Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11856
Tocantinópolis/Brasil
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2021
ISSN: 2525-4863
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Formação em Alternância nos cursos de Licenciatura em
Educação do Campo desenvolvidos na UnB e na UFMG:
articulando universidade, campo e escola numa
perspectiva socioterritorial
Mônica Castagna Molina
1
, Maria de Fátima Almeida Martins
2
, Maria Isabel Antunes-Rocha
3
1
Universidade de Brasília - UnB. Campus UnB Planaltina. Área Universitária, 01, Vila Nossa Senhora de Fátima. Planaltina -
DF. Brasil.
2, 3
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG.
Autor para correspondência/Author for correspondence: mcastagnamolina@gmail.com
RESUMO. O artigo trata das formas de organização dos tempos
e espaços formativos desenvolvidos nos cursos de Licenciatura
em Educação do Campo na Universidade de Brasília e na
Universidade Federal de Minas Gerais. Parte-se da reflexão de
que essas experiências estão produzindo, numa perspectiva
socioterritorial, processos formativos que possibilitam o diálogo
entre as universidades, as escolas do campo e as comunidades ao
seu redor. As discussões propostas ancoram-se em pesquisas
realizadas pelas autoras nos Programas de Pós-Graduação de
ambas as instituições, bem como suas experiências em
atividades de ensino, extensão e pesquisa nessas Licenciaturas.
Inicialmente, busca-se fazer a delimitação entre os conceitos de
Pedagogia da Alternância e Formação em Alternância. Em
seguida, faz-se a descrição e análise dos cursos e suas
respectivas formas de organização da alternância. Para concluir,
registra-se que a formação por alternância, conforme a
experiência desenvolvida em ambos os cursos, constitui-se uma
mediação que possibilita articular universidade, campo e escola
como territórios educativos que podem contribuir com a
produção e a reprodução da vida numa perspectiva
emancipatória.
Palavras-chave: educação do campo, formação de educadores,
licenciatura em educação do campo, pedagogia da alternância,
formação em alternância.
Molina, M. C., Martins, M. F. A., & Antunes-Rocha, M. I. (2021). Formação em Alternância nos cursos de Licenciatura em Educação do Campo desenvolvidos
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Alternating teacher's development in Countryside
Education Undergraduate courses at UNB and UFMG
ABSTRACT. The article deals with the forms of organization
of time, space and content developed in teacher's development
courses in Countryside Education at University of Brasília and
Federal University of Minas Gerais. It starts with the reflection
that these experiences are producing formative processes that
enable the dialogue among the university, the school and the
communities in a socio-territorial perspective. The proposed
discussions are based on the authors' experience in teaching,
extension, research and publications activities within the scope
of the courses. Initially, the concepts of Alternation Pedagogy
and Alternation Development are defined. Then the courses and
their forms of alternation organization are described and
analyzed. To conclude, it is registered that this formative
proposal allows the exercise of the protagonism of the
participants and the countryside contexts in the perspective of
education as a right and as an instrument to enable the
articulation among the school, the countryside and the society
projects in an emancipatory perspective.
Keywords: development in alternation, pedagogy of alternation,
teacher's undergraduate courses in countryside education,
teacher development, countryside education.
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Formacion en Alternancia en los cursos de Pedagogia en
Educación Del Campo desarrollados na UNB e UFMG
RESUMEN. El presente artículo trata de las formas de
organización de los tiempos, espacios y contenidos
desarrollados en los cursos de Pedagogía en Educación del
Campo en la Universidad de Brasilia y Universidad Federal de
Minas Gerais. Partiendo de la reflexión que estas experiencias
están produciendo procesos formativos que posibilitan el
diálogo entre la universidad, la escuela y las comunidades en
una perspectiva socio-territorial. Las discusiones propuestas se
basan en la experiencia de las autoras en actividades de
enseñanza, extensión, investigación y publicaciones en el ámbito
de los cursos. Inicialmente se hace la delimitación entre los
conceptos de Pedagogía de la Alternancia y Formación en
Alternancia. En seguida, se hace la descripción y análisis de los
cursos y sus formas de organización de alternancia. En
conclusión se registra que esta propuesta formativa posibilita el
ejercicio del protagonismo de los sujetos y de los contextos
campesinos en la perspectiva de la educación como derecho y
como instrumento para viabilizar la articulación entre un
proyecto de escuela, de campo y de sociedad en una perspectiva
de emancipación.
Palabras clave: formación en alternancia, pedagogía de la
alternancia, pedagogía en educación del campo, formación de
profesores, educación del campo.
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Introdução
O propósito deste texto é trazer para
discussão o tema da organização dos
tempos e espaços em alternância que
fazem parte da estrutura dos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo. Para
tanto, são analisadas as experiências da
Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e da Universidade de Brasília
(UnB) a partir do acúmulo obtido em
pesquisas (Molina, 2015, 2017, 2020;
Molina & Martins, 2019; Molina & Hage,
2015; Antunes-Rocha & Martins, 2012;
Begnami, 2019) desenvolvidas em 13 anos
de uma trajetória que vem possibilitando a
construção de conhecimentos necessários
para fortalecer e subsidiar a expansão da
oferta do curso com base nos princípios,
conceitos e práticas do Movimento da
Educação do Campo. A discussão sobre a
organização dos tempos e espaços em
alternância nesses cursos está presente
desde os momentos iniciais do seu
planejamento (Antunes-Rocha & Martins,
2012; Molina & Sá, 2011) e configurando
um campo de debates, de pesquisas,
publicações e proposições, sinalizando a
construção de uma prática inovadora na
Educação Superior. Parte-se da reflexão de
que a concretização da oferta dessas
experiências em alternância na Educação
Superior estão produzindo, numa
perspectiva socioterritorial (Fernandes,
2005), processos formativos que
ressignificam o diálogo entre as
universidades, as escolas do campo e as
comunidades ao seu redor, desencadeando
processos de produção do conhecimento
protagonizados pelos próprios sujeitos
camponeses que ampliam a compreensão
crítica de seus territórios e avançam no
sentido de contribuir com a construção de
novas ações coletivas de luta e resistência
(Molina & Pereira, 2021).
Embora a alternância fosse comum
na oferta da educação básica, como na
experiência das Escolas Família Agrícola
(EFAs) no Brasil, não havia um acúmulo
anterior dessa modalidade de oferta na
Educação Superior. O aumento da oferta
dessa modalidade de formação foi
conquistado a partir do Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária
(Pronera), que garantiu o acesso à
Educação Superior para os sujeitos do
campo em diferentes áreas do
conhecimento com seus cursos de
Pedagogia da Terra, História, Ciências
Agrárias, Geografia, Artes, Direito,
Agronomia, Comunicação, Enfermagem,
entre outros (Molina, 2012). Foi essa
experiência acumulada pela oferta dos
cursos superiores em Alternância pelo
Pronera em diferentes áreas do
conhecimento que garantiu lastro
suficiente, à época da elaboração do
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Decreto nº 7.352 (2010), que instituiu o
Programa Nacional de Educação do
Campo (Pronacampo) e o Pronera, para
que fosse inserida nesse marco legal a
possibilidade da oferta permanente da
Educação Superior em Alternância não só
em cursos de turmas especiais, tal como
acontecia na experiência do Programa
Nacional de Educação na Reforma
Agrária.
