Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11937
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11937
10.20873/uft.rbec.e11937
2021
ISSN: 2525-4863
1
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A Metodologia das Produções Narrativas na Pedagogia da
Alternância: contribuições para o Projeto Profissional do
Jovem
i
Marcelo Loures dos Santos
1
, Eduarda Santos de Oliveira Carvalho
2
1
Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP. Departamento de Educação. Campus Universitário Morro do Cruzeiro, Bairro
Bauxita. Ouro Preto - MG. Brasil.
2
Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP.
Autor para correspondência/Author for correspondence: marceloloures@ufop.edu.br
RESUMO. O presente trabalho busca avaliar as contribuições
de uma Escola Família Agrícola de Minas Gerais para a
formação técnica de seus estudantes. Para tanto, foram
realizadas entrevistas narrativas semiestruturadas com 05
(cinco) estudantes sobre sua trajetória de vida e estudantil, além
de entrevistas de avaliação com os estudantes participantes e
uma professora da instituição sobre o desenvolvimento do
Projeto Profissional do Jovem na EFA. O artigo tem como
marco teórico-metodológico a Metodologia das Produções
Narrativas. Os resultados sugerem aproximação entre a proposta
da Metodologia das Produções Narrativas com os referenciais da
pedagogia da alternância utilizados pelas EFAs; a importância
das Escolas Famílias Agrícola para uma educação
contextualizada para os povos do campo e as dificuldades
enfrentadas pelos egressos para a implementação dos Projetos
Profissionais do Jovem.
Palavras-chave: educação do campo, pedagogia da alternância,
narrativas.
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The Narrative Productions Methodology in the Pedagogy
of Alternation: contributions to the Professional Project of
the Youth
ABSTRACT. The present work aims to assess the contributions
of an Agricultural Family School - EFA in Minas Gerais to the
formation of its students. To do so, semi-structured narrative
interviews were carried out with five students on their life and
student trajectory, besides evaluation interviews on the
development of the Youth Professional Project at the EFA with
the participant students and a teacher from the institution. The
paper has as theoretical-methodological framework the
Methodology of Narrative Productions. The results suggest
approximation between the proposal of the Methodology of
Narrative Productions and references from the pedagogy of
alternation used by the EFAs; the importance of Agricultural
Family Schools for a contextualized education to the rural
people and the difficulties faced by the alumni to the
implementation of the Youth Professional Projects.
Keywords: rural education, pedagogy of alternation, narrative.
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La Metodología de las Producciones Narrativas en la
Pedagogía de la Alternancia: aportes al Proyecto
Profesional de la Juventud
RESUMEN. El artículo busca evaluar los aportes de una
Escuela Familiar Agrícola de Minas Gerais a la formación
técnica de sus estudiantes. Se realizaron entrevistas narrativas
semiestructuradas con 05 estudiantes sobre su vida y trayectoria
estudiantil, además de entrevistas de evaluación con los
estudiantes participantes y una profesora de la institución sobre
el desarrollo del Proyecto Profesional Juvenil en EFA. El
artículo tiene como marco teórico y metodológico la
Metodología de las Producciones Narrativas. Los resultados
sugieren una aproximación entre la propuesta de la Metodología
de Producciones Narrativas con los referentes de la pedagogía
de alternancia utilizada por las EFA; la importancia de las
Escuelas Familiares Agrícolas para una educación
contextualizada de la gente del campo y las dificultades que
enfrentan los egresados para la implementación de los Proyectos
Profesionales de la Juventud.
Palabras clave: educación rural, pedagogía de la alternancia,
narrativas.
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A Educação do Campo e suas
especificidades
Nos últimos 20 anos, a Educação do
Campo no Brasil avançou
significativamente na construção e
implementação de políticas educacionais
voltadas para a especificidade dos povos
do Campo e suas demandas formativas em
busca de uma educação contextualizada e
de qualidade. O movimento pela Educação
do Campo tem como princípio o respeito à
realidade dos povos do campo, ou seja,
dinâmica de tempos e espaços mais
flexíveis em função da suscetibilidade às
intempéries e à sazonalidade de suas
produções, organização cultural, enfim, ao
modo de vida camponês (Esmeraldo et al.,
2017).
