Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11260
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11260
10.20873/uft.rbec.e11260
2021
ISSN: 2525-4863
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Morar no campo e estudar na cidade: a realidade de
crianças e jovens de uma comunidade do Norte do
Tocantins, Brasil
Yonara Laize Rocha Cruz
1
, Maciel Cover
2
, Cícero da Silva
3
1, 2, 3
Universidade Federal do Tocantins - UFT. Departamento de Educação do Campo. Rua 6, s/n, Vila Santa Rita. CEP
77.900-000, Tocantinópolis - TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ionaralaize914@gmail.com
RESUMO. O fechamento de escolas situadas nas comunidades
do meio rural brasileiro por parte do poder público tem sido
recorrente no país. A partir do desenvolvimento de uma
pesquisa quanti-qualitativa, caracterizada como um estudo de
caso, o presente trabalho buscou analisar o processo de
fechamento de uma escola situada na área rural do município de
Tocantinópolis-TO e suas consequências para com os estudantes
e suas famílias. O corpus da pesquisa é constituído de
entrevistas semiestruturadas com atores sociais da comunidade
(seis estudantes, um pai de aluno, uma diretora e a Secretária de
educação do município), além de documentos. Dentre os
resultados da pesquisa, destaca-se que no ano de 2018 o número
de estudantes que moravam na comunidade Ribeirão Grande II e
entorno e que estudavam na zona urbana de Tocantinópolis
totalizou 78, sendo que tais estudantes tinham que se deslocar
diariamente em média 15 km de ônibus até as escolas da cidade.
Desse total, 28 estudantes têm idades entre 4 e 10 anos e estão
matriculados do Jardim I ao 4º ano do Ensino Fundamental.
Considerando o princípio de que os povos do campo necessitam
de uma educação que seja no e do campo e que a escola deve
valorizar os saberes, a identidade cultural, a história, assim
como as lutas dos camponeses nos processos formativos,
ressalta-se a importância da reabertura de uma escola na
comunidade para atender os estudantes que ali vivem.
Palavras-chave: povos do campo, escola, políticas públicas,
deslocamento, formação.
Cruz, Y. L. R., Cover, M., & Silva, C. (2021). Morar no campo e estudar na cidade: a realidade de crianças e jovens de uma comunidade do Norte do Tocantins,
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Living in the countryside and studying in the city: the
reality of children and young people from a community in
Northern Tocantins, Brazil
ABSTRACT. The closure of schools located in rural
communities in Brazil by public authorities has been recurrent in
the country. Based on the development of a quantitive and
qualitative research, characterized as a case study, this work
sought to analyze the closure process of a school located in the
rural area of the municipality of Tocantinópolis-TO, and its
consequences for students and their families. The research
corpus consists of semi-structured interviews with social actors
in the community (six students, a student’s parent, a principal
and the municipality’s Secretary of Education), in addition to
documents. Among the results of the research, it is worth
mentioning that in 2018 the number of students who lived in
Ribeirão Grande II village and its surroundings and who studied
in the urban area of Tocantinópolis totaled 78, and that these
students had to travel an average of 15 km daily by bus to the
schools in urban area. Of this total, 28 students are between 4
and 10 years old and are enrolled from kindergarten I to 4th
grade. Considering the principle that rural people need an
education that is in and out of the countryside and that the
school should value knowledge, cultural identity, history, as
well as the struggles of peasants in training processes, it is
important to emphasize the reopening of a school in the
community to serve the students who live there.
Keywords: rural people, school, public policies, displacement,
training.
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Vivir en el campo y estudiar en la ciudad: la realidad de
los niños y jóvenes de una comunidad del Norte de
Tocantins, Brasil
RESUMEN. El cierre de escuelas situadas en comunidades
rurales de Brasil por parte de las autoridades ha sido recurrente
en el país. Basándonos en el desarrollo de una investigación
cuantitativa y cualitativa, caracterizada como un estudio de caso,
el presente trabajo buscó analizar el proceso de cierre de una
escuela ubicada en la zona rural del municipio de
Tocantinópolis-TO, y sus consecuencias para los estudiantes y
sus familias. El corpus de investigación consta de entrevistas
semiestructuradas con actores sociales de la comunidad (seis
estudiantes, el padre de un estudiante, un director y la Secretaría
de Educación del municipio), además de documentos. Entre los
resultados de la investigación, cabe señalar que en el año 2018
el número de estudiantes que vivían en la comunidad de
Ribeirão Grande II y sus alrededores y que estudiaban en la zona
urbana de Tocantinópolis ascendía a 78, y que estos estudiantes
tenían que recorrer un promedio de 15 km diarios en autobús
hasta las escuelas de la ciudad. De este total, 28 estudiantes
tienen entre 4 y 10 años y están matriculados desde el jardín de
infancia I hasta el 4º grado. Considerando el principio de que la
gente del campo necesita una educación que sea en y del campo
y que la escuela debe valorar el conocimiento, la identidad
cultural, la historia, así como las luchas de los campesinos en los
procesos formativos, se destaca la importancia de reabrir una
escuela en la comunidad para atender a los estudiantes que viven
en ella.
Palabras clave: población rural, escuela, políticas públicas,
desplazamiento, formación.
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Introdução
O presente trabalho busca analisar o
processo de fechamento de uma escola
situada na área rural do município de
Tocantinópolis, Estado do Tocantins, bem
como suas consequências para com os
estudantes e suas famílias. O fechamento
de escolas do campo tem aumentado nos
últimos anos no Brasil (Ferreira &
Brandão, 2017), sendo que para tal ação a
impressão que fica é que o poder público
de determinadas localidades, de acordo
com os relatos vistos na literatura
acadêmica, nem sempre leva em
consideração os anseios das comunidades
rurais, ou seja, estas não participam desse
processo. Mariano e Sapelli (2014)
consideram que o avanço do agronegócio,
através de monoculturas agrícolas e
concentração de terras, são fatores que
pressionam o êxodo de famílias
camponesas dos espaços rurais, como
também, colaboram para o fechamento de
escolas no campo. Mediante isso,
pontuamos que as desvantagens quando se
fecha uma escola situada em uma
comunidade rural interferem na formação
sociocultural e política das pessoas que
residem naquele espaço, bem como os
saberes que nela existem que são
estritamente particulares e que devem ser
valorizados.
Desse modo, o interesse em
pesquisar sobre este tema se deu pelo fato
de que a Educação do Campo, por mais
que nos últimos anos tenha tomado
destaque na agenda pública, ainda vivencia
situações como esta enfocada de
fechamento de escolas em áreas rurais, o
que compromete o desenvolvimento e
reconhecimento dessa modalidade de
educação que tanto busca por construir um
legado de ensino e aprendizagem pautado
principalmente nas especificidades do
contexto rural brasileiro.
Considerando esse contexto,
estabelecemos os seguintes objetivos para
empreender esta pesquisa: a) Identificar as
dificuldades enfrentadas pelos alunos ao se
deslocarem para estudar na zona urbana; b)
Identificar os motivos que levaram ao
fechamento da escola da comunidade; e c)
Analisar as consequências do fechamento
da escola.
A metodologia utilizada na pesquisa
foi quanti-qualitativa, caracterizada como
um estudo de caso. A pesquisa teve início
durante a realização do trabalho de
conclusão do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo: Códigos e
Linguagens - Artes e Música, em 2018, e
neste trabalho pudemos ampliar a
discussão e análise sobre o fechamento da
escola da comunidade lócus da pesquisa.
Para tanto, foram levantadas referências
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que versam sobre o tema. Em seguida, foi
realizada a leitura e escolha das referências
que seriam inseridas no trabalho. Na
sequência, foi feita uma contextualização
histórica da Educação do Campo,
delineamento da metodologia da pesquisa,
do lócus da pesquisa, análise dos dados e,
por fim, as considerações finais.
Contextualização histórica da Educação
do Campo
De acordo com Leite (1999, p. 14),
A educação rural no Brasil, por
motivos sócio-culturais, sempre foi
relegada a planos inferiores e teve
por retaguarda ideológica o elitismo,
acentuado no processo educacional
aqui instalado pelos jesuítas e a
interpretação político-ideológica da
oligarquia agrária, conhecida
popularmente na expressão: “gente
da roça não carece de estudos”. Isso é
coisa de gente da cidade.