Objetivando avançar nas reflexões
sobre a riqueza de oportunidades que a
instituição dessa modalidade de oferta da
Educação Superior representa para os
princípios e propostas da Educação do
Campo, organiza-se o presente texto em
quatro pontos. O primeiro diz respeito ao
lugar que a alternância de tempos e
espaços formativos pode ocupar como
instrumento de enfrentamento das questões
que historicamente mantiveram e
sustentaram a precarização da oferta
escolar no campo, a partir do diálogo
estabelecido entre os Movimentos da
Pedagogia da Alternância e da Educação
do Campo com ênfase nas Licenciaturas
em Educação do Campo. No segundo e
terceiro, apresentam-se as reflexões a
respeito da alternância nos cursos da UnB
e da UFMG. No último ponto, indicam-se
as possibilidades e limites que a
organização em alternância possibilita em
termos de articulação entre a universidade,
o campo e a escola em projeto formativo
ancorado numa perspectiva emancipatória.
A fim de alcançar esses objetivos,
utilizamos como referência Weller (2010)
para a análise documental e de conteúdo
sobre a política de Educação do Campo e
dos projetos políticos pedagógicos dos
cursos das duas universidades, além da
leitura das pesquisas realizadas nos seus
programas de pós-graduação que tratavam
da Educação do Campo e Pedagogia da
Alternância (Molina & Pereira, 2021).
A histórica precarização da oferta da
educação escolar no campo: a
Alternância e a Educação do Campo
A articulação entre a escola e o
campo, seja em termos de conteúdo e/ou
de espaço, é uma questão historicamente
presente no debate sobre a oferta escolar
destinada às populações campesinas. As
discussões sobre o que ensinar
preocuparam os educadores e garantiram
um interminável debate sobre o currículo
distanciado da realidade local e a
urbanização dos conteúdos (Brandão,
1983). As justificativas sobre a dispersão
espacial das residências e a necessidade de
garantir o tempo para que as crianças e os
jovens pudessem contribuir com o trabalho
familiar foram, ao longo do século XX, os
principais argumentos para não se
implantar uma rede escolar no campo.
Esses assuntos ocuparam o cenário
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educacional desde o final do século XIX e,
desde então, orientaram políticas públicas,
pesquisas, produção de material didático e
métodos educacionais (Lourenço Filho,
1953).
O que esse debate deixa
subentendido é que, ao provocar
polarizações, contribuiu para a
precarização da oferta escolar no campo.
As questões de tempo, espaço e conteúdo
dizem respeito ao modelo de organização
de uma estrutura e de uma dinâmica
formativa ancoradas na forma da produção
industrial ligada à reprodução urbana da
sociedade. Se o modelo atendia aos
horários de trabalho da população urbana,
o mesmo não acontecia no meio rural. As
aulas organizadas em períodos regulares
diários e por semestre não eram
compatíveis com a organização, as
temporalidades e as espacialidades dos
processos produtivos desenvolvidos no
campo. No que diz respeito ao conteúdo a
ser ensinado, observa-se que a dicotomia
entre conhecimento da realidade local e
conhecimento universal criou as condições
para o esvaziamento do sentido da escola
como espaço de produção e socialização
do saber e, assim, contribuiu para que
dezenas de gerações não tivessem acesso
ao processo de escolarização.
A imposição do modelo urbano em
termos de organização dos tempos e
espaços formativos e de dicotomização dos
conteúdos tem consistido numa das
estratégias de expropriação do direito das
populações campesinas à educação escolar.
É imprescindível ressalvar que, a esses
fatores mais ligados ao próprio aspecto
educacional, o impedimento do acesso das
classes trabalhadoras do campo à terra e a
necessidade de permanentes e constantes
processos migratórios em busca da
sobrevivência somam-se como fatores
também determinantes da histórica
privação do direito à educação escolar das
populações camponesas.
Assim é que os povos campesinos,
juntamente com educadores e
pesquisadores, ao incluírem o direito à
escola na pauta de suas lutas, desafiaram-
se a desvelar as causas e os efeitos do
longo período de precarização da oferta
escolar, bem como de possíveis
alternativas para reparar e construir um
processo educativo capaz de atender às
demandas escolares a partir dos modos de
organização de suas formas de produzir e
reproduzir suas existências. A articulação
dessas lutas por terra e educação possibilita
a emergência de um movimento de luta
pela Educação do Campo como uma frente
organizada a partir dos movimentos sociais
e sindicais campesinos e da participação de
sujeitos com diferentes vinculações
institucionais, visando à construção de uma
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matriz formativa capaz de orientar a
construção da educação escolar no campo
comprometida com um projeto de campo e
de sociedade numa perspectiva
emancipatória e vinculada à justiça social
(Kolling et al., 1999).
Ao movimento de luta pela Educação
do Campo integram-se as lutas daqueles
que há tempos trabalhavam no Brasil com
a Pedagogia da Alternância (PA). A PA
tem suas raízes na França, nas décadas
iniciais do século XX. Famílias
agricultoras preocupadas com a
escolarização e o futuro dos filhos
desenvolveram esforços para criar uma
escola cujo funcionamento possibilitasse a
permanência deles com suas famílias e
criasse condições para que o projeto
pedagógico atendesse às demandas das
formas de vida vinculadas às formas de
organização do trabalho, da cultura e de
suas práticas cotidianas. Em meados do
século XX, ocorreu um processo de
expansão dessa experiência para vários
continentes (Begnami, 2019).
A primeira experiência brasileira de
Alternância ocorreu em 1969, na cidade de
Anchieta, estado do Espírito Santo, dando
origem ao Movimento de Educação
Profissional do Espírito Santo (Mepes). O
movimento iniciou-se com o apoio da
Igreja Católica, como uma associação
criada por famílias focalizando a formação
profissional, mas sem vínculos com a
escola. Ao longo do tempo, passou-se a
ofertar as séries finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio
articuladas à formação profissional,
constituindo uma rede de ensino. Nas
diferentes regiões brasileiras, elas
receberam denominações diferenciadas,
como Escola Família Agrícola (EFA),
Casa Familiar Rural (CFR) e Escola
Comunitária Rural (ECOR). Na última
década, essas diferentes instituições se
organizaram nacionalmente como Centros
Educativos Familiares de Formação por
Alternância (CEFFAs). De acordo com o
Parecer CNE/CP nº 22, de 8 de dezembro
de 2020, do Ministério da
Educação/Conselho Nacional de Educação
– aprovado, mas ainda não homogado –, os
CEFFAs se estruturam em
. . . cerca de 473 (quatrocentos e
setenta e três) Centros em 22 (vinte e
duas) unidades federativas. A rede
CEFFA se articula a partir de duas
associações: a União Nacional das
Escolas Famílias Agrícolas do Brasil
(UNEFAB) e o Instituto Nacional das
Casas Familiares Rurais (Parecer
CNE/CP nº 22, 2020, 5).
Os movimentos sociais de luta pela
terra estabeleceram diálogos com a PA já
em suas primeiras ações na área escolar. A
Fundação de Desenvolvimento, Educação
e Pesquisa da Região Celeiro (Fundep),
experiência do início da década de 1990,
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que deu origem ao Instituto Técnico de
Capacitação e Pesquisa da Reforma
Agrária (Iterra), fez contato com as
experiências das Escolas Família e, a partir
daí, implementou seus cursos em
alternância, mas já reelaborando e
denominando os diferentes espaços e
tempos formativos de Tempo Escola e
Tempo Comunidade, sendo o primeiro o
que se desenvolve nos espaços formativos
escolares e o segundo, nos territórios rurais
de origem dos educandos (Caldart et al.,
2013).