No entanto, dados relativos à
educação no campo brasileiro evidenciam
uma situação de desigualdade flagrante,
apresentando taxas de distorção idade-série
30% maiores em relação à urbana
(UNICEF, 2017). Embora os avanços nas
políticas para a educação do campo
pudessem apontar para a superação dessa
desigualdade, o momento político atual
não parece favorável para que as condições
educacionais do campo continuem
avançando, uma vez que os movimentos
sociais e sindicais do campo que
aglutinaram as forças políticas na década
dos anos 1990 e primeira do século XXI
estão relegados ao ostracismo a partir da
reorganização do cenário político em
direção a uma orientação de extrema
direita (Santos, 2018).
Ante o esvaziamento do campo,
especialmente da população jovem, um dos
maiores desafios para as escolas do campo
é oferecer possibilidades para a construção
de um projeto de vida aos que desejam
permanecer no campo (Freitas & Santos,
2015). As Escolas Famílias Agrícolas
(EFAs) têm se apresentado como uma das
alternativas mais promissoras para o
enfrentamento do êxodo da juventude
camponesa (Freitas & Freitas, 2021),
buscando apresentar aos jovens do campo
uma educação contextualizada, humanista
e técnica, voltada para atividades
agropecuárias. As EFAs utilizam a
Pedagogia da Alternância, que dispõe de
um instrumental pedagógico organizado a
partir da articulação entre atividades
realizadas na escola e atividades realizadas
na comunidade. Os estudos realizados
pelos estudantes nessas atividades em
alternância visam aprofundar no
conhecimento sobre sua realidade social
em diálogo com os conteúdos curriculares
(Gimonet, 2007). Ao final de seu processo
formativo, os estudantes do Ensino Médio
devem elaborar o Projeto Profissional do
Jovem (PPJ), um projeto de conclusão do
curso técnico em agropecuária integrado ao
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ensino médio, que procura reunir os
conhecimentos técnicos apreendidos
durante o processo de formação. Espera-se
que, ao ser implementado, o PPJ se
constitua como uma base profissional e
geradora de renda para o aluno recém-
formado, a partir da qual poderá conquistar
sua autonomia e desenvolver atividades
profissionais que potencializem a
economia familiar e comunitária.
Este artigo pretende apresentar os
resultados de uma pesquisa cujo objetivo
foi avaliar, a partir da utilização da
Metodologia de Produções Narrativas
(Balasch & Montenegro, 2003), como uma
EFA
ii
do estado de Minas Gerais
contribuiu para a formação humana e
técnica dos participantes. A hipótese que
orientou a pesquisa aqui relatada foi de que
aprofundar no conhecimento sobre o
contexto social e histórico no qual os
estudantes estão inseridos poderia tornar o
Projeto Profissional do Jovem mais
adequado à realidade e, portanto, mais
eficiente
iii
.
Para apresentar os resultados
alcançados com essa pesquisa, o presente
artigo está organizado em 3 sessões. Na
primeira, a proposta metodológica da
pesquisa será descrita e serão apresentados
os instrumentos da Pedagogia da
Alternância, sua articulação com a
Metodologia das Produções Narrativas e
como se deu sua aplicação em campo; na
segunda, discutiremos sobre as
informações levantadas, apresentando os
resultados e as reflexões suscitadas; e, por
fim, trazemos as considerações finais.
As relações entre a Escola Família
Agrícola e a Metodologia das Produções
Narrativas
Embora a Pedagogia da Alternância
tenha recebido pouca atenção até os anos
2000 pelo meio acadêmico brasileiro
(Teixeira et al., 2008), sua origem remonta
a 1935, a partir de experiências
educacionais desenvolvidas por pequenos
agricultores na França e um padre da
região que se dispôs a educar os jovens
sem retirá-los do meio rural (Nosella,
2012). Muitas mudanças ocorreram desde
então, mas a Pedagogia da Alternância
mantém como principal objetivo a
formação humanista, o desenvolvimento de
habilidades técnicas específicas para
jovens do campo e o desenvolvimento
social e econômico da região em que estão
inseridas as escolas. No Brasil, as Escolas
Famílias Agrícolas (EFAs), como são
chamadas algumas das escolas que se
orientam por este modelo
iv
, emergem em
1969 com essa finalidade, valorizando os
conhecimentos acumulados pelos
agricultores e as experiências concretas de
seus alternantes. As EFAs geralmente são
organizadas pelos sindicatos de
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trabalhadores rurais de cada região, com o
objetivo de auxiliar no desenvolvimento
local (Nosella, 2012).