Por causa desse tipo de exclusão, a
população camponesa sofre ainda hoje com
um “alto índice de analfabetismo e baixa
escolarização no campo” (Lima & Silva,
2015, p. 241). Políticas públicas são
criadas e, às vezes, incentivadas, mas será
preciso que muitas coisas mudem para que
a Educação do Campo possa de fato ser
efetivada e acessível aos povos do campo.
Nesse contexto, enfatizamos que a questão
sobre a educação rural foi perpassando até
os dias atuais, pois boa parte dos sujeitos
que vivem no campo ainda não tem acesso
à educação formal, o que infelizmente é
comprovado pelos números dos censos
escolares.
No Brasil, em 2019, segundo dados
da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios Contínua - PNAD Contínua
(IBGE, 2019), havia 11 milhões de pessoas
com 15 anos ou mais de idade analfabetas,
número que corresponde a uma taxa de
analfabetismo de 6,6% da população. Por
região geográfica, os índices naquele ano
eram respectivamente de 7,6 para a Região
Norte, 13,9 para o Nordeste, 4,9 no Centro-
Oeste, 3,3 no Sudeste e 3,3 no Sul. Esses
números refletem grandes desigualdades
regionais em termos educacionais no país.
Conforme Haddad e Siqueira (2015, p. 93),
em 2014, “considerando os percentuais
sobre analfabetismo entre as populações
que residem em área urbana ou rural,
podemos observar que 6,3% dos
analfabetos estão em localidade urbana e
20,1% em rural …”. Em termos
proporcionais, as localidades rurais
possuem mais analfabetos que as áreas
urbanas. Isso, evidentemente, é reflexo da
ausência de uma política pública
educacional para atender as demandas dos
povos do campo.
Segundo o Fórum Nacional de
Educação do Campo (FONEC, 2012, p. 3),
A educação do campo nasceu das
experiências de luta pelo direito à
educação e por um projeto político
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pedagógico vinculado aos interesses
da classe trabalhadora do campo, na
sua diversidade de povos indígenas,
povos da floresta, comunidade
tradicionais e camponesas,
quilombolas, agricultores familiares,
assentados, acampados à espera de
assentamento extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos e
trabalhadores assalariados rurais.
A Educação do Campo, para ser
regulamentada, passou por diversos
percalços, principalmente pelo fato de que
era discriminada e marginalizada, ou seja,
estava à margem da sociedade, o que
dificultava sua inserção e
consequentemente sua aceitação, sendo
que seu primeiro desafio foi justamente
vencer os paradigmas relacionados à sua
importância e implantação. Santos (2018,
p. 78) destaca que
Os avanços ocorridos na educação do
campo são frutos da resistência
organizada das populações por meio
das práticas de formação política e
das lutas deflagradas pelos
movimentos sociais. Ao longo de
décadas, resistem às inúmeras
situações de dominação, provocam
ações e pressionam governos na
implementação de diretrizes, normas,
orientações e políticas públicas que
atendam aos anseios e demandas dos
trabalhadores do campo.
Pretende-se, ao conseguir colocar em
prática a Educação do Campo, que as
pessoas que residem no campo não
precisem passar por tudo que as pessoas
das gerações anteriores vivenciaram. É por
uma educação de qualidade equivalente à
das cidades que se luta aqui. Assim, “a
realidade que deu origem a este
movimento por uma educação do campo é
de violenta desumanização das condições
de vida no campo. Uma realidade de
injustiça, desigualdade, opressão, que
exige transformações sociais estruturais e
urgentes”. (Caldart, 2002, p. 20, grifos da
autora).
É de extrema urgência, como diz a
autora na citação acima, que se façam
transformações nesta área. Isso porque a
população camponesa tem direito a uma
educação que contemple as suas
especificidades tanto sociais quanto
culturais, e não as necessidades das
pessoas que vivem nas cidades, pois estas
estão inseridas no contexto urbano, o qual
difere em muitos aspectos (social, cultural,
etc.) do contexto rural.
Deve-se observar que as escolas
estão deixando de existir no campo, as
crianças estão sendo levadas para as
cidades para lá receberem educação
escolar. Entretanto, essa educação (urbana)
não condiz com a realidade que as crianças
e os jovens camponeses estão acostumados
a vivenciar. Caldart (2002, p. 24) destaca
ainda que
A Educação do Campo não cabe em
uma escola, mas a luta pela escola
tem sido um de seus traços
principais: porque a negação do
direito à escola é um exemplo
emblemático do tipo de projeto de
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educação que se tenta impor aos
sujeitos do campo; porque o tipo de
escola que está ou nem está mais no
campo tem sido um dos componentes
do processo de dominação e de
degradação das condições de vida
dos sujeitos do campo.
Caldart (2002) assinala que a
negação do direito de ter escolas no campo
é a demonstração concreta de que as
pessoas que têm o poder político e
econômico em suas mãos não querem que
as outras pessoas (camponeses) tenham as
mesmas oportunidades que elas mesmas
tiveram, de estudar em seu lugar de
origem, proporcionando aumento de
conhecimento dos próprios costumes,
cultura, experiências, valores e saberes.
A autora enfatiza ainda que a escola
pensada para as pessoas do campo deve ser
um meio de proporcionar aos estudantes o
entendimento sobre sua origem. A escola
para as pessoas do campo deve fazê-las
entender que não é preciso sair de seu
lugar para ser bem-sucedido na vida, pois
“construir uma escola do campo significa
estudar para viver no campo” (Caldart,
2002, p. 24).
Concordando com essa ideia,
Cardoso Filho e Silva (2017, p. 77)
apontam que “é nesse contexto que entra a
Educação do Campo, trazendo as
identidades, as histórias e a realidade social
camponesa, como agentes capazes de
desconstruir do imaginário coletivo a visão
distorcida entre o campo e a cidade”.
De acordo com os autores, Educação
do Campo contradiz as concepções que a
classe dominante tem sobre o campo,
desde os aspectos educacionais, culturais e
econômicos, mostrando que os povos do
campo agem por meio de luta e resistência
com objetivo de alcançar a desconstrução
dessa visão de rural como lugar atrasado e
o urbano como espaço do progresso.
Portanto, como defende Arroyo (2020, p.
131), “a educação no campo se enraíza no
próprio campo. Enraíza-se no que há de
mais tenso, de mais contraditório, de mais
dinâmico no próprio campo: o conflito por
outro projeto de campo em outro projeto de
sociedade”.
Aos poucos, os movimentos sociais
ganharam força dentro do cenário das
políticas públicas, pois em julho de 1997
aconteceu o I Encontro Nacional de
Educadoras e Educadores da Reforma
Agrária (I ENERA). A conferência foi
promovida em âmbito nacional pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), Conferência Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB), Universidade de
Brasília (Unb), Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) e pelo Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF)
(Kolling, Cerioli & Caldart, 2002).
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Ressaltamos que a expressão
Educação do Campo surge com a
preparação da “I Conferência Nacional Por
Uma Educação Básica do Campo realizada
em Luziânia – Goiás de 27 a 31 de julho de
1998” (Kolling, Cerioli & Caldart, 2002, p.
11). O objetivo desta conferência era
colocar em pauta ações sobre o ensino que
o poder público estava destinando para a
população camponesa, colocando um
ensino urbanocêntrico dentro do espaço
rural, desvalorizando a identidade e a
realidade dos sujeitos do campo (Cruz &
Silva, 2020).
A Educação do Campo foi instituída
pela Resolução do CNE/CEB nº 01, de 03
de abril de 2002, que estabelece as
Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo (Brasil,
2002), Resolução CNE/CEB nº 02, de 28
de abril de 2008 (Brasil, 2008) e o Decreto
presidencial nº 7.352, de 04 de novembro
de 2010 (Brasil, 2010). É evidente que foi
tardio esse aparato legal, tendo em vista
que o nosso país é predominantemente
rural e assim percebemos a falta de um
olhar direcionado a essa educação, uma
vez que a Constituição Federal de 1988
estabelece que a educação é um direito de
todos (Cruz & Silva, 2020).