O Movimento da PA, por sua vez,
participou ativamente do Movimento da
Educação do Campo desde os primeiros
momentos de sua construção (Pacheco,
2016; Begnami, 2019). A continuidade
desse diálogo ocorreu no âmbito do
Pronera com a oferta de cursos em
Alternância na Educação Básica e na
Educação Superior. Na experiência do
Programa na Educação Superior, o diálogo
com a PA se deu com os cursos de
Pedagogia da Terra, Agronomia,
Enfermagem, Direito e Licenciaturas, para
citar alguns. O curso de Licenciatura em
Educação do Campo (LECampo), criado
na Universidade Federal de Minas Gerais
em 2005, no âmbito do Pronera, foi uma
das referências no sentido de articular os
tempos e os espaços por meio da
Alternância (Antunes-Rocha & Martins,
2012).
A Alternância na Educação Superior
se expande ainda mais institucionalmente
em 2007, com a conquista das
Licenciaturas em Educação do Campo
pelos movimentos sociais e sindicais do
campo, quando conseguem que o MEC,
através da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (Secadi), apoie e viabilize a
oferta-piloto de 4 cursos de Formação de
Educadores do Campo em Alternância,
implementados à época pela UFMG, UnB,
UFS e UFBA. A partir da execução dessas
experiências-piloto em 2008 e 2009, o
MEC apresentou novos editais para que
mais universidades também pudessem
ofertar a LEdoC, mas tratava-se de projetos
especiais do curso com turmas únicas.
Como afirmado anteriormente, em 2010 os
movimentos sociais e sindicais do campo,
em parceria com um conjunto relevante de
universidades que já atuavam no Pronera,
conquistaram, no último ano do Governo
Lula, o Decreto 7.352/2010, que instituiu a
Política Nacional de Educação do Campo,
consolidando o direito à oferta permanente
da Educação Superior em Alternância e
não somente em cursos de turmas
especiais, tal como acontecia na
experiência do Pronera.
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Em 2012, a partir da pressão dos
movimentos sociais do campo, foram
conquistados 42 cursos permanentes dessa
nova graduação em todas as regiões do
país. Objetivando garantir a
implementação permanente do curso, o
Ministério da Educação disponibilizou 600
vagas de concurso público de docentes e
126 vagas de técnicos para a estruturação
das novas graduações. À época da
realização do Seminário Nacional de
Formação dos Formadores das
Licenciaturas em Educação do Campo
realizado na UFMG, existiam 29
universidades e 4 Institutos Federais de
Educação ofertando 44 cursos de
Licenciatura em Educação do Campo, com
aproximadamente 7 mil alunos em todas as
regiões do país (Leal et al., 2019). Em
estudo publicado em 2020 na Revista
Brasileira de Educação do Campo, a partir
de buscas no e-MEC, Scariot et al. (2020,
12) registraram a existência de 61 cursos
de Licenciatura em Educação do Campo
em todo o território brasileiro. De acordo
com a referida pesquisa, “são 19 cursos na
região Norte, 13 na região Nordeste, 5 na
região Centro-Oeste, 9 na região Sudeste e
15 na região Sul”.
A ampliação das Licenciaturas em
Educação do Campo tem uma intrínseca e
fecunda vinculação com a oferta da
Educação Superior em Alternância. A
fecundidade dessa relação ocorre desde o
início das propostas formativas da
Educação do Campo, com a compreensão
de que a organização em TE/TC e TU/TC
ancorava-se na Pedagogia da Alternância,
ocorrendo, porém, algumas importantes
diferenciações em função da mudança do
nível de ensino em que até então se
trabalhava com essa concepção
metodológica, destacando-se as alterações
que são desencadeadas com a inserção das
universidades nesse processo (Ribeiro,
2008; Telau, 2015; Silva et al., 2020;
Farias et al., 2020).
A materialidade do encontro entre
ambas as matrizes pode ser observada nas
produções acadêmicas realizadas nas duas
últimas décadas. Do conjunto de reflexões
encontradas, há um balanço sobre as
produções acadêmicas de 2007 a 2013
desenvolvidas no âmbito das pós-
graduações (públicas e privadas),
discutidas por Ferrari e Ferreira (2016),
com base na análise de 10 teses e 63
dissertações. Os autores observam que,
comparando com levantamento realizado
por Teixeira, Bernartt e Trindade (2008), a
Pedagogia da Alternância tinha ampliado
sua presença nas escolas públicas,
notadamente nos Institutos Técnicos, na
Educação de Jovens e Adultos e na
Educação Superior.
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No referido Dossiê Temático “50
anos da Pedagogia da Alternância no
Brasil: o que dizem as pesquisas nacionais
e internacionais”, da Revista Brasileira da
Educação do Campo, os autores Puig-
Calvó, Gagnon e Gerke (2019) analisam os
artigos publicados, sinalizando que as
experiências na educação básica e superior,
por meio dos seus pilares, mediações e
instrumentos pedagógicos, articulam-se
com base no compromisso com a
transformação dos sujeitos e da sociedade
numa perspectiva emancipadora. No
Dossiê, Costa e Rodrigues (2019) fazem
um levantamento das publicações
disponíveis na Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações (BDTD), do
Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia (IBICT), que tratam
da Pedagogia da Alternância no período de
2011 a 2018. Os autores concluíram que as
188 produções ocorrem em todas as
regiões brasileiras, com maior
predominância na região Sudeste. Pelos
dados obtidos, nota-se também a
concentração de trabalhos a respeito da
educação básica no âmbito dos Centros
Familiares de Formação por Alternância e
a presença, ainda que em menor número,
de trabalhos relativos à educação superior.
Observa-se que nessas pesquisas
foram emergindo, nas duas últimas
décadas, termos como “alternância
educativa”, “alternância pedagógica” e
“formação em alternância” para denominar
as experiências dos cursos de Licenciatura
do Campo (Saul et al., 2019; Farias, 2019).
A partir da tese de Begnami (2019), foi
possível evidenciar os pontos de ruptura e
continuidade entre as matrizes. O autor
considerou que o termo Formação em
Alternância poderia ser o mais pertinente
para denominar a experiência desenvolvida
na LeCampo/UFMG, ressaltando que o uso
de diferentes denominações pode tanto
ampliar o debate em termos conceituais e
pedagógicos quanto levar a um
esvaziamento do potencial político
pedagógico da Pedagogia da Alternância
como uma matriz com história, princípios e
práticas específicas, bem como levar a um
esvaziamento das práticas desenvolvidas
no âmbito das experiências realizadas na
perspectiva da Educação do Campo. Nesse
sentido, Hage, Antunes-Rocha e Michelotti
(no prelo) utilizam o conceito Formação
em Alternância, verbete que irá integrar o
Dicionário de Agroecologia, a ser
publicado, como possibilidade de
convergência para as práticas da Educação
do Campo.
A delimitação conceitual e de prática
entre os dois termos se evidencia no
Parecer CNE/CP 22/2020 (ainda a ser
homologado, conforme mencionado
anteriormente), que trata das Diretrizes
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Curriculares da Pedagogia da Alternância
na Educação Básica e na Educação
Superior, expressando também que o
Movimento da Educação do Campo
estabelece um diálogo com a PA, mas são
distintos.
O Movimento da Educação do
Campo teve na Pedagogia da Alternância
relevantes inspirações para organizar o
trabalho pedagógico articulando escola e
território, sobretudo correlacionando a
escola às necessidades das famílias e
comunidades em seus diferentes espaços,
territorialidades e temporalidades. Daí
emergiram expressões como “Tempo
Escola”, e “Tempo Comunidade”, uma vez
que a Pedagogia da Alternância se efetiva e
se fortalece com a relação
escola−família−comunidade−sociedade. A
experiência da oferta permanente da
educação superior em alternância com as
LEdoCs foi forjando a utilização da
expressão “Tempo Universidade”, que vem
sendo incorporado por um número cada
vez maior de cursos. Com a integração
desses diferentes tempos e espaços
educativos, busca-se a superação das
dicotomias teoria versus prática, abstrato
versus concreto, conhecimentos escolares
versus saberes tradicionais, formação
versus produção e trabalho intelectual
versus trabalho manual, como conclui o
Parecer CNE/CP 22 (2020, 5).