As EFAs pressupõem o
envolvimento do alternante em todo o seu
processo formativo, ancorando-se em sua
experiência de vida, trajetória histórica e
contexto sociocultural. As atividades são
desenvolvidas no Tempo-Escola –
períodos intensivos de formação presencial
na escola – e no Tempo-Comunidade –
períodos intensivos de formação presencial
nas comunidades camponesas com a
realização de práticas pedagógicas
orientadas. Para a articulação entre o
tempo-escola e o tempo-comunidade são
utilizadas várias ferramentas pedagógicas
(Gimonet, 2007), ou, como prefere
Begnami (2019), mediadores didáticos;
dentre eles: (a) Plano de Estudos; (b)
Colocação em Comum; e (c) Caderno de
Realidade.
O Plano de Estudos (PE) organiza as
atividades que serão realizadas nas
comunidades de origem dos estudantes e
nos encontros escolares. Os PEs partem,
geralmente, de temáticas relevantes para a
comunidade onde se situa a EFA e de onde
originam seus estudantes, e orienta as
leituras dos educandos sobre suas
vivências no Tempo-Comunidade em
consonância com os conteúdos
acadêmicos. O PE organiza os estudos e a
experiência reflexiva do estudante a partir
da apresentação de diferentes ferramentas
de pesquisa e registro sobre o tema em
foco em cada plano elaborado (Gimonet,
2007; Begnami, 2019).
Os estudos realizados pelos
estudantes durante o Tempo-Comunidade
são organizados sob a forma de texto,
figuras e gráficos nos Cadernos de
Realidade e são socializados em uma
atividade chamada por Colocação em
Comum. Esta atividade pressupõe a
socialização e a problematização do tema
estudado na pesquisa de realidade a partir
de uma apresentação oral dos registros do
estudante sobre suas atividades no tempo-
comunidade (Begnami, 2019). Em
discussões sobre experiências próprias e
alheias, cria-se um panorama ao tema
colocado em questão pelo Plano de
Estudos (Gimonet, 2007).
No Caderno de Realidade, o
estudante organizará os conhecimentos
produzidos e as reflexões que emergiram
nos estudos e debates realizados na
aplicação das ferramentas anteriores. Sua
proposta original pressupõe que cada
aprendiz elabore “um estudo progressivo,
detalhado e preciso da célula profissional
que lhe era familiar, na qual estava
atuando” (Gimonet, 2007, p. 32).
A partir dos conhecimentos
produzidos na aplicação das ferramentas
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pedagógicas aqui descritas e seu diálogo
com a comunidade, o estudante dará o
primeiro passo para elaborar um projeto de
vida por meio do Projeto Profissional do
Jovem. O PPJ é
… o resultado de uma análise
minuciosa da situação histórico-
familiar, da infraestrutura para a
produção agropecuária, do
planejamento produtivo, das
condições ambientais e climáticas,
das políticas públicas, da realidade
do comércio e do mercado
consumidor, dos aspectos artístico-
culturais, entre outros que
caracterizam a realidade do
estudante, no âmbito familiar, do seu
município e de sua região que,
aliados aos conhecimentos
proporcionados pela proposta
metodológica do CEFFA, à aptidão
do jovem, à motivação e
planejamento, constituem sua
proposta de inserção profissional.
(Franca-Begnami, 2013, p. 235).
O PPJ oferece ao estudante a
oportunidade de planejar uma atividade
profissional orientada pelos profissionais
da EFA a partir de um estudo aprofundado
sobre seu contexto. Com isso, as EFAs
buscam cumprir as duas atividades fins da
Pedagogia da Alternância, a saber, o
desenvolvimento integral do estudante, nas
dimensões humanísticas e técnicas; e o
desenvolvimento de seu meio, a partir das
ações técnicas e políticas de seus egressos
na comunidade.
