gestão e seu
envolvimento com a proposta e as práticas
pedagógicas na condução desse processo.
No caso da Escola B, foi a
comunidade quem reuniu e fez atividades
para arrecadar recursos para adequação das
salas de aula, aquisição dos colchonetes,
para complementação da alimentação
diária e compra de material didático para
os jogos e outras atividades.
Em nossa análise constatamos que
desde a sua implantação até seu
planejamento e organização, a escola de
tempo integral foi e ainda é um grande
desafio para as unidades que estão
executando a política. Sem o suporte
estatal e os princípios norteadores que a
política requeria, sem as formações
continuadas para pôr em prática todo o
trabalho proposto e principalmente sem os
recursos financeiros necessários para o
projeto, a equipe escolar enfrentava todos
os desafios e tentava realizar a ‘próprio
punho’ a proposta, tomando como norte as
resoluções pouco claras desse projeto,
contando com a disposição e força de
vontade da sua comunidade escolar no
provimento de algumas condições
mínimas.
Aproximações sobre as relações entre o
discurso oficial, a compreensão dos
profissionais das escolas e a realização
da política de tempo integral na escola
pública paraense
Para fins conclusivos vale ressaltar
que o estudo feito procurou analisar os
caminhos efetivados pela política pública
no interior das unidades escolares e a
identificação das possibilidades da Política
de Educação Integral e (em) Tempo
Integral experimentadas nas duas escolas
da Rede Estadual de Ensino de Belém-Pa,
nesse processo importou a escuta dos
educadores de 2 (duas) escolas estaduais
selecionadas para a implantação da referida
política.
As Escolas “A” e “B” aqui
retratadas, apesar de escolhidas pela
Secretaria de Estado de Educação em 2012
para desenvolver a política, não receberam
as bases materiais, humanas e pedagógicas
para tal, o que nos levou a compreender
que nestas escolas o esforço dos
profissionais, a dedicação e o empenho
pessoal foram os fatores que ajudaram a
materializar esta política.
Segundo os sujeitos entrevistados, a
proposta não foi priorizada pela Secretaria
de Estado de Educação ao não prover as
escolas com os aportes técnicos, humanos
e financeiros para a grandiosidade da
proposta, tal como previsto. Ao não ser
devidamente planejada, não supriu as
escolas das bases estruturais para sua
implantação e implementação, acabando
por deixar a cargo dos educadores e
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gestores a responsabilidade pela sua
realização.
Tanto a Escola “A”, quanto a “B”,
assumiram a política educacional com sua
capacidade instalada, com seu corpo de
profissionais, com uma nova possibilidade
de formação dos sujeitos, revisitando o seu
projeto pedagógico, incorporando em suas
lutas, o direito por uma educação que
desenvolvesse o sujeito em sua totalidade,
com as condições possíveis.
Se por um lado foi louvável o
empenho dos educadores, por outro
revelou que não houve comprometimento
da gestão pública com a efetivação dos
princípios da Política de Educação Integral
em Tempo Integral nas escolas
selecionadas. O que possivelmente
comprometeu o alcance dos objetivos
pretendidos e o cumprimento da garantia
da escola pública de qualidade.
Dentre as questões levantadas os
depoimentos revelaram que o tempo
integral foi redimensionado,
principalmente, para atividades de “reforço
escolar”, sem que os educadores
recebessem qualquer orientação ou
formação para ter no tempo integral um
aliado na efetivação de objetivos de
renovação das práticas escolares, ou seja,
acabou por reproduzir “mais do mesmo”
(Paro, 1988, p. 38).
As percepções compreendidas
mostram a busca por uma “ação
humanizadora das relações” sem, no
entanto, se conseguir projetar ações
concretas para a efetividade desse objetivo
declarado nas atividades realizadas.
Identificam-se diferentes barreiras para o
desenvolvimento de práticas escolares de
qualidade, tais como a precariedade da
infraestrutura disponível, destacando-se o
fato de a maioria do corpo docente ser de
professores temporários, sem formação
adequada e sem preparo para atuar no
projeto em tela. Destaca-se na fala dos
sujeitos entrevistados a inexistência de um
projeto coletivo de ação, capaz de articular
e comprometer os diferentes profissionais
da escola, motivando docentes e discentes
para as atividades de ensino e
aprendizagem.
Ainda que num cenário de abandono
da escola, importa fazer o registro da total
receptividade das escolas para com os
objetivos da pesquisa disponibilizando os
documentos, prestando todos os
esclarecimentos necessários, chamando a
equipe para acompanhar suas atividades.
As escolas assumiram conosco a pesquisa,
disponibilizando tudo o foi solicitado e
participando de todas as fases da mesma,
das reflexões coletivas partilhadas nas
seções de estudo, abrindo-se às visitas e
entrevistas, o que culminou na maturidade
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das reflexões conclusivas da pesquisa e,
inclusive na produção deste artigo.
Assim, o estudo empreendido
procura contribuir para a análise das
políticas educacionais que intencionam a
implantação do tempo integral como parte
integrante da jornada escolar, uma
proposta que exige investimentos
financeiros para sua efetivação com
qualidade, tendo em vista a necessária
infraestrutura adequada para acolher os
estudantes em uma jornada de 07 (sete)
horas diárias, política de alimentação
escolar, reorientação curricular,
redimensionamento das atividades
didático-pedagógicas e para tanto um
processo de formação continuada de
professores para as inovações pretendidas.
Estas são as dimensões elementares para o
sucesso de uma política educacional que
não foram vivenciadas nas escolas
pesquisadas.
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Publicação nº 372265 (DOE-Pará – 25/04/2012).
ii
Resolução nº 003/2012 – dispõe sobre a
organização e funcionamento da Escola de Tempo
Integral da SEDUCPA. Publicação nº 372269
(DOE-Pará – 25/04/2012).
Informações do artigo / Article Information
Recebido em : 28/10/2020
Aprovado em: 16/11/2020
Publicado em: 04/12/2020
Received on October 28th, 2020
Accepted on November 16th, 2020
Published on December, 04th, 2020
Contribuições no artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Orcid
Ney Cristina Monteiro de Oliveira
http://orcid.org/0000-0002-8091-5213
Orlando Nobre Bezerra de Souza
http://orcid.org/0000-0003-2606-0522
Izete Magno Correa
http://orcid.org/0000-0003-0015-6868
Cintia Aurora Quaresma Cardoso
http://orcid.org/0000-0002-8929-1523
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Oliveira, N. C. M., Souza, O. N. B., Correa, I. M., &
Cardoso, C. A. Q. (2020). Experimentações escolares da
política de educação integral e(m) Tempo Integral: uma
análise das práticas efetivadas em escolas públicas de
Belém - PA. Rev. Bras. Educ. Camp., 5, e10868.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10868
ABNT
OLIVEIRA, N. C. M.; SOUZA, O. N. B.; CORREA, I. M.;
CARDOSO, C. A. Q. Experimentações escolares da
política de educação integral e(m) Tempo Integral: uma
análise das práticas efetivadas em escolas públicas de
Belém - PA. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.
5, e10868, 2020.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10868