Desse modo, entende-se que, ao se
utilizar o termo Formação em Alternância
para nomear a organização dos tempos e
espaços trabalhados nos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo da
UnB e da UFMG, ancora-se nos princípios
do protagonismo dos sujeitos e dos seus
contextos, e no compromisso em construir
um projeto de escola articulado com um
projeto de campo e de sociedade como
referências para discutir o que tem sido
feito nos cursos em termos da articulação
entre os processos formativos na
universidade, no campo e na escola. Ao se
explicitar os instrumentos de mediação e as
práticas de acompanhamento do Tempo
Comunidade, dialoga-se com a experiência
da PA. Considerando-se a experiência
brasileira, pode-se dizer que os
Movimentos da Educação do Campo e da
Pedagogia da Alternância partilham
princípios semelhantes e, na caminhada,
constroem conceitos e práticas
diferenciadas.
A Alternância na Licenciatura em
Educação do Campo (LEdoC) na
Universidade de Brasília (UnB)
O curso de Licenciatura em
Educação do Campo (LEdoC) foi
implantado na UnB em 2007 a partir de
convite formulado pelo MEC, por
intermédio da Secretaria de Educação
Superior (Sesu), da Secretaria de Educação
Molina, M. C., Martins, M. F. A., & Antunes-Rocha, M. I. (2021). Formação em Alternância nos cursos de Licenciatura em Educação do Campo desenvolvidos
na UnB e na UFMG: articulando universidade, campo e escola numa perspectiva socioterritorial...
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Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (Secadi) e da Coordenação Geral
de Educação do Campo (CGEC). O
primeiro Projeto Político Pedagógico do
curso foi elaborado em parceria com o
Iterra, prevendo etapas em regime de
alternância entre Tempo Universidade e
Tempo Comunidade. A matriz curricular
foi organizada por área do conhecimento e
estruturada em três núcleos que
articulavam conteúdos básicos, específicos
e integradores (Molina & Sá, 2011).
Após cinco anos de seu início, a UnB
concorreu ao Edital nº 2/2012, da Secadi,
potencializando as condições estruturantes
da oferta dessa Licenciatura na instituição.
A aprovação da LEdoC/UnB no referido
Edital possibilitou a contratação, por meio
de concurso público, de mais 15
professores efetivos para atuarem na
Licenciatura em Educação do Campo. A
concorrência no edital contribui com a
maior estruturação do curso, que conta
atualmente com um quadro de 28
professores permanentes (13 já lotados no
curso à época da referida concorrência e
mais 15 que ingressaram após a aprovação
da LEdoC/UnB no edital). Houve um
desmembramento da área de Ciências
Naturais e Matemática, transformando-a,
com a contratação dos novos docentes, em
área de habilitação específica da
LEdoC/UnB, que passou a contar com três
habilitações: Ciências Naturais;
Matemática; Artes, Literatura e
Linguagens (UnB, 2018).
A LEdoC/UnB funciona em período
integral, e seu Tempo Universidade (TU)
dura 60 dias, período em que são
realizadas variadas atividades acadêmicas
nos três turnos para a integralização da
carga horária prevista no respectivo
semestre letivo. As atividades do Tempo
Comunidade (TC) buscam uma articulação
orgânica entre o processo formativo do TU
e a realidade específica das populações do
campo que a frequentam. As questões
estudadas no Tempo Universidade buscam
estar em permanente conexão com a
realidade dos educandos, desafiando o TU
a articular o conhecimento teórico e prático
com o conhecimento e os saberes das
comunidades camponesas de origem dos
educandos.
A Licenciatura em Educação do
Campo é o único curso de graduação
permanente organizado em alternância na
UnB, e esse fator tem relevantes
implicações políticas e de aprendizados
internos para a própria Universidade, além
de significar também a necessidade de
superação de muitos desafios necessários à
sua consolidação, para que suas
especificidades não sejam subsumidas
dentro da organização estrutural dos fluxos
regulatórios da instituição.
Molina, M. C., Martins, M. F. A., & Antunes-Rocha, M. I. (2021). Formação em Alternância nos cursos de Licenciatura em Educação do Campo desenvolvidos
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As estratégias de atuação da
LEdoC/UnB em relação à Alternância têm
acontecido a partir dos eixos de atividades
que se realizam no Tempo Comunidade
com ações formativas desenvolvidas pelos
estudantes nas suas comunidades de
origem. São três os eixos de atividades
articuladas: 1) Inserção Orientada na
Escola (IOE); 2) Inserção Orientada na
Comunidade (IOC); 3) Tempo de Estudos
(individual e coletivo). Esses três eixos de
atividades articulam-se nos Seminários
Territoriais de Tempo Comunidade, que
são planejados e organizados em conjunto
pelos docentes do curso e pelos educandos
em suas comunidades e escolas (UnB,
2018).
Sobre a natureza, os objetivos e os
princípios do Tempo Comunidade (TC),
definiu-se na reformulação do PPP da
LEdoC/UnB que é necessário considerar os
seguintes elementos: 1) o TC não deve ser
confundido com um momento de a
Universidade assumir o protagonismo da
organização comunitária local, mas de
estreitamento de vínculos entre a
instituição e a comunidade; 2) no TC
devem ter preferência atividades voltadas à
ampliação da compreensão crítica da
realidade local; 3) o TC é também um
espaço privilegiado para experiências de
organização coletiva vinculadas ao
território. Dessa forma, estimula-se o
desenvolvimento de ações que facilitem o
protagonismo dos estudantes no
planejamento e execução das atividades
que ocorrem nesse tempo educativo (UnB,
2018).
O Projeto Político Pedagógico do
curso define que são ações do Tempo
Comunidade:
a) Inserção Orientada na
Escola (IOE) – inclusão de
atividades que estabelecem
vínculos entre os licenciandos e as
escolas de inserção, como a
realização do Inventário da Escola
(Pistrak, 2009), as atividades de
Estágio e o desenvolvimento de
projetos diversos na escola;
b) Inserção Orientada na
Comunidade (IOC) – envolve as
diversas experiências de
organização coletiva vinculadas
ao território em que o estudante se
insere, como a participação em
grupos organizados, movimentos
sociais e a organização de
atividades de mobilização ou
formação voltadas à comunidade;
c) Atividades de Estudo e
Aprofundamento (AEA) –
realizadas pelos estudantes,
incluem tanto aquelas orientadas
pelos professores dos
componentes curriculares que os
estudantes estão cursando quanto
outras que não tenham esse
vínculo, como a constituição de
grupos de estudo e outras
atividades formativas;
d) os três eixos (itens a, b e c)
devem ser integrados em
Seminários de Tempo
Comunidade que ocorram
periodicamente nas comunidades;
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e) o conjunto de ações deve
contemplar as atividades de
ensino, pesquisa e extensão –
dessa maneira, as ações de TC
podem se organizar na forma de
projetos de qualquer uma dessas
dimensões de atuação da
Universidade, devendo ser criadas
as condições para a articulação
desses projetos;
f) sempre que possível, o TC
deve envolver articulação com
outras organizações da sociedade
civil presentes nos territórios de
abrangência do curso, como
movimentos sociais e grupos de
atuação comunitária;
g) o planejamento e a
orientação para as atividades de
TC devem ocorrer no TU que os
antecede;
h) devem ser criadas as
condições necessárias para uma
boa integração e continuidade
entre os tempos da Alternância, o
TU e o TC (UnB, 2018, 95-96).