Contudo, conforme pesquisa
realizada por Franca-Begnami (2013) com
egressos da EFA Bontempo sobre o
Projeto Profissional do Jovem (PPJ),
apenas 14% colocaram o projeto em
andamento e 34% tentaram colocar em
prática, mas desistiram, pois não deu certo.
Quanto ao interesse, 38% manifestaram ter
tido interesse em implementar. Segundo
pesquisa realizada por Couto (2016), dos
58 egressos do curso Técnico em
Agropecuária da CFR de Açailândia, 24
não obtiveram financiamento público na
tentativa de acessar o PRONAF – Jovem;
14 não tiveram interesse em implantar a
unidade produtiva e 11 não possuíam
propriedade rural para implementar. No
entanto, 25 dos 58 egressos continuavam
trabalhando na propriedade familiar e 8
evadiram do meio rural para o urbano. O
autor avalia que, embora haja um baixo
percentual de egressos atingidos pelo
êxodo rural, a falta de financiamento e o
acesso à terra são os principais fatores para
a não implementação do PPJ.
Segundo Galindo (2014), a falta de
políticas públicas efetivas para a juventude
do campo e a dificuldade de acesso às
existentes se apresenta como fator direto e
principal para o êxodo rural. A viabilização
de crédito e o acesso à terra para
investimento se inserem como prioridades
para a construção da autonomia,
emancipação e dignidade a essa juventude,
como um modo de assegurar sua
permanência no campo ao invés de
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demandar a saída dele para viver. “É
preciso pensar em políticas públicas que
promovam autonomia ao invés de tutela;
que promovam o protagonismo no lugar da
dependência; que considerem os jovens
como sujeitos estratégicos para o
desenvolvimento sustentável e solidário no
campo” (Galindo, 2014, p. 127). Segundo
esta autora, é urgente que sejam pensadas
políticas articuladas com essa juventude, e
não somente para ela, mas com sua
participação efetiva.
Em Escolas Famílias Agrícolas nas
quais a implementação do PPJ já se
encontra historicamente mais alicerçada,
como é o caso descrito por Oliveira e
Benevenuto (2019) na EFA de Jaguaré/ES,
a implementação do PPJ pelos egressos
chega a 51%, com esses estudantes tendo
aplicado o projeto em sua prática familiar.
Os demais 49% não conseguiram
desenvolvê-los por vários motivos, como
“questões naturais, recursos financeiros,
alterações familiares” (Oliveira &
Benevenuto, 2019, p. 21).
Diante deste cenário buscou-se
avaliar, a partir da utilização de entrevistas
narrativas, como a EFA pesquisada
contribuiu para a formação humana e
técnica dos participantes. Utilizando a
Metodologia das Produções Narrativas,
foram realizadas entrevistas narrativas com
estudantes do 3º ano do Ensino Médio e
Técnico em Agropecuária da EFA a partir
do segundo semestre de 2019. O Plano de
Estudos da EFA neste período de formação
se encontrava articulado com a construção
do Projeto Profissional do Jovem, sendo
essa a temática em foco, de forma que a
utilização da MPN teria como finalidade
avaliar se tal metodologia poderia
contribuir não apenas no aprofundamento
das experiências do estudante como
camponês, mas como essa experiência e
identidade poderiam atribuir sentido e
influenciar na construção do PPJ.
A Metodologia das Produções
Narrativas parte de entrevistas
semiestruturadas, nas quais o entrevistado
apresenta suas experiências e percepções
sobre uma determinada temática. Na
pesquisa em questão, as entrevistas
basearam-se na temática definida pela
instituição para o Plano de Estudo daquele
período, ou seja, o desenvolvimento do
PPJ. Nesse sentido, a primeira entrevista
narrativa abordou a trajetória familiar e
escolar do estudante até o momento atual,
com a construção do PPJ. Nas entrevistas,
pesquisador e entrevistado dialogam sobre
diversos aspectos do fenômeno estudado,
considerando que o participante, nessa
interação, relata, revisita e reconstrói sua
compreensão sobre tais experiências. Após
a primeira entrevista, o entrevistador
elabora uma narrativa escrita sobre os
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conteúdos abordados nessa entrevista e a
apresenta para o estudante. À medida que
procedem à leitura dessa primeira
narrativa, pesquisador e participante
discutem as informações, podendo ser
incluídas novas questões que aprofundem
nos relatos, esclareçam aspectos pouco
explorados e/ou ampliem as narrativas
atuais para abranger assuntos que poderiam
favorecer a compreensão do tema no
contexto estudado. Estas entrevistas se
repetem uma ou duas vezes, sendo que
para cada uma delas a narrativa incorpora
os novos elementos abordados. Ao final,
entrevistador e entrevistado dispõem de um
texto elaborado e validado conjuntamente,
que aprofunda sobre a compreensão do
modo de vida camponês para os
entrevistados, contribui com a produção de
conhecimentos sobre a comunidade
(Balasch & Montenegro, 2003) e, nesse
sentido, pode subsidiar a construção do
Projeto Profissional do Jovem.