Lima e Silva (2015, p. 242) afirmam
que
A partir daí ocorre a concretização de
algumas conquistas dos movimentos
sociais no tocante à Educação do
Campo, como a implantação do
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA) e,
principalmente, a criação de uma
legislação que reconhece a
necessidade e possibilita a
implementação de escolas que
ofereçam à população camponesa, de
fato, uma formação com base nos
princípios da Educação do Campo.
Nesse sentido, evidenciamos que foi
uma luta constante para que se implantasse
a Educação do Campo, haja vista que foi
necessária a união de vários segmentos e
dos movimentos sociais que pudessem
fazer com que levassem em consideração
as particularidades dessa educação pelo
fato de que vivemos em um país
tipicamente agrário.
Durante a caminhada por uma
Educação Básica do Campo, sobretudo nos
eventos que os movimentos sociais
realizaram para serem debatidos assuntos
que foram pertinentes para a construção de
uma Educação do Campo, a expressão
Educação do Campo “... surge a partir das
discussões do seminário Nacional
realizado em Brasília de 26 a 29 de
novembro de 2002, decisão posteriormente
reafirmada nos debates da II Conferência
Nacional realizada em julho de 2004”
(Lima & Silva, 2015, p. 246).
Assim, compreende-se: No – porque
as pessoas têm direito a ser educadas
no lugar onde elas vivem, convivem
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com seus familiares; Do – explica-se
pelo fato de que os camponeses têm
direito a uma educação pensada sob a
ótica das demandas da comunidade
local e com a sua participação,
vinculada à sua cultura, saberes e às
suas necessidades humanas e sociais.
(Silva, 2018, p. 44).
A Educação do Campo deve incluir
uma parcela da sociedade e que não haja
exclusão social, que respeite tanto o
individual como o coletivo. Essa
modalidade de educação vem alicerçada
por pensamentos que visam valorizar as
peculiaridades dos povos do campo nos
processos formativos. De acordo com
Costa e Cabral (2016, p. 182),
A Educação Rural se constitui em um
mecanismo de subordinação e de
alienação, bem como de propagação
desse poder, enquanto, na Educação
do Campo, a referência está no
protagonismo dos camponeses, na
conscientização do ser humano e na
sua formação como um todo,
rompendo com as ideologias
dominantes.
Nesse sentido, a Educação Rural tem
se mostrado como sendo subordinada e
alienada e assim contribui para a
proliferação do poder, ou seja, da elite ter
domínio sobre a classe baixa - composta
basicamente por pessoas pobres, sendo que
a Educação do Campo tem como premissa
a busca pela conscientização do indivíduo
auxiliando-o em sua formação como ser
pensante e desse modo rompe com os
paradigmas que foram criados pela
Educação Rural.
Ainda no que se refere à Educação
Rural, esta não leva em consideração a
cultura local dos educandos nos processos
formativos, fugindo totalmente de sua
realidade, pois não prioriza o diálogo com
os saberes dos camponeses, tendendo a ser
ineficiente e inadequada.
Apesar do avanço em termos de
garantias legais para a execução de uma
proposta pedagógica de Educação do
Campo, o fechamento de escolas situadas
no campo é um problema frequentemente
relatado na contemporaneidade. Ferreira e
Brandão (2017, p. 83) evidenciam que:
Constitucionalmente, o fechamento
das escolas fere quatro dimensões do
direito ao ensino: disponibilidade;
acessibilidade; aceitabilidade e
adaptabilidade. A escola precisa
existir, do contrário, não há
disponibilidade. A distância
percorrida pelos educandos até as
escolas urbanas fere a acessibilidade,
que é um direito que começa com a
escola próxima onde a demanda
existe, conforme Constituição
Federal (1988) e Lei n. 9.394 (1996).
Nesse sentido, a Carta magna do país
estabelece que o educando estude próximo
à sua casa, ou seja, onde existe demanda a
escola tem que existir. E, nesse caso em
particular, notamos que tais direitos não
são respeitados e acrescentamos mais: que
tais direitos nem sempre são de
conhecimento da população e, devido a
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isso, muitas pessoas que vivem em
comunidades situadas no meio rural têm
seus direitos negados.
Dando continuidade à discussão,
Ferreira e Brandão (2017, p. 83) ressaltam:
Assim, a política de fechamento de
prédios educacionais públicos
contraria e fere as legislações que
regem o ensino no Brasil, inclusive o
artigo 1º e artigo 54 da Lei n. 8.069
(1990), que estabelece proteção
integral, especialmente no que se
refere à matrícula e frequência
obrigatória em estabelecimento
oficial de ensino.
Diante disso, destacamos que o
fechamento das escolas contraria o que
regem as Leis nº 9.394/96 e 12.960/2014
(Brasil, 1996, 2014), sendo que o direito à
educação está garantido na Constituição
Federal, que zela pelo bem-estar de toda a
sociedade sem distinção. Mediante isso,
fechar as escolas situadas no campo faz
com que os alunos que dependem delas
fiquem submetidos a vivenciarem uma
realidade que não está de acordo com as
suas particularidades e isso acarreta uma
inversão de valores e total desvalorização
dos conhecimentos que eles detêm.
Com base em dados do Censo
Escolar do Ministério da Educação/Inep,
por exemplo, Silva (2018) pontua que
apenas no ano de 2014 foram fechadas
4.084 escolas brasileiras localizadas no
meio rural. Vale ressaltar que, desse total,
55 localizavam-se no estado do Tocantins,
sendo 53 vinculadas à rede municipal de
ensino e 02 à rede estadual. Em outras
palavras, esses números corroboram que
“na educação do campo temos tudo ao
contrário. Temos um projeto de fechar
escolas” (Arroyo, 2020, p. 134). Mas, para
evitar o fechamento “desordenado” de
unidades escolares do campo, indígenas e
quilombolas, instituiu-se a Lei 12.960, de
27 de março de 2014 (Brasil, 2014).
Ademais, para sobreviverem e
proporcionarem uma educação de
qualidade aos sujeitos do campo, as escolas
situadas no meio rural brasileiro precisam
ser reestruturadas, “desde as instalações
físicas, currículo, materiais didáticos,
metodologia de ensino, tempos e espaços
formativos, bem como a formação inicial e
continuada específica de professores”
(Silva, 2018, p. 116).
Nesse contexto, Ferreira e Brandão
(2020, p. 11) argumentam que:
A análise indica que a concentração
de alunos no meio urbano ofende os
direitos básicos das crianças e
adolescentes em idade escolar,
trazendo prejuízos à própria
identidade cultural, à aprendizagem e
à formação e desenvolvimento
cognitivo por perder a infância
durante longos trajetos até os centros
urbanos, unicamente para preencher
critérios de conveniência das
administrações municipais e
estaduais, sem estudos científicos e
sociais que comprovem as decisões.
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Assim, notamos que quando os
alunos são retirados do campo para a
escola urbana, devido ficarem muito tempo
dentro do transporte escolar, isso
compromete a sua aprendizagem e seu
rendimento, pois quando este aluno é
colocado em um ambiente como o urbano
ao qual ainda não tem contato, suas
particularidades não serão mais
evidenciadas, tendo em vista que estarão
em um novo contexto educacional e
cultural, ou seja, suas vivências pouco
dialogam com o que for ofertado e isso
poderá gerar consequências em sua
construção identitária.
Diferentemente, a Educação do
Campo agrega os valores de cada
localidade, costumes, cultura, o que faz
com que o sujeito se identifique, isto é,
construa sua identidade a partir do
contexto em que está inserido. Logo, esse
elemento é fundamental para a sua
formação.
Salientamos que a educação para a
população do campo sempre ficou à
margem da sociedade, pois havia falta de
investimento do governo na educação e o
campo era visto como um espaço somente
de oportunidades para se aproveitar e que
não merecia investimentos. Mas com a
Constituição Federal (Brasil, 1988), logo
veio a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDBEN -
n° 9.394/96 (Brasil, 1996), permitindo que
a Educação do Campo fosse implantada
posteriormente, com diretrizes
operacionais específicas, garantindo aos
camponeses o direito à educação e
respeitando suas peculiaridades nos
processos formativos.