A partir das experiências acumuladas
em diversas estratégias da oferta de Tempo
Comunidade que têm sido objeto
permanente de diálogo e reflexão do
coletivo do curso, em busca do formato
mais adequado e com mais potencialidades
formativas, chegou-se na LEdoC/UnB a
uma formulação para o planejamento e a
realização das ações de Tempo
Comunidade com base na estratégia de se
trabalhar a partir da organização dos
educandos por territórios de origem,
denominados de Núcleos Territoriais. O
curso tem estruturado suas ações de TC em
quatro núcleos territoriais: Distrito Federal
e Entorno, Formosa, Flores de Goiás,
Território Kalunga e Unaí.
A organização por Núcleo Territorial
(NT) tem sido uma estratégia para
potencializar as ações coletivas dos
estudantes e ainda promover uma
articulação mais permanente com as
organizações e escolas do campo. Observa-
se que a estruturação do curso por núcleos
territoriais tem influenciado de forma
significativa os processos seletivos, seja
pelo vestibular ou pelo Enem, pois os
estudantes a serem selecionados devem
estar vinculados aos territórios de atuação
da LEdoC, possibilitando um maior
acompanhamento das atividades do Tempo
Comunidade (Molina, Rocha & Santos,
2020). Também têm sido desenvolvidas
importantes ações de apoio à formação e
participação de jovens desses territórios
nos processos seletivos, protagonizadas
pelos educandos que já cursam a LEdoC,
desencadeando círculos virtuosos de novos
espaços coletivos de estudo e articulação
da juventude camponesa.
Assim, a LEdoC/UnB busca atuar
para a construção de diálogos permanentes
entre os estudantes e as escolas do campo
com as quais estão vinculados em suas
comunidades ou que são incentivados a se
vincular. No primeiro semestre do curso,
os estudantes já saem com a tarefa de
definir suas escolas de inserção, que são
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aquelas nas quais eles desenvolverão suas
atividades de Tempo Comunidade, ou seja,
as atividades de Inserção Orientada na
Escola (IOE), conforme previsto no PPP
(UnB, 2018). Tendo em conta que os
educandos estão sendo preparados para
atuar nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, as
escolas de inserção buscadas por eles
devem ser aquelas que ofertem pelo menos
os anos finais do Ensino Fundamental, em
geral em suas próprias comunidades, e
aquelas de Ensino Médio existentes nos
territórios próximos a eles.
Em trabalhos de pesquisa realizados
pelos estudantes da LEdoC/UnB, a relação
entre a escola e a comunidade é sempre
problematizada, pois os tempos TU e TC
permitem que eles identifiquem a
importância dos movimentos sociais como
propositores de uma política pública
afirmativa para os povos do campo. É
sobretudo nos movimentos que os
educandos conseguem perceber a escola
como lugar de debate sobre a diversidade,
sobre a proposta curricular que dialoga
com a vida das comunidades e nas quais os
sujeitos estão envolvidos.
Com base nas propostas de
integração do Tempo Universidade e
Tempo Comunidade, e da necessária
relação que integra os educadores em
formação nas LEdoCs com as escolas do
campo, uma significativa colaboração tem
sido estabelecida na atuação entre as
universidades e essas escolas. Verifica-se o
desenvolvimento de ações de formação que
em muito ultrapassam os próprios
estudantes das Licenciaturas. Como parte
das atividades de Tempo Comunidade, têm
sido promovidos cursos e seminários nas
escolas do campo para a formação
continuada dos educadores que atuam
nessas escolas tratando diferentes questões
necessárias à qualificação da lógica da
Organização Escolar e do Trabalho
Pedagógico, com base nos princípios
desenvolvidos nas Licenciaturas em
Educação do Campo. Os cursos e
seminários têm propiciado um significativo
espaço de formação e rediscussão das
estratégias do trabalho docente nas escolas
do campo, conforme indicam diferentes
pesquisas sobre as LEdoCs (Molina,
Rocha, & Santos, 2020; Ferreira, 2015;
Pereira, 2019; Gomide et al., 2019;
Molina, 2017; Xavier, 2016; Santos, 2017).
A Alternância na Licenciatura em
Educação do Campo (LECampo) na
Universidade Federal de Minas Gerais
A LECampo/UFMG teve início em
2005 como curso experimental e ofertado
novamente em 2008. Em 2009 passou a
integrar a matriz regular de oferta da
Universidade. O projeto da versão de 2005
foi implantando em parceria entre a
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Faculdade de Educação da UFMG, o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) e o Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (Incra),
via Pronera. Essa implantação teve como
meta habilitar 60 educadores para a
docência multidisciplinar nas séries iniciais
do Ensino Fundamental e por área do
conhecimento nas séries finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio.
Após um processo de discussão e
produção de proposta que atendesse às
necessidades de formação para educadores
do campo, celebrou-se em 29 de dezembro
de 2004, por meio do Convênio nº
28.000/2004, a parceria entre a
Superintendência Regional do Incra no
Estado de Minas Gerais e a Fundação de
Desenvolvimento e Pesquisa (Fundep),
tendo como interveniente/executora a
Faculdade de Educação da UFMG, para a
realização do Curso de Licenciatura para
Educadores do Campo (LECampo). Em 11
de agosto de 2005, mediante o Parecer nº
14/2005, o Conselho Universitário da
UFMG autorizou o início efetivo das
atividades acadêmicas. Os estudantes eram
integrantes do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
da Comissão Pastoral da Terra (CPT), do
Movimento das Mulheres Camponesas, da
Cáritas Diocesana e do Centro de
Agricultura Alternativa do Norte de Minas.
O Projeto 2008 foi instituído a partir
de convite formulado pelo MEC à UFMG,
por intermédio da Secretaria de Educação
Superior (SESu) e da Secadi, a fim de
desenvolver um projeto-piloto de
Licenciatura em Educação do Campo.
Foram também convidadas a Universidade
Federal de Sergipe, a Universidade Federal
da Bahia e a Universidade de Brasília. As
instituições foram indicadas em
consequência do acúmulo acadêmico
demonstrado, com base nos critérios de
experiência em formação de educadores do
campo, experiência na implementação de
licenciatura por área de conhecimento e/ou
experiência em gestão compartilhada com
os sujeitos do campo e suas representações.
Vale ressaltar que uma das referências
adotadas para elaborar o projeto-piloto foi
a experiência em desenvolvimento com a
Turma 2005 (Antunes-Rocha & Martins,
2012).
Na FaE/UFMG, o projeto foi
discutido e elaborado em parceria com
doze movimentos sociais, três secretarias
municipais de educação e com a Empresa
de Assistência Técnica e Extensão Rural
do Estado de Minas Gerais (Emater/MG).
No processo seletivo, foram aprovados
estudantes integrantes da Associação
Mineira das Escolas Família Agrícola, do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra, do Centro de Agricultura
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Alternativa do Norte de Minas Gerais, da
Federação dos Trabalhadores na
Agricultura do Estado de Minas Gerais, do
Centro de Agroecologia do Vale do Rio
Doce, da Federação dos Trabalhadores na
Agricultura Familiar, do Movimento dos
Pequenos Agricultores, professores da
Rede Municipal de Francisco Sá, Rede
Municipal de Miradouro, Rede Municipal
de São João das Missões, Rede Municipal
de Almenara e do grupo técnico da Emater.
O curso teve a duração de quatro anos e
contou com a participação de 73
estudantes, habilitados para a docência por
área do conhecimento nos anos finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Em 2009 o curso foi considerado
regular com o suporte do Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais
(Reuni). Desse modo, a LECampo/UFMG
passou a contar com uma entrada anual de
35 alunos, habilitando professores para a
docência num currículo organizado por
áreas do conhecimento: Ciências Sociais e
Humanidades, Letras e Artes, Ciências da
Vida e da Natureza, e Matemática. O curso
se organiza em tempos e espaços
diferenciados. São 3.000 horas de
formação com duração de quatro anos. A
oferta das habilitações não é simultânea,
isto é, a cada ano é ofertada uma área.