Pesquisa em movimento - em campo
Os estudantes participantes da
pesquisa foram selecionados de acordo
com seu interesse, após uma conversa
realizada com a turma do 3º ano do ensino
médio na EFA para apresentação da
proposta. A elaboração dos roteiros para a
primeira entrevista foi feita pela equipe
pesquisadora, tendo como foco aspectos
vivenciais do estudante no tema abordado
pelo Plano de Estudos. As primeiras
entrevistas narrativas foram realizadas em
agosto de 2019 na EFA, durante o tempo-
escola, com cada um dos 5 estudantes
participantes, abordando sua trajetória de
vida, experiências escolares e memórias
nesses contextos; e sobre o tema,
planejamento e escrita dos PPJ até aquele
momento. A partir disso, foram transcritas
todas as entrevistas e a equipe da pesquisa
se reuniu periodicamente para fazer a
análise das narrativas, os apontamentos e
hipóteses sobre as informações. De acordo
com esses levantamentos, foram
elaborados novos roteiros para as
entrevistas seguintes, elaborados e
direcionados especificamente para a
realidade de cada estudante entrevistado
com base nas informações levantadas na
primeira entrevista.
Em outubro de 2019 foram, então,
realizadas novas entrevistas com os/as
estudantes, em que foram retomadas as
temáticas discutidas na primeira entrevista
e também foram aprofundadas as
conversas sobre o processo de
planejamento e desenvolvimento dos PPJ
que, naquele momento, estavam ainda mais
avançados. Após a realização desse
segundo bloco de entrevistas, todas são
novamente transcritas e a equipe
pesquisadora se reúne para realizar análise
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dos novos dados e informações obtidas. As
narrativas construídas conjuntamente são,
por fim, compiladas em um único texto,
que constitui a narrativa final de cada
estudante.
Durante o primeiro semestre de
2020, os participantes - já egressos - foram
acompanhados e novamente entrevistados
pela pesquisadora. Essas entrevistas
semiestruturadas
v
foram elaboradas com o
objetivo de avaliação do processo. Nela,
foram avaliadas: 1) as dificuldades
encontradas no processo; (2) a pertinência
das informações levantadas na realização
do Projeto Profissional do Jovem; (3) as
contribuições da MPN no levantamento
dessas informações. Foram realizadas
entrevistas semiestruturadas com uma
monitora da EFA também no primeiro
semestre de 2020, quando as atividades
letivas referentes ao ano anterior já haviam
sido encerradas.
Os procedimentos adotados na
presente pesquisa caracterizam-na como
uma observação participante. Como o
próprio nome sugere, a observação
participante pressupõe a entrada do
pesquisador como participante e, como tal,
sujeito a interferir no contexto estudado
(Flick, 2009). Para este autor, a observação
participante cada vez mais se enquadra em
outras metodologias, em especial na
etnografia.
Pesquisa em movimento - discussões
levantadas e resultados obtidos do
processo
Durante as entrevistas, procurou-se
abordar a trajetória de vida dos estudantes
resgatando memórias ligadas ao contexto
camponês relacionado ao seu universo
familiar e sua infância. Procuramos
também resgatar vivências relacionadas à
trajetória escolar, desde seu ingresso na
escola até o momento de entrada na EFA,
conversando sobre contribuições e
mudanças proporcionadas pela EFA.