Portanto, os conteúdos curriculares
terão que ser ajustados de acordo com as
necessidades e realidades da vida rural e de
cada região, como estabelece muito bem o
artigo 28 da LDBEN (Brasil, 1996) e o
Parecer 36 (Brasil, 2001). Ou seja, os
conteúdos curriculares devem vir de
acordo com as necessidades dos alunos do
meio rural e do interesse destes atores
sociais, e a organização da Educação do
Campo é própria, tendo que incluir a
adequação ao calendário escolar às fases
do ciclo agrícola, dentre outras coisas,
adequação à natureza do trabalho no
contexto rural. O sistema de ensino deve
ser diversificado de acordo com a cultura e
a sociedade dos alunos que ali fazem parte
da Educação do Campo. E sempre
respeitando as igualdades e diferenças.
Diante disso, Costa e Cabral (2016,
p. 182 e 183) apontam:
A Educação do Campo resiste a toda
essa visão, a essa ideologia, e aponta
para a construção de um novo
paradigma, que seja pensado pelo
camponês, partindo do princípio da
diversidade sociocultural. De acordo
com os autores, o campo é concebido
como espaço de vida e de resistência,
Cruz, Y. L. R., Cover, M., & Silva, C. (2021). Morar no campo e estudar na cidade: a realidade de crianças e jovens de uma comunidade do Norte do Tocantins,
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rico e de muitas possibilidades, de
desenvolvimento social, econômico e
cultural, o que faz com que seus
sujeitos busquem se afirmar como
sujeitos de direito, que lutem por
políticas públicas.
Depreendemos, segundo a citação
das autoras, que a Educação do Campo
deve levar em consideração toda a
diversidade que ela alcança, ou seja, está
sendo construída uma nova visão da
Educação do Campo, sendo que, para isso,
foi necessária muita resistência para que
pudesse ser percebida segundo as suas
peculiaridades. Em virtude dos saberes
rurais, Cardoso (2019, p. 27) enfatiza:
A aproximação entre indivíduo e o
contexto de sua vivência constituem-
se como um dos princípios
norteadores da educação do campo,
pois a composição da comunidade
camponesa é revestida por diferentes
singularidades, as quais não podem
ser desconsideradas no momento da
prática de ensino.
No que diz respeito ao contexto do
aluno da escola do campo, quanto mais ele
estiver inserido e sentindo-se em seu lugar
de origem certamente seus conhecimentos
serão mais evidenciados, haja vista que as
suas experiências se tornam os elementos
principais para a sua aprendizagem, ou
seja, elas se tornam mais rica e
significativa, pois situam a sua realidade.
Metodologia da pesquisa
A presente pesquisa é caracterizada
como um Estudo de Caso, que consiste em
um estudo amplo, profundo, de um ou de
poucos objetos de estudo, o que possibilita
um aprendizado detalhado de uma temática
abordada. Gil (2006, p. 58) diz que “o
estudo de caso é caracterizado pelo estudo
profundo e exaustivo de um ou de poucos
objetos, de maneira que permita o seu
amplo e detalhado conhecimento, tarefa
praticamente impossível mediante os
outros delineamentos considerados”. O
estudo de caso foi essencial durante a
realização desta pesquisa, pois é um
método que nos auxiliou e nos fez alcançar
os resultados do caso pesquisado, levando
em consideração todas as informações
descobertas ou levantadas durante a coleta
de dados.
Em se tratando da investigação, para
se alcançar o objetivo principal foi
realizada uma pesquisa quanti-qualitativa,
pois ao descrever os fatos temos como
enfoque a realidade estudada: “... é rico em
dados descritivos, tem um plano aberto e
flexível e focaliza a realidade de forma
complexa e contextualizada” (Menga,
1986, p. 18 apud Marconi & Lakatos,
2011, p. 271). A abordagem qualitativa é
de suma importância para compreender e
entender fatos sociais que acontecem em
determinados espaços, pois nos
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possibilitou a conhecer a comunidade
Ribeirão Grande II, a investigar o número
de crianças e jovens que residem nesta
comunidade e nos povoados do entorno
(Ceorta, Pedro Isaias, Ipepaconha, Cai
n’água, Cobanco e Chapadinha) e que
devido à ausência de escolas nessas
comunidades se deslocam diariamente para
estudar nas escolas localizadas na área
urbana de Tocantinópolis-TO.
Para tanto, realizamos um
levantamento nas escolas da cidade de
Tocantinópolis-TO com objetivo de buscar
a quantidade de alunos que moram na
comunidade Ribeirão Grande II e estudam
na zona urbana e que precisam utilizar o
transporte escolar como meio de
deslocamento. As escolas urbanas
pesquisadas foram, respectivamente:
Escola Municipal Tancredo de Almeida,
Escola Municipal Alto da Boa Vista II,
Escola Paroquial Cristo Rei, Escola
Estadual Girassol de Tempo Integral XV
de Novembro, Escola Estadual Pe.
Giuliano Moretti, Escola Estadual Pio XII,
Colégio Estadual José Carneiro de Brito,
Centro de Ensino Médio Girassol de
Tempo Integral Darcy Marinho e o
Colégio Dom Orione. A princípio,
sentimos dificuldades em coletar esses
dados, pois todos os secretários e diretores
das escolas se encontravam ocupados em
funções administrativas, mas eles nos
entregaram os dados conforme previsto na
investigação (Cruz, 2018).
A comunidade Ribeirão Grande II
fica localizada na área rural a
aproximadamente 10 km da sede do
município de Tocantinópolis, situado no
Norte do Estado do Tocantins, em uma
região conhecida como Bico do Papagaio.
Essa cidade possui 162 anos de
emancipação e tem uma população de
aproximadamente 22.619 habitantes,
segundo dados do Censo 2010 do IBGE
(2020). A área territorial do município é de
1.077,073 km². Ribeirão Grande II
(incluindo povoados do entorno) possui
uma população estimada em cerca de 450
pessoas. A comunidade é composta,
sobretudo, por pessoas do grupo de
vulnerabilidade social, que vivem
basicamente da quebra de coco babaçu e da
agricultura familiar, além de umas
minorias pertencentes à classe média, que
são os grandes fazendeiros agropecuaristas
criadores de gado (Cruz, 2018; Cruz &
Silva, 2020). O corpus da pesquisa é
constituído de entrevistas semiestruturadas
com atores sociais da comunidade, sendo:
06 estudantes, 01 pai de aluno, 01 diretora
e a Secretária de educação do município.
Análise e discussão de dados
Em 1984, já existia na comunidade
Ribeirão Grande II a Escola Municipal São
Cruz, Y. L. R., Cover, M., & Silva, C. (2021). Morar no campo e estudar na cidade: a realidade de crianças e jovens de uma comunidade do Norte do Tocantins,
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Sebastião, conhecida como escola de
primeiras letras e que foi responsável por
alfabetizar todos os moradores, tanto
adultos quanto jovens e crianças. Hoje,
alguns estão formados, outros concluindo
sua graduação, outros sem formação, mas
todos os moradores desta localidade
iniciaram seus primeiros estudos nesta
instituição, cursando todas as séries que a
escola atendia e, logo depois, iam para a
zona urbana concluir os estudos (Cruz &
Silva, 2020).
O prédio da Escola Municipal São
Sebastião do Pedro Isaias serviu à
população por 28 anos, mas era edificado
em um local considerado inapropriado. A
escola estava em uma propriedade privada
e sem nenhum tipo de documento legal que
comprovasse que tal escola era
reconhecida como um patrimônio da
comunidade. Além desse motivo, as
crianças que ali estudavam corriam riscos,
pois a escola não tinha segurança
suficiente para atender os alunos de Jardim
I e II e 1° ao 4° ano devido não ser murada.
Animais (bovinos) andavam dentro do
terreno da escola; o local possuía muitas
pedras e as crianças poderiam cair e se
machucar; não havia espaço para realizar
brincadeiras e outros eventos que a escola
propusesse, sendo que à vista da escola há
um ribeirão que passa a aproximadamente
500 metros (Cruz & Silva, 2020).