Como curso regular, sua organização
curricular tem previsão de formação
complementar e livre, isto é, o estudante
pode optar por um adensamento em sua
formação em qualquer outro curso da
Universidade, bem como apresentar cargas
horárias de cursos, congressos e seminários
realizados fora do âmbito universitário
para compor o histórico escolar.
No trabalho de articulação entre TU
e TC, a LECampo/UFMG conta com um
conjunto de instrumentos e ações na
perspectiva do diálogo entre os tempos, os
espaços e os conteúdos. Entre 2005 e 2011,
as atividades do Tempo Comunidade eram
pautadas pelo diálogo que se estabelecia
por meio do Guia do Tempo Comunidade
(GTC) e de visitas de professores e
monitores aos locais de moradia e/ou
trabalho dos estudantes. As visitas se
pautavam no diálogo com as dificuldades
vivenciadas pelos discentes na realização
das atividades e também em articulações
com sindicatos, prefeituras, organizações
não governamentais e movimentos sociais
existentes no município, visando divulgar
o curso e ampliar a participação dos jovens
e adultos locais no processo seletivo.
Todavia, em função do local de moradia
dos estudantes, o acompanhamento
focalizava tanto estudantes
individualizados quanto grupos que
residiam num mesmo município.
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Dessa atividade de articulação
emergiram os primeiros debates sobre a
necessidade de serem criados
procedimentos que garantissem a
articulação entre TE e TC envolvendo
dimensões individuais, familiares e da
comunidade dos educandos, também
permitindo o debate em torno da
vinculação dessa realidade a aspectos mais
abrangentes da realidade econômica,
política, social e cultural numa perspectiva
territorial. Dessas reflexões surgiram os
Encontros do Tempo Comunidade, que em
2015 passaram a ser denominados Jornadas
Socioterritoriais da LeCampo.
O princípio da Jornada é garantir a
presença de todos os estudantes num
mesmo município por um período de três a
quatro dias. A escolha do município é
realizada de forma coletiva pelos
estudantes no Tempo Universidade do mês
de julho. No Tempo Comunidade
subsequente, cabe aos discentes que
residem naquele município estabelecerem
contato, por exemplo, com prefeituras,
sindicatos, movimentos sociais e
organizações não governamentais com o
objetivo de elaborar a proposta. Em
seminário no Tempo Universidade, os
estudantes desenvolvem estudos sobre as
características econômicas, sociais,
culturais e políticas do município escolhido
para realizar a jornada. Após exposição,
são realizadas discussões e a aprovação do
Plano de Trabalho que será desenvolvido.
No Tempo Universidade de janeiro
do ano seguinte, as atividades de
preparação da Jornada são realizadas em
encontros com os alunos, como atividades
das disciplinas do eixo integrador. São
estabelecidas tarefas para cada grupo de
trabalho e organizados os preparativos
necessários a deslocamento, hospedagem e
alimentação. Nesse período, os professores
fazem pelo menos duas visitas de pré-
campo ao município visando efetivar a
organização da proposta. Para o
desenvolvimento das atividades
contemplando as quatro áreas de formação,
os grupos são organizados com um
educando de cada área. O intuito é
propiciar o diálogo entre os campos
disciplinares instituídos a partir das
temáticas que cada município demanda,
aliadas às questões da Educação do
Campo.
A relação do curso com as escolas do
campo se efetiva quando são realizadas as
Jornadas Socioterritoriais e, de forma mais
intensa, por meio dos estágios, que se
iniciam no quarto período do curso,
organizados em quatro momentos. O
primeiro, com a realização de um
diagnóstico com a descrição da relação dos
territórios com as escolas onde serão feitas
as práticas de ensino. O segundo, já com
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ação mais efetiva e consolidada, com a
escolha da escola e do seguimento em que
o educando irá estagiar. Para isso, as ações
desse campo se iniciam com a observação,
descrição, análise e acompanhamento das
atividades em sala de aula dos diferentes
conteúdos referentes à área no
Fundamental I e II, além disso com o
planejamento das ações de regências
pedagógicas a serem desenvolvidas no
Ensino Fundamental I. No terceiro estágio,
as atividades continuam com a observação,
descrição, análise e acompanhamento para
o Ensino Médio, além de realização da
regência no Fundamental II. No quarto, as
ações passam a ser todas voltadas para a
regência nessa modalidade, mas, dessa vez,
organizadas por cada um dos conteúdos
que compõem cada uma das áreas.
Outra atividade importante na
formação da Licenciatura se inicia no
sétimo período, quando ocorre a escolha e
organização do tema a ser desenvolvido no
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
As questões que até então foram
motivadoras para os formandos das áreas
são e estão sempre articuladas com a
Educação do Campo. Assim, cada área
apresenta um conjunto de inquietações
pertinentes ao território de origem, às
formas e às condições da reprodução
social, à cultura e às práticas educativas. O
que se tem acompanhado nesses quinze
anos de atuação na UFMG é uma riqueza
de discussões sobre os diferentes territórios
de vida onde habitam os educandos, onde
eles problematizam suas realidades e se
interrogam sobre as diferentes questões a
respeito da escola, da terra, do modo de
vida no campo, como apresentado na
última turma da área de Ciências Sociais e
Humanidades - CSH (Carie et al., 2020).
Em pesquisa recente sobre a atuação
dos egressos da LeCampo/UFMG
i
em seus
territórios de moradia, ficou constatado
que essa formação faz a diferença no
campo de atuação que os egressos ocupam.
Das formas de atuação, os egressos vêm
atuando no âmbito dos espaços escolares,
seja em escolas no campo ou nas do
perímetro urbano que recebem alunos
oriundos do campo, ou ainda em espaços
não escolares, como sindicatos,
movimentos e associações comunitárias.
Do quantitativo de egressos pesquisado no
período de 2005 a 2015, com 38 sujeitos
em Rio Pardo de Minas, a maior parte
trabalha com o sindicato, os movimentos e
organizações sociais, o que corresponde a
38,5%, e em escolas, 29,2% desse
conjunto.
Tendo em vista a compreensão de
que o curso de graduação na Licenciatura
em Educação do Campo não restringe a
atuação de seus egressos em escolas, mas
amplia as possibilidades de inserção em
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diversas práticas educativas, sejam elas
formais ou não formais, podemos afirmar
que a maioria dos egressos está inserida em
ocupações que correspondem às suas
respectivas áreas de atuação. Um outro
dado também importante diz respeito à
atuação dos egressos do mesmo curso, mas
que residem e atuam em outra região, o
Vale do Jequitinhonha. Em pesquisa de
mestrado com egressos de 2005 a 2011,
Carmo (2019, 111) demonstra que a sua
atuação no Vale faz a diferença e que a
“Licenciatura em Educação do Campo
também é uma forma de espacializar a luta
pela terra e tem contribuído no
enfrentamento da desigualdade social e das
injustiças historicamente vivenciadas pelos
camponeses”.
Formação em Alternância na
LEDOC/UnB e LECampo/UFMG:
possibilidades e limites na articulação
entre o campo, a escola e a universidade
Os cursos de Licenciatura em
Educação do Campo são experiências
desafiadoras no âmbito da universidade, no
campo e na escola de educação básica, e a
prática da alternância é justamente a
mediação que permite o contato entre esses
três territórios. Nesse desafio é possível
olhar para a prática nas duas universidades
e procurar compreender como o ir e vir se
concretiza no cotidiano do processo
formativo. O caminho percorrido é o de se
referenciar nos princípios da Educação do
Campo e, a partir deles, percorrer os
caminhos que ligam um território ao outro.