Abordou-se também sobre o tema,
planejamento e escrita dos Projetos
Profissionais do Jovem de cada estudante
e, por fim, uma avaliação do processo de
pesquisa realizado e as contribuições da
Metodologia das Produções Narrativas ao
seu processo formativo identitário e
técnico.
Ao analisar as informações
levantadas, construídas conjuntamente
entre entrevistador e entrevistado nas
narrativas finais, foi possível notar
categorias em comum, de modo que
algumas temáticas se interligam na
narrativa dos entrevistados, ganhando
maior evidência. Apresentaremos essas
características a seguir, onde procuramos
dividi-las em três sessões, sendo 1)
Memória em movimento - formação
interpessoal na trajetória escolar; 2) O PPJ
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na narrativa dos entrevistados; 3)
Avaliação de egressos e professores.
Apresentaremos os resultados e análises a
seguir.
Memória em movimento - formação
interpessoal na trajetória escolar
Dos 5 estudantes entrevistados, 4
revelaram ter muitos problemas de
comunicação antes de entrarem para a
EFA, alegando dificuldades relacionadas à
vergonha e à timidez. Essas dificuldades se
interligam constantemente com relatos de
sofrimento, chegando a revelar, em alguns
casos, complicações relacionadas às
vivências tidas em escolas urbanas,
anteriormente ao ingresso na EFA.
Iolanda
vi
, uma das alunas
entrevistadas, estudou em uma EFA
durante o ensino fundamental, antes de
ingressar na EFA pesquisada. Revela que,
desde então, já vivenciava uma formação
pautada na desconstrução de estigmas
relacionados ao campo. Ao formar no
ensino fundamental, migrou para a EFA
pesquisada para cursar o ensino médio em
função da localização mais próxima à sua
moradia e também pelo fato de conhecidos
de sua comunidade já terem estudado na
escola. Seu conhecimento sobre a
existência da EFA pesquisada se deu por
intermédio do diretor da instituição, que
sempre procurou fazer um trabalho de base
nas comunidades localizadas nos arredores
da escola, divulgando a proposta da EFA, o
processo de seleção dos estudantes e
buscando fazer a comunicação com as
famílias sobre essa proposta, bastante
diferenciada em relação às demais
instituições educativas.
Antes de seu ingresso na EFA onde
estudou durante o ensino fundamental,
Iolanda relata que estudou por um semestre
em uma escola urbana, situada no
município a que seu subdistrito pertence:
“eu fui estudar na cidade, fui pra escola
estadual. Foi totalmente diferente, eu
pensei que não ia conseguir acompanhar o
ritmo, que eu não estava aprendendo nada,
na verdade. Além de que eu não
conversava com ninguém, ficava calada, na
minha.” (Iolanda, 2019). É possível
perceber uma situação de recolhimento e
sofrimento por parte da estudante do
campo em uma escola urbana, anunciada
pela sensação de não-pertencimento, de
deslocamento.
Se não fosse a EFA eu não sei o que
seria de mim, eu acho que eu ia ter a
vergonha multiplicada. Era tanta
vergonha, tanta... que quando eu fui
estudar na escola estadual, eu
cheguei e comecei a chorar… no
primeiro dia que fui, queria ir embora
pra casa. Eu não conhecia ninguém,
não tinha com quem conversar por
um tempo. (Iolanda, 2019)
Dessa sensação de deslocamento e
retraimento, Iolanda revelou ter problemas
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muito intensos relacionados à vergonha e à
timidez, e que na EFA pesquisada, essa
característica foi sendo trabalhada:
Um dia eu parei para pensar sobre o
processo de perder a vergonha e
começou com a apresentação de
nome, que tanto em [na primeira
EFA que estudou] e aqui [EFA
pesquisada] eu tinha que falar com
alguém, tinha que apresentar nome,
tinha que falar de onde eu era.
Depois tinha que apresentar todo
mundo na sala, aí eu não ia estar
falando sozinha, ia ter mais gente pra
falar comigo. Foi assim que comecei
a perder a vergonha, porque
querendo ou não eu ia ter que falar,
se eu quisesse ganhar nota, alguma
coisa assim, eu tinha que falar
alguma coisa. (Iolanda, 2019)
Essa fala revela a importância das
estratégias pedagógicas propostas pela
EFA, em que se procura incentivar a
inserção e a participação coletiva pautada
na autonomia dos educandos. Com esse
processo de desconstrução da timidez, a
estudante também mostra seu processo de
redescoberta de sua identidade e negritude
e sobre a compreensão de si no mundo e
em relação ao mundo, em um contexto
onde demais estudantes negras
impulsionaram umas às outras,
constituindo um espaço de grande
diversidade e possibilidades.