Apesar dessa situação, a escola tinha
vantagens, pois possuía duas salas de aula
e funcionava nos turnos matutino e
vespertino, a quantidade de alunos era
suficiente para a escola funcionar e o
número de professores também era
satisfatório para atender os alunos em
turmas multisseriadas (Cruz & Silva,
2020).
Em 2012, com a transferência da
Escola Municipal São Sebastião para a
comunidade Chapadinha, apesar de ter sido
construído um novo prédio com
infraestrutura melhor, surgiram algumas
desvantagens para a comunidade, pois a
unidade de ensino passou a dispor de
apenas 01 sala de aula, espaço insuficiente
para atender a demanda do número de
alunos da comunidade. Com isso, iniciou-
se a precarização do ensino na
comunidade, pois, de acordo com os
nossos entrevistados, a Secretaria de
Educação do município de Tocantinópolis-
TO tampouco estava preocupada em
construir um prédio com objetivo de
proporcionar uma educação de qualidade
para a população da comunidade Ribeirão
Grande II.
Os alunos que antes estudavam na
Escola Municipal São Sebastião e que
atualmente estudam em diferentes escolas
situadas na zona urbana de Tocantinópolis,
hoje criticam a infraestrutura da escola do
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campo e a qualidade do ensino no campo.
Na verdade, isso é consequência das ações
do município que precarizaram a escola,
construindo-a com apenas uma sala de aula
para atender alunos de diferentes séries em
um único turno (Cruz & Silva, 2020).
Na realidade, o principal motivo que
ocasionou a desativação do novo prédio da
Escola Municipal São Sebastião que fica
localizado no Povoado Chapadinha foi
devido às condições que o ensino estava
sendo oferecido nesta instituição, pois em
uma única sala estudavam alunos do
Jardim I e II e 1º ao 5° ano (Cruz & Silva,
2020). Evidentemente, a gestão municipal
foi responsável por essa situação do
funcionamento da escola. Com isso, muitos
pais ao acompanharem seus filhos e não
vendo aprendizagem, desenvolvimento,
decidiram colocá-los para estudar na escola
da zona urbana.
Responsável A: Essa escola foi
fechada por falta de aluno e os pais
resolveram matricular seus filhos
para estudarem na cidade. Como a
escola funcionava com turmas
multisseriadas do Jardim I e II e
alunos do 1º ao 5º ano com essas
turmas tudo juntas em uma única
sala, funcionando em um único
período, os pais diziam que
bagunçava muito a mente dessas
crianças e não aprendia nada. (Cruz
& Silva, 2020, p. 16).
Os próprios pais (responsáveis)
atribuíram a precarização da escola
existente em sua comunidade, devido à
falta de compromisso da Secretaria de
Educação em proporcionar um ensino de
qualidade, colocando também algumas
pessoas desqualificadas para ocupar as
funções de professores da escola. Com
isso, cada responsável começa a “colocar
na mente” que o ensino melhor vem da
cidade e que lá, sim, há professores
qualificados e competentes os quais
poderão ajudar seus filhos a ter melhor
desempenho em todas as atividades
escolares.
Nesse sentido, notamos que foi uma
problemática em que os pais perceberam
que o ensino ofertado não atendia de modo
satisfatório a todas as crianças, pois era
uma sala multisseriada e ainda tinha o
agravante de que os professores não
tinham as devidas formações que se
exigem e mediante isso os pais foram
retirando os filhos da escola.
Trabalhos como os de Barros e Hage
(2011), Druzian e Meurer (2013), trazem o
fato de que as classes multisseriadas
compõem uma característica de muitas
escolas do campo no Brasil, tendo a
formação docente como um desafio para
atender essa realidade pedagógica, embora
a prática preponderante tenha sido o
fechamento de escolas com este tipo de
classe.
Um dos sujeitos da pesquisa
menciona em sua entrevista que o
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fechamento dessa escola ocorreu não só
por decisão dos pais, mas que a Secretaria
de Educação do município começou a
perceber a partir do momento em que os
pais estavam decidindo transferir os alunos
para a zona urbana, chegando à conclusão
de que a escola não tinha condições de
funcionar com uma única sala de aula com
crianças e níveis diferentes em uma única
sala (Cruz & Silva, 2020).
Diretora A: Venho dizer que o
motivo do fechamento desta escola
foi justamente a Secretaria de
Educação do município com alguns
pais de alunos decidiram mudar a
metade desses meninos para a escola
da cidade. Na época, a Secretaria de
Educação decidiu que a escola não
tinha condição de funcionar com as
crianças que estavam cursando o 1°
ano e 5° ano tudo em uma sala,
levando esses alunos maiores para
estudar na cidade. (Cruz & Silva,
2020, p. 16).
Consequentemente, alguns pais e
responsáveis, e a diretora da unidade de
ensino foram contrários à ideia de alguns
pais matricularem os seus filhos na escola
da zona urbana. Vendo que o prédio foi
construído recentemente e sendo uma
conquista para população local, e o
propósito da escola era atender os alunos
da comunidade e não fechar por falta de
alunos, a diretora A vai em busca dos
direitos para esta comunidade.
Diretora A: Como diretora da
escola e morada da comunidade há
muitos anos achei isso uma falta de
respeito, pois o prédio pouco tempo
construído estava transferindo os
alunos para zona urbana; fui na
Promotoria de justiça para resolver
isso, me falaram que era para eu
chamar os responsáveis por essas
crianças, ir até o prefeito do
município para conversar com ele,
pois só apareceu três pais dos
educandos, e aí eu pensei que saber
de uma coisa, eu não tenho filho
dessa idade e não irei ficar correndo
atrás de educação para os filhos dos
outros, nessa hora me sentir
desmotivada por não receber o apoio
dos autores principais que era os
pais dos alunos e larguei de mão.
(Cruz, 2018, p. 63).
Percebemos que a partir do momento
em que os pais começaram a transferir os
seus filhos para a zona urbana,
principalmente aqueles alunos que
estudavam do 1° ao 5° ano, a Secretaria de
Educação do município decidiu conversar
com os pais e a diretora da escola para
deixarem funcionando apenas a Educação
Infantil - Jardim I e II, que era composto
por 09 alunos, pelo motivo de ser um
trajeto muito longo para tais crianças se
deslocarem diariamente da comunidade
para a zona urbana, correndo perigo por
serem muito pequenas. No entanto, essa
proposição não foi adiante, pois seria
inviável uma escola funcionar com apenas
09 alunos, enfatizando que apesar de terem
construído um prédio novo para a unidade
escolar, isso não foi atrativo para que os
pais voltassem atrás em suas decisões de
retirar as crianças.
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Diretora A: A escola ficou
funcionando apenas com a Educação
Infantil “Jardim I e II” ficando
apenas 9 alunos na escola, logo tirou
a zeladora e ficou só eu no cargo de
diretora e uma professora ficamos só
nós duas para limpar, fazer lanche e
tudo, aí depois vimos que a escola
não dava para funcionar só apenas
com 09 alunos, e aí fizeram reunião
com os pais decidindo transferir seus
filhos para a escola da zona urbana.
(Cruz, 2018, p. 63).
O quadro de funcionários da Escola
Municipal São Sebastião do povoado
Chapadinha, antes de acontecer o processo
de transferência dos alunos do 1° ao 5°
para a escola da zona urbana, era composto
por (01) zeladora, (01) merendeira, (01)
diretora, (01) professora. Logo após a
reestruturação para funcionar apenas a
Educação Infantil, o quadro de
funcionários diminuiu e passou a ser
composto por apenas (01) diretora, (01)
professora, a qual fazia os serviços tanto de
zeladora quanto de merendeira. Com isso,
a diretora da escola, que é moradora do
povoado e que sempre lutou por conquistas
em prol de sua comunidade, até então viu
que não dava para a escola funcionar com
apenas nove (09) alunos e com apenas dois
(02) funcionários, decidindo então marcar
reuniões com os pais com a finalidade de
transferir esses alunos para a zona urbana,
havendo a desativação definitiva desta
instituição no dia 15 de abril de 2015
(Cruz, 2018).
Ressaltamos que esta unidade de
ensino atualmente encontra-se apenas
desativada, pois, no caso de a comunidade
desejar retornar os seus filhos a estudar na
referida escola do campo, o município tem
por obrigação reativar as atividades da
escola.