O Movimento da Educação do Campo, ao
longo de mais de duas décadas de luta,
vem se estruturando por princípios,
práticas e conceitos produzidos a partir da
materialidade de suas ações num processo
dialético de ação−reflexão−ação produzido
no âmbito dos movimentos sociais e
sindicais, nas universidades, nos
seminários, nos debates e em publicações
que mobilizam sujeitos e suas organizações
sociais em todas as regiões brasileiras.
Nessa trajetória, identificam-se princípios
que podem ser potenciais para agregar,
definir e delimitar o que se considera um
projeto desenvolvido na perspectiva da
Educação do Campo.
Entre esses princípios destacam-se o
protagonismo dos sujeitos e de seus
contextos; a materialização da educação
como um direito social e o
comprometimento do projeto pedagógico
da escola com um projeto de campo e de
sociedade numa perspectiva emancipatória,
que constituem referências que podem
contribuir com a reflexão sobre as práticas
de Alternância desenvolvidas nas
Licenciaturas em análise. O protagonismo
diz respeito à participação efetiva dos
estudantes, de seus familiares, de suas
comunidades e de suas organizações
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sociais na condução do processo formativo
dos cursos e principalmente na produção e
apropriação do conhecimento produzido
em aulas, pesquisas, estágios e atividades
afins. O protagonismo também informa
sobre a presença na matriz curricular dos
saberes e práticas advindos da realidade
campesina.
A Educação do Campo envolve a
luta pela escola, mas não se restringe a ela,
pois considera as diferentes dimensões da
vida como espaços educativos. Desse
modo, as práticas desenvolvidas no
ambiente familiar, nos movimentos sociais
e sindicais, no trabalho, nas lutas e
mobilizações assumem relevância como
lugares e tempos de formação do sujeito.
Porém, é importante registrar a
importância da escola nesse processo e,
portanto, a necessidade de se garantir às
populações camponesas o direito de acesso
e permanência em todos os níveis de
escolarização, bem como constituir uma
matriz formativa capaz de articular a
produção e a socialização dos diferentes
conhecimentos que circulam na realidade
social.
A Educação do Campo deve não
somente garantir o direito dos camponeses
à Educação Superior, mas também uma
profunda transformação nos modos e
pressupostos da oferta da educação escolar,
seja na Educação Básica ou na Educação
Superior. No caso específico da oferta da
Educação Superior nas Licenciaturas em
Educação do Campo, a matriz formativa
tem como pressuposto em relação ao perfil
do docente o claro estabelecimento da
concepção de ser humano, de educação e
de sociedade que se pretende desenvolver
(Caldart, 2010). Essas Licenciaturas,
conforme destaca Molina (2017, 592),
assumem
. . . explicitamente em seu projeto
político pedagógico original que
sua lógica formativa se baseia na
imprescindível necessidade de
superação da sociabilidade gerada
pela sociedade capitalista, cujo
fundamento organizacional é a
exploração do homem pelo
homem, a geração incessante de
lucro e a extração permanente de
mais-valia. A matriz original
dessa política de formação
docente tem como horizonte
formativo o cultivo de uma nova
sociabilidade, cujo fundamento
seja a superação da forma
capitalista de organização do
trabalho, na perspectiva da
associação livre dos
trabalhadores, na solidariedade e
na justa distribuição social da
riqueza gerada coletivamente
pelos homens.
Desse modo, a proposta da formação
de educadores do campo alia-se ao
propósito de construção de um outro
modelo de sociedade e de campo
comprometido com a emancipação
humana. O eixo matricial do projeto de
Molina, M. C., Martins, M. F. A., & Antunes-Rocha, M. I. (2021). Formação em Alternância nos cursos de Licenciatura em Educação do Campo desenvolvidos
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Educação do Campo é indissociável da luta
pela terra, da luta pela Reforma Agrária, e
a luta pela democratização da terra é
indissociável da luta pelo acesso ao
conhecimento.
A análise das atividades
desenvolvidas no processo de Alternância
nos dois cursos demonstra que em ambos
existe a intencionalidade de promover o
protagonismo dos sujeitos camponeses em
formação, protagonismo que se manifesta
em diferentes formas de participação nos
processos de planejamento, execução e
avaliação das ações formativas
desenvolvidas tanto no Tempo
Universidade quanto no Tempo
Comunidade. Constata-se também em
ambos os cursos um crescente
envolvimento com as escolas do campo e
com uma diversidade de organizações
presentes no âmbito das comunidades e
dos municípios onde se encontram os
educandos, a partir do conjunto das
atividades geradas pela diversidade de
ações dos Tempos Comunidade.
O acompanhamento e o
desenvolvimento das atividades em
alternância nos cursos foram sendo
construídos com os sujeitos educandos, e
em cada uma das universidades foram
preservadas as especificidades, seja em
razão dos sujeitos, seja pelo alcance e
abrangência de suas ações em cada um dos
territórios de atuação.
No caso da UFMG, essa construção
foi gestada no percurso da formação e
fortalecimento do curso. Dessa forma, à
medida que territorialidades do curso são
formadas, as articulações com a
comunidade passam a ser um momento
importante na formação dos educandos,
portanto no momento em que diferentes
coletivos representativos dos territórios
estão junto com a universidade para a
realização das atividades do Tempo
Comunidade. A Lecampo,
. . . para dar conta da articulação
entre a diversidade socioespacial e
a pluralidade de saberes existentes
no curso, propôs a organização de
uma atividade em que fossem
concretizadas ações nos territórios
definidos pelo coletivo do curso, e
que também pudesse fortalecer os
espaços de suas atuações no
Tempo Comunidade, seja na
escola, ou no campo da ação
política dos movimentos nos seus
territórios (Martins et al., 2020,
261).
Para a Universidade de Brasília,
criam-se os Seminários de Tempo
Comunidade da LEdoC e as ações
permanentes de Inserção Orientada na
Escola e Inserção Orientada na
Comunidade, realizados pelos educandos
da Licenciatura e caracterizados pela
articulação entre professores da
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universidade, estudantes e comunidade. O
desafio de garantir a presença dos
conhecimentos gerados e partilhados na
realidade torna-se uma constante nos
Tempos Comunidade, quando os
estudantes realizam pesquisas, fazem
estágios, organizam atividades culturais,
associativas, de geração de renda e de
mobilização com a comunidade,
contemplando gerações, etnias e gêneros
diferenciados, trazendo essas experiências
para serem socializadas e debatidas nos
Tempos Universidade.
Os cursos das duas universidades
organizam um conjunto de ações de
ensino, pesquisa e extensão que viabilizam
a inclusão dos educandos na vida
universitária e, ao mesmo tempo, fertilizam
a dinâmica da Alternância. O
envolvimento dos estudantes em
Programas de Extensão, como Escola da
Terra, e em programas institucionais de
formação, como Residência Pedagógica e
o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), além do
ingresso em projetos de pesquisa
desenvolvidos por professores, cria uma
rede de canais que amplia e fortalece a
compreensão dos tempos e dos espaços da
universidade e da comunidade
indissociáveis da formação dos
educadores. Tais projetos têm sido
desenvolvidos nos dois cursos e têm
gerado uma rica ampliação dos processos
de produção de conhecimento
protagonizada por seus educandos em
parceria com os docentes de ambas as
instituições, não só em seus respectivos
territórios, mas também em significativas
ações conjuntas no âmbito do ensino,
pesquisa e extensão. Destaca-se que tais
ações têm sido também efetivas no âmbito
da pós-graduação, com a realização de
várias pesquisas envolvendo docentes de
diferentes áreas do conhecimento, gerando
livros e dossiês que contam com a
participação dos egressos dos dois cursos,
e dezenas deles já integram os programas
de pós-graduação dessas instituições.