... antes eu alisava o cabelo, não sabia
nem o que era afrodescendência. A
EFA [pesquisada] ajudou muito na
minha vida, em coisas que eu não
tinha noção. Igual, trança, nunca me
imaginei de trança. Foi através da
Carolina, aí um dia eu e Ana
falamos: “vamos colocar tranças?
vamos!”. A Ana colocou primeiro,
ela também não gostou muito no
primeiro dia… Só que depois ela
gostou, aí foi a minha vez. Eu fiquei
pensando “será que eu coloco?”,
então fui e coloquei, gostei, e estou
aqui até hoje. Tudo por causa da
Carolina. Ela imaginou que no dia
em que eu colocasse, eu ia tirar na
hora (risos), que eu não iria gostar.
Eu disse que também pensei o
mesmo. Imaginei que eu iria querer
tirar no mesmo momento, e agora
não quero tirar mais. (Iolanda, 2019)
A desconstrução da vergonha e o
fortalecimento da identidade e da negritude
também estão presentes nos relatos de
Margarida, originária de uma comunidade
quilombola localizada em outro município
de MG: “a EFA ajudou muito a fortalecer
minha identidade. Eu era uma das pessoas
que tinha preconceito por ser quilombola,
mas depois da EFA nos fazer buscar nossa
origem, eu percebi que não tem nada de
vergonhoso nisso, muito pelo contrário.”
(Margarida, 2019). Isso também confirma
a proposta educativa que a EFA defende,
incentivando que os estudantes se
aprofundem sobre sua história, origem e
ancestralidade por meio de dinâmicas onde
essas temáticas são frequentemente
inseridas.
... mudou basicamente tudo em mim
desde que entrei aqui na EFA
[pesquisada], porque aqui a gente não
forma só na vida acadêmica, mas
formamos como cidadãos também.
Eu não conhecia nenhum dos
movimentos sociais, hoje conheço,
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participo, sei as causas que lutam e
tudo mais. Quando cheguei aqui
estranhei demais conviver com um
tanto de pessoas. Hoje não, hoje eu
convivo, converso, interajo mais com
alguns visitantes. Eu era totalmente
vergonhosa, hoje já não tenho tanta
vergonha assim, ainda tenho um
pouco, mas não tanto como antes.
(Margarida, 2019)
Problemas com comunicabilidade
também estão presentes na narrativa de
Larissa, oriunda da mesma comunidade de
Margarida. Todavia, de cor branca, Larissa
apresenta peculiaridades diferentes no que
diz respeito à compreensão de si e sobre o
fortalecimento de sua identidade
camponesa. Larissa vem de um grupo
familiar pequeno, sua residência é distante
das demais residências da comunidade. A
entrevistada não compartilhou a infância
com pessoas da mesma idade, tendo
vivenciado experiências mais individuais, e
só passou a ter contato com demais
crianças da mesma faixa etária a partir dos
6 anos de idade, quando começou a
frequentar uma escola rural localizada a 10
km de sua casa. Nessa escola, relatou
viver uma educação mais desmotivadora,
descontextualizada, onde as propostas
pedagógicas seguiam o modelo de escolas
urbanas, apesar de não estar localizada
nessa área.
É necessário pontuar a diferença
entre escola rural e escola do campo, com
finalidade de melhor explicar a raiz de
muitos incômodos experienciados pelos
estudantes antes de seu ingresso na EFA
pesquisada, visto que mesmo estudando
em escolas rurais próximas de suas
residências, vivenciaram um processo
formativo diferenciado do que a EFA
busca propor enquanto escola do campo.
A educação urbanocêntrica
transportada para as escolas rurais
contribuiu e ainda contribui para o
processo de desmotivação da
juventude do campo quanto à relação
educação e sustentabilidade. A falta
de uma escola apropriada à