Secretária A: A Escola São
Sebastião do povoado Chapadinha
está apenas desativada, mas se a
comunidade quiser que seus filhos
voltem a estudar novamente é
obrigação do município reativar a
escola, pois é por lei manter as
escolas do campo funcionando se
estiver demanda. Pois deixamos
aberto para a comunidade se caso
vocês queiram voltar os meninos
para a escola do campo nós reabre
novamente isso só precisa da decisão
deles e tudo que a comunidade
decidir estamos à disposição. (Cruz,
2018, p. 64).
De acordo com a fala supracitada,
nota-se que a escola se encontra apenas
desativada, sendo que pode ser reaberta
caso os moradores queiram, pois as escolas
do campo funcionam mediante o número
de estudantes e nesse caso em particular
tem-se quantitativo suficiente para que ela
volte a funcionar. Também há o fato de
que toda criança tem direito de estudar
perto de sua residência, mas os relatos
apresentados nos fazem questionar se de
fato a Secretaria da Educação está
descumprindo tal direito que é estabelecido
e resguardado na legislação. Entretanto,
como pode ser percebido, os pais não se
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sentem confiantes em matricular
novamente os seus filhos na escola, haja
vista que algumas mães ressaltaram nas
entrevistas que a aprendizagem dos alunos
não estava ocorrendo e isso foi um dos
aspectos que mais contribuíram para
decisão dos pais de retirarem os filhos da
instituição.
Consequentemente, com o
fechamento da Escola Municipal São
Sebastião foi realizado um levantamento
nas escolas da cidade de Tocantinópolis-
TO, com objetivo de buscar a quantidade
de alunos que moram na comunidade
Ribeirão Grande II e estudam na zona
urbana e que precisam utilizar o transporte
escolar como meio de deslocamento.
Na Tabela I, temos a quantidade de
escolas pesquisadas e o quantitativo de
alunos que residem na comunidade
Ribeirão Grande II, incluindo-se os
povoados: Ceorta, Pedro Isaias,
Ipepaconha, Cai n’água, Cobanco,
Chapadinha e Aldeia Divisa, e que
estudam nas seguintes escolas da zona
urbana: Escola Municipal Tancredo de
Almeida, Escola Municipal Alto da Boa
Vista II, Escola Paroquial Cristo Rei,
Escola Estadual Girassol de Tempo
Integral XV de novembro, Escola Estadual
Pe. Giuliano Moretti, Escola Estadual Pio
XII, Colégio Estadual José Carneiro de
Brito, Centro de Ensino Médio Girassol de
Tempo Integral Darcy Marinho e o
Colégio Dom Orione. Os estudantes são
deslocados diariamente de transporte
escolar, disponibilizado pela prefeitura do
município de Tocantinópolis-TO.
Tabela I. Quantidade de alunos que residem na comunidade Ribeirão Grande II e estudam na zona urbana de
Tocantinópolis -TO.
Escola Municipal Tancredo de Almeida
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
Jardim I
4 a 5 anos
2 Alunos
Jardim II
5 a 6 anos
4 Alunos
Escola Municipal Alto da Boa Vista II
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
1º Ano do Ensino Fundamental
7 anos
7 Alunos
2º Ano do Ensino Fundamental
8 anos
8 Alunos
3º Ano do Ensino Fundamental
9 anos
3 Alunos
4º Ano do Ensino Fundamental
10 anos
4 Alunos
5º Ano do Ensino Fundamental
11 anos
3 Alunos
Escola Paroquial Cristo Rei
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
6° Ano do Ensino Fundamental
12 anos
1 Aluno
7°Ano do Ensino Fundamental
13 a 14 anos
2 Alunos
Escola Estadual Girassol de Tempo Integral XV de Novembro
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
4° Ano do Ensino Fundamental
10 anos
1 Aluno
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5° Ano do Ensino Fundamental
11 anos
2 Alunos
6° Ano do Ensino Fundamental
12 a 13 anos
2 Alunos
7° Ano do Ensino Fundamental
13 a 14 anos
1 Aluno
Escola Estadual Pe. Giuliano Moretti
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
6° Ano do Ensino Fundamental
12 a 13 anos
3 Alunos
8° Ano do Ensino Fundamental
15 a 16 anos
3 Alunos
9° Ano do Ensino Fundamental (EJA)
19 a 21 anos
5 Alunos
Escola Estadual Pio XII
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
6° Ano do Ensino Fundamental
11 a 12 anos
2 Alunos
7° Ano do Ensino Fundamental
13 a 15 anos
2 Alunos
8° Ano do Ensino Fundamental (EJA)
19 a 21 anos
2 Alunos
Centro de Ensino Médio Girassol de Tempo Integral Darcy Marinho
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
2ª Série do Ensino Médio
17 anos
1 Aluno
3ª Série do Ensino Médio
18 a 19 anos
3 Alunos
Colégio Estadual José Carneiro de Brito
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
1ª Série do Ensino Médio
16 a 17 anos
2 Alunos
2ª Série do Ensino Médio
18 a 19 anos
2 Alunos
Centro de Ensino Médio Girassol de Tempo Integral Darcy Marinho
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
2ª Série do Ensino Médio
17 anos
1 Aluno
3ª Série do Ensino Médio
18 a 19 anos
3 Alunos
Colégio Dom Orione
Série/Ano
Idade
Quantidade de alunos
8° Ano do Ensino Fundamental
14 anos
1 Aluno
9° Ano do Ensino Fundamental
15 anos
1 Aluno
1ª Série do Ensino Médio
16 a 17 anos
6 Alunos
2ª Série do Ensino Médio
17 anos
1 Aluno
Fonte: dados da pesquisa (2018).
Através desta tabela verificamos que
a quantidade de estudantes que moram na
zona rural (comunidade Ribeirão Grande II
e entorno) e que estudam na zona urbana
chega a um número muito alto: 78 alunos,
sendo que eles têm que se deslocar
diariamente a 15 km de ônibus até a cidade
em busca de estudo.
Ao depararmo-nos com um número
muito grande de estudantes que faz esse
deslocamento, foi perguntado para alguns
ex-alunos que estudaram na Escola
Municipal São Sebastião da comunidade,
que atualmente estudam na zona urbana, as
seguintes perguntas:
Você utiliza transporte para ir para
escola? Qual? É o da prefeitura? Que
distância o ônibus passa de sua casa?
Aluno A: Utilizo o transporte
escolar, o da prefeitura. O ônibus
passa a uns 500 metros da minha
casa. (Cruz, 2018, p. 66).
Aluno B: Eu vou para a escola de
Van que é da prefeitura. A van passa
uns 2 km da minha casa pois a
mesma não pode chegar mais perto
devido ter uma ponte que está quase
caindo é também não tem entrada;
esse é o motivo de ela não passar
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bem próximo a minha casa. (Cruz,
2018, p. 66).
Aluno C: Utilizo o transporte
escolar da prefeitura. A distância do
ponto do ônibus à minha casa chega
uns 2,5 km. (Cruz, 2018, p. 67).
Aluno D: Eu ando no transporte
escolar da prefeitura é bem
confortável e tem ar-condicionado.
Todos os dias tenho que andar 2 km
de casa até o ponto de ônibus. (Cruz,
2018, p. 67).
Aluno E: Eu utilizo o transporte da
prefeitura. O ponto de ônibus é
pertinho de minha casa. O
Transporte é bom demais. (Cruz,
2018, p. 67).
Podemos perceber que a respeito do
transporte os alunos falam que o ônibus é
confortável. No entanto, alguns alunos
dizem que o ônibus passa distante das suas
residências, pois eles têm que andar a pé
até chegar ao local, mas devido às más
condições das estradas torna impossível a
passagem do transporte escolar por essas
áreas e com isso alguns alunos sofrem com
tal problemática. Nesse caso, para
solucionar o problema a Secretaria da
Educação poderia reativar novamente a
escola, sendo que o prédio construído
(desde que seja ampliado o número de
salas de aula) tem condições de abrigar os
alunos, uma vez que há um grande
quantitativo de educandos na comunidade.
Como foi destacado pelos alunos, eles
ainda percorrem uma distância
relativamente grande até chegar ao ponto
do ônibus.