Com esse conjunto de ações,
identifica-se a construção de processos que
possibilitam organizar a formação com
base em questões trazidas pelos educandos
a partir dos seus territórios de produção
material da vida. Para citar temas que
integram a matriz pedagógica dos cursos,
são questões estruturantes: a luta e
permanência na terra; a disputa dos
modelos de desenvolvimento no campo
entre o agronegócio e a agricultura familiar
camponesa; a ausência da Reforma
Agrária; o enfrentamento das contradições
com o avanço da mineração nos territórios
e da construção de barragens; os desafios
para a promoção da agroecologia e da
soberania alimentar; a imprescindibilidade
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do debate e de ações para o fortalecimento
das identidades étnicas e dos povos
tradicionais. São reforçadas as questões
nacionais que envolvem tais temáticas com
o aporte das contradições e tensões das
correlações de força locais enfrentadas
pelos educandos em seus territórios.
Por outro lado, a discussão sobre os
limites estreitos entre campo e cidade fica
evidente nos estudos desenvolvidos pelos
estudantes, e neles se reafirma a
importância da produção de alimentos
promovida pelos assentamentos como um
dos principais responsáveis pelo
abastecimento das feiras urbanas. Ações
formativas que mobilizam comunidades
em torno da resistência pelo não
fechamento de escolas, realizando festivais
culturais, participando de práticas político-
partidárias, desenvolvendo projetos
experimentais na perspectiva da
agroecologia são outras importantes ações
promovidas a partir da dinâmica da
Alternância em ambos os cursos.
A realização da dinâmica formativa
entre Tempo Universidade e Tempo
Comunidade, numa visão que considera as
condições de vida no âmbito territorial,
vem se fortalecendo nos dois cursos a
partir da compreensão dos sujeitos como
vinculados aos seus modos de vida. Essa
perspectiva produz modificações na prática
pedagógica à medida que ações, como o
acompanhamento dos estudantes, vão se
firmando como ações territoriais, e não
somente focalizadas no aluno, ou mesmo
no grupo, nos limites de suas propriedades
familiares. Outra significativa repercussão
do processo de integração dos tempos
formativos se faz sentir com muita força
nos processos de produção do
conhecimento que vêm ocorrendo com o
protagonismo dos estudantes dos próprios
cursos. Eles se transformam em
pesquisadores da sua própria realidade,
podendo compreender e socializar as
histórias dos acampamentos, dos
assentamentos, das cooperativas, dos
desafios da organização da produção com
base na agroecologia, enfim, da
transformação dos seus territórios a partir
de sua própria inserção e luta nesses
espaços.
Para concluir
A Formação em Alternância na
Licenciatura em Educação do Campo é
uma das bases constitutivas da experiência
de formação de professores do campo. O
que se apresenta é que a Formação em
Alternância contribui para criar mediações
entre a universidade, o campo e a escola na
comunidade. O conjunto dessas
experiências expressa a construção de
novas possibilidades de organização dos
tempos, espaços e conteúdos que podem
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sinalizar para a formação de um docente
com potencial para provocar ações na
perspectiva de transformar a escola em
“um movimento consciente de construção
das escolas do campo como escolas que
ajudem neste processo mais amplo de
humanização e de reafirmação dos povos
do campo como sujeitos de seu próprio
destino, de sua própria história” (Caldart,
2003, 61).
O envolvimento dos estudantes com
o cotidiano escolar em projetos de ensino,
de extensão, do estágio e das pesquisas
gera debates e reflexões no Tempo
Universidade e no retorno ao Tempo
Comunidade. Tais conhecimentos são
partilhados com professores e gestores das
unidades escolares. Essa relação de troca
vai se fortalecendo e ampliando a cada
semestre, criando-se no conjunto um
vínculo com a universidade com a
mediação dos educandos.
Portanto, é possível afirmar que a
Formação em Alternância está
contribuindo para fortalecer a organização
de uma matriz curricular comprometida
com os povos do campo quando legitima
as identidades e modos de vida próprios
dos territórios campesinos; a
heterogeneidade ambiental, produtiva e
sociocultural desses territórios; as
diferenças entre eles existentes e o conflito
que demarca a convivência entre os povos,
etnias, grupos, coletivos e classes sociais
que neles vivem. A Formação em
Alternância estimula os educadores e
educadoras a incorporarem no currículo
dos processos educativos os saberes dos
povos que manejam a Terra, a Água e as
Florestas, assim como os saberes das
Ciências e da Tecnologia.
Com essa perspectiva, a articulação
entre Tempo Comunidade e Tempo
Universidade ganha materialidade através
das práticas socioterritoriais que estão
expressas na escola, no trabalho, na cultura
e nas relações sociais em cada um dos
espaços em particular, mas ao mesmo
tempo são articuladas numa visão mais
ampliada da reprodução social. Exatamente
por agregarem sujeitos coletivos diferentes,
que têm diferentes relações com o
território e a natureza, diferentes modos de
trabalhar a terra e de produzir, com
práticas culturais diferentes, mas com luta
comum, que é continuar se reproduzindo
como campesinato e não ser
desterritorializado pelo agronegócio, as
universidades necessitam se aproximar
cada vez mais de seus educandos em seus
territórios no sentido de, junto com eles,
construírem estratégias sociais,
econômicas, culturais e políticas que lhes
permitam resistir ao processo de disputa e
expropriação cada vez mais intenso e
violento provocado pelo agronegócio.
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Diante das potencialidades das
dinâmicas relacionadas à Formação em
Alternância, o Movimento da Educação do
Campo as tem incorporado nas práticas de
formação humana, escolar e profissional
dos sujeitos do campo, visando à
transformação dos próprios processos
educativos escolares e sociais, bem como
de suas intencionalidades políticas. A
Formação em Alternância associa-se,
portanto, às demandas por uma produção
de conhecimento em sua dimensão de
resistência dos camponeses ao processo de
expulsão e desterritorialização, bem como
de produção de territórios e
territorialidades emancipatórias baseadas
no trabalho e na transformação da natureza
voltados à produção e reprodução da vida.
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Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11856
10.20873/uft.rbec.e11856
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085.
i
A pesquisa “Territórios, comunidades tradicionais
do campo e desenvolvimento sustentável:
repercussões das ações dos sujeitos formados pela
Licenciatura do Campo no Norte de Minas” foi
realizada no período de 2017 a 2019 por Isabel
Antunes Rocha e Álida Angélica Alves, sendo
coordenada por Maria de Fátima Almeida
Martins.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 28/03/2021
Aprovado em: 24/04/2021
Publicado em: 17/05/2021
Received on March 28th, 2020
Accepted on April 24th, 2020
Published on May, 17th, 2021
Contribuições no Artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Molina, M. C., Martins, M. F. A., & Antunes-Rocha, M. I.
(2021). Formação em Alternância nos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo desenvolvidos na
UnB e na UFMG: articulando universidade, campo e
escola numa perspectiva socioterritorial. Rev. Bras. Educ.
Camp., 6, e11856.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11856
ABNT
MOLINA, M. C.; MARTINS, M. F. A.; ANTUNES-ROCHA,
M. I. Formação em Alternância nos cursos de Licenciatura
em Educação do Campo desenvolvidos na UnB e na
UFMG: articulando universidade, campo e escola numa
perspectiva socioterritorial. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 6, e11856, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11856