Segue mais uma questão que fizemos
aos alunos nas entrevistas e algumas
respostas:
Me conta um pouquinho de como
acontece todo o seu trajeto do momento
que sai de sua casa até a chegada da
escola (ida e volta)?
Aluno A: Eu acordo é cedo
5h30min. todos os dias aí tomo
banho, visto o meu uniforme e as
vezes tomo o café quando tem e aí
vou para o ponto de ônibus umas
6h30min. aí vou para escola nos
roda um pouco para deixar nos
ainda na escola às vezes chegou
atrasado outras vezes muito cedo aí
chego na escola vou para minha sala
de aula estudar depois tem o lanche
aí acaba e todo mundo volta para a
sala ai tem aula de novo e nos sai
11h15min. fico brincando com os
meninos dentro da escola até o
ônibus passar 12h20min volto para
minha casa. (Cruz, 2018, p. 67).
Aluno C: Eu acordo 5h da manhã,
tomo banho água bem gelada pois
usamos água do ribeirão mais é
encanada, me arrumo, tomo café
espero minhas outras irmãs que são
mais novas para irmos juntos para o
ponto do ônibus. Nós sai de casa
umas 6h para o ponto de ônibus
porque caminhamos um pouco a pé e
sempre minha mãe nos acompanha
até a parada do ônibus. O ônibus
passa umas 6h40min. Ando um
pouco na cidade pois tem várias
paradas fazendo a entrega dos
alunos em outras escolas, chego na
minha escola umas 7h40min. Saio da
escola 11h45min, rodamos um pouco
na cidade para buscar os outros
alunos, eu chego em casa umas
12h30min, cansado, já com fome.
Mais é muito bom o ônibus e bem
Cruz, Y. L. R., Cover, M., & Silva, C. (2021). Morar no campo e estudar na cidade: a realidade de crianças e jovens de uma comunidade do Norte do Tocantins,
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confortável, todos alunos vão
sentados e voltam sentados. (Cruz,
2018, p. 67).
Aluno D: Eu me arrumo muito cedo
porque não gosto de chegar atrasado
no ponto de ônibus, eu gosto de todo
o trajeto na hora que saio de casa
até a chegada na escola pois é muito
bom na ida e na volta eu vou sentado
e volto sentado. (Cruz, 2018, p. 67).
Aluno E: Eu acordo bem cedo me
banho, escovo os meus dentes aí
depois vou para o ponto de ônibus,
eu acho o meu trajeto bem tranquilo
pois só entro no ônibus sento lá e
pronto só desço na escola. A escola
que estudo o ônibus deixa nós lá por
terceiro. (Cruz, 2018, p. 67).
Analisando as falas dos alunos,
percebemos que a rotina deles se torna
muito cansativa e longa, pois precisam
acordar bem cedo para começarem a se
arrumar e, além disso, chegam muito tarde
em casa. Apesar disso, a maioria dos ex-
alunos entrevistados falou que gostava de
pegar o ônibus para ir para a cidade, pois
assim eles também passeavam e é menos
cansativo andar de ônibus do que andar a
pé; antes, quando o ensino era na zona
rural, alguns se deslocavam de ônibus
enquanto outros iam de bicicleta ou a pé.
Podemos perceber que, apesar das
dificuldades diárias, essas crianças
parecem se sentir bem, pois têm acesso à
educação, por mais que não seja fácil a
jornada que enfrentam diariamente.
Durante as entrevistas elas demonstraram
estar dispostas a passar pelas dificuldades
que aparecem no decorrer do caminho.
Também vale destacar que esses alunos
quando foram retirados da escola rural
tiveram a oportunidade de conhecer mais
profundamente a escola urbana, por mais
que tenham enfrentado problemas isso foi
se resolvendo com o passar dos dias.
No entanto, os alunos que cursam o
Jardim I e II com idades de 04 a 06 anos
correm riscos de acidente devido ao ônibus
não ter cinto de segurança, além deles
acordarem muito cedo para irem estudar na
cidade. Às vezes, algumas crianças vão
dormindo devido à passagem do ônibus
pela comunidade ser em um horário
bastante cedo, que é por volta das
5h40min. Em seu estudo, Lima e Silva
(2015) alertam sobre esse problema do
transporte escolar para os alunos devido ao
fechamento de escolas do campo. De
acordo com alguns relatos, muitas vezes os
alunos chegam atrasados ou muito cedo
nas escolas e isso se deve à falta de
cronograma e organização dos
responsáveis pelo transporte escolar, tendo
em vista que pode ser feita uma logística
que venha contemplar o tempo gasto para
que assim os alunos possam chegar em um
horário que seja realmente permanente,
sem eventuais alterações e transtornos para
as crianças que por muitas vezes não têm
tempo de lanchar em casa devido a essa
falta de organização.
Cruz, Y. L. R., Cover, M., & Silva, C. (2021). Morar no campo e estudar na cidade: a realidade de crianças e jovens de uma comunidade do Norte do Tocantins,
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Outro fato destacado nas entrevistas
se refere às inúmeras paradas que ocorrem
no decorrer do trajeto. Como podemos
observar, o horário que o ônibus passa na
comunidade dos alunos é por volta das
05h30min e chega à cidade somente por
volta das 06h40min., o que demonstra ser
um percurso extenso, principalmente
devido às paradas relatadas pelos
entrevistados. Cabe destacar que todos vão
sentados tanto na ida quanto no retorno
para as suas casas. Diante disso, reiteramos
que é de suma importância garantir a
segurança e o conforto dos alunos,
principalmente por percorrerem uma
distância longa. Ou seja, é necessário que
seja ofertado um transporte escolar que
obedeça a todas as normas de segurança no
trânsito.
Observando os dados da tabela (I),
percebemos que há um número bem
elevado de estudantes de todas as faixas
etárias que depende desse transporte
escolar para poder estudar na cidade, tendo
em vista que isso não seria necessário se
existe uma escola na comunidade que
contemplasse todos os alunos desses
povoados. Porém, a unidade escolar foi
fechada com a justificativa de que não
havia alunos suficientes, sendo a
transferência dos estudantes para as escolas
urbanas a alternativa que a Secretaria de
Educação do município apresentou aos
pais. Mas, ao contrário disso, o ensino que
o município destinava a essa população na
escolinha da comunidade, sem
infraestrutura de qualidade, sem salas
suficientes e sem professores qualificados,
tornou o ensino precário e insatisfatório
tanto para os alunos quanto para os pais ou
responsáveis que acompanham o
desenvolvimento de seu filho na escola e
em casa.
Partindo para outro viés, podemos
destacar que o fechamento de uma escola
traz consequências que muitas vezes
passam despercebidas, como por exemplo,
a questão do reconhecimento dos
moradores de que a unidade escolar pode
dispor de profissionais qualificados que
venham proporcionar um ensino pautado
na realidade local, trazendo para os alunos
a contextualização para que assim a
aprendizagem se torne mais significativa e
vivenciada por eles mesmos, isto é, que
sejam os próprios responsáveis pelos
conhecimentos adquiridos.
Outro aspecto que pode ser citado se
refere à própria Educação do Campo, isto
é, de que para ser implantada demandou
muitas lutas e com o fechamento da escola
rural, supomos que infelizmente essa
consolidação não se concretizou, pois
como fora destacado no decorrer do
trabalho, foi necessário apenas que
diminuísse o quantitativo de alunos para
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que a referida escola fosse fechada.
Mediante isso, enfatizamos que não basta
somente colocar em evidência a Educação
do Campo, mas é preciso que haja políticas
públicas que auxiliem na sua total
estruturação como está previsto em lei.
Portanto, o que compreendemos ao
longo do levantamento ilustrado na Tabela
I é que há um elevado número de alunos
residentes nesta comunidade e que estudam
na zona urbana. Para tanto, os alunos
percorrem todos os dias quilômetros de
ônibus disponibilizado pela prefeitura de
Tocantinópolis-TO em busca de um ensino
de qualidade, já que anteriormente
levantava-se a suspeita sobre o empenho
da Secretaria do município de
Tocantinópolis sequer estava preocupada
em oferecer uma educação como está
previsto na legislação e nas diretrizes da
Educação do Campo, para atender as reais
necessidades da população camponesa da
comunidade lócus da pesquisa.
Diante do exposto, reiteramos a
importância da reabertura da Escola
Municipal São Sebastião e que a Secretaria
de Educação do município de
Tocantinópolis-TO possa proporcionar
uma educação de qualidade, com uma
escola com estrutura adequada e uma
educação digna, fazendo com que esta
escola seja reconhecida como qualquer
outra instituição de ensino, proporcionando
um ensino de qualidade às crianças e que
estas sintam o prazer de morar e estudar no
campo e que sejam ensinadas que não é
preciso sair de seu lugar para ser bem-
sucedido na vida. Como sabemos, não se
trata apenas de um povoado, mas de uma
comunidade composta por sete povoados
que necessitam da escola.
Considerações finais
O estudo sobre o deslocamento dos
alunos do campo para as escolas na zona
urbana nos possibilitou pensar mais
amplamente sobre a problemática que
envolve o fechamento dessas unidades
escolares do campo, pois, como foi
ressaltado no decorrer da pesquisa, os
alunos enfrentam diariamente infortúnios e
problemas que vão desde um ônibus
quebrado até mesmo à falta de pontes para
os ônibus cruzarem ribeirões. Com isso, os
alunos têm que se deslocar a pé por mais
tempo.
Com base em tudo o que foi
apresentado e discutido ao longo desta
pesquisa que tinha como um de seus
propósitos percorrer a literatura da
Educação do Campo, bem como analisar
mais individualmente um caso em
específico, percebemos que durante o
século XX esta modalidade de educação
não era sequer mencionada na legislação
educacional do país. Por sua vez, os
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espaços rurais constituídos pelos povos
camponeses se encontravam excluídos,
pois quando se instituiu a concretização da
educação formal no Brasil, o acesso a ela
ficou exclusivamente para poucos grupos
privilegiados, enquanto que os cidadãos do
campo foram esquecidos nessa “conquista
educacional”.
Mas é a partir de ações coletivas que
surge dentro das comunidades o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), que é um dos principais
movimentos camponeses de luta e que
desenvolvem projetos com propostas para
a educação que implica em direitos sociais,
cujas dimensões apresentam identidades e
produções de vida a partir da realidade
territorial, visto que movimentos como o
MST não buscam somente políticas
públicas para educação, mas vão à busca
de todos os direitos dos povos do campo,
como saúde, moradia, posse de terras,
dentre outros.
Durante a realização dos estudos das
políticas públicas implantadas para
Educação do Campo, percebemos que o
conceito de cada lei quando se refere a ela
é claro e explícito, mas na prática ele se
torna falho, ignorado, pois os camponeses
não possuem uma educação de qualidade,
conforme está previsto nos documentos
legais. Portanto, é preciso oferecer uma
educação de qualidade, pensada e
articulada com os povos do campo. Porém,
o que se observa é que na realidade a
educação direcionada a esta população é
bastante diferente, seguindo os parâmetros
urbanos de ensino, sendo que o modelo de
ensino da área urbana é transferido para as
escolas localizadas no campo.
Ao longo da pesquisa, fica
perceptível a falta de conhecimento dos
camponeses em relação aos seus direitos,
neste caso, acerca da educação. Por meio
deste estudo, percebemos que os
participantes tiveram noção logo depois
dos questionamentos que foram surgindo
por meio das conversas e no momento das
entrevistas nas quais construíram um
espaço de reflexões de maneira muito
rápida e puderam vislumbrar a falha do
poder público em relação aos seus direitos.
Isso nos indica que é de fundamental
urgência o empreendimento de esforços
para que as conquistas legais da Educação
do Campo sejam comunicadas em todas as
comunidades rurais.
Assim, consideramos que a escola é
extremamente importante para a
comunidade, pois é por meio da instituição
de ensino que as relações sociais se
edificam e há, por conseguinte, a interação
entre os sujeitos da própria comunidade
e/ou com comunidades vizinhas por meio
de atividades relacionadas à escola.
Importante lembrar que o fechamento das
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escolas rurais traz reflexos quanto a
própria identidade do indivíduo que se vê
em uma realidade à qual não pertence e
devido a isso seu rendimento escolar torna-
se prejudicado.
Desse modo, fomentamos que os
fechamentos de escolas rurais acarretam
danos não somente aos educandos, mas
também a toda a comunidade do local,
tendo em vista que a instituição de ensino
trata de questões que são de interesse
coletivo, além de contemplar as
particularidades e peculiaridades da
população.
Concluímos, a partir dessa pesquisa,
que é fundamental a existência de escola
na comunidade rural, mas isso não exclui a
reivindicação de que as escolas do campo
sejam equipadas e que tenham
investimentos para que possam oferecer
condições satisfatórias para os educandos,
pois o fechamento não é a única saída para
resolução de problemas que vêm a surgir
na escola, haja vista que é necessário
considerar principalmente a identidade e as
vivências que lá foram construídas, bem
como oferecer segurança e conforto para
os alunos atendidos.
É conveniente ressaltar que o
presente estudo aponta caminhos para
futuras pesquisas e ações na área, levando
em consideração a ascensão de um
governo que coloca em risco a quebra de
ideias, como a reforma agrária e
consequentemente as políticas de apoio e
incentivo à Educação do Campo, que
precisarão de grande apoio para continuar
com o incentivo que foi dado nas gestões
de governos anteriores (2002 a 2014), em
que se teve a preocupação em atender e
buscar novas políticas públicas que
abrangessem a população rural.
Apesar dos desafios enfrentados,
notamos que a Educação do Campo já
alcançou alguns objetivos, principalmente
no que se refere à legislação (Lima &
Silva, 2015). No entanto, observamos que
há muito a se fazer no que tange à
consolidação e concretização do que está
estabelecido legalmente. O que ainda falta
é justamente a inserção mais ativa das
comunidades e de políticas públicas que
realmente sejam direcionadas à educação
nesse contexto social, pois não podemos
deixar de citar a falta de interesse pela
educação por parte dos gestores públicos
que infelizmente não a veem como algo
prioritário e necessário.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 22/12/2020
Aprovado em: 14/03/2021
Publicado em: 17/05/2021
Received on December 22th, 2020
Accepted on March 14th, 2020
Published on May, 17th, 2021
Contribuições no Artigo: Yonara Laize Rocha Cruz
realizou seu TCC, o qual gerou os dados para o artigo.
Apoiou desde o planejamento da pesquisa, coleta de
dados a campo, bem como nas análises e interpretação
dos dados, assim como na redação do artigo; Maciel
Cover, um dos orientadores do trabalho, apoiou no
planejamento do estudo, orientou a coleta de dados e
parte das análises e interpretação dos dados, bem como
na escrita/revisão do conteúdo do artigo; Cícero da Silva,
também orientador da pesquisa, apoiou no planejamento
do estudo, orientou a coleta de dados e parte das análises
e interpretação dos dados, bem como na escrita/revisão
do conteúdo do artigo. A versão final revisada (inclusive
após pareceres ad hoc dos avaliadores da revista) do
trabalho foi aprovada por todos os autores.
Author Contributions: Yonara Laize Rocha Cruz did her
TCC, which generated the data for the article. Maciel
Cover, one of the supervisors of the study, supported the
planning of the study, supervised the data collection and
part of the analysis and interpretation of the data, as well
as the writing/revision of the article content; Cícero da
Silva, also a research supervisor, supported the planning
of the study, supervised the data collection and part of the
analysis and interpretation of the data, as well as the
writing/revision of the article content. The final revised
version (including after ad hoc reviewers' opinions) of the
paper was approved by all authors.
Conflitos de Interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Cruz, Y. L. R., Cover, M., & Silva, C. (2021). Morar no
campo e estudar na cidade: a realidade de crianças e
jovens de uma comunidade do Norte do Tocantins, Brasil.
Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e11260.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11260
ABNT
CRUZ, Y. L. R.; COVER, M.; SILVA, C. Morar no campo e
estudar na cidade: a realidade de crianças e jovens de
uma comunidade do Norte do Tocantins, Brasil. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6, e11260, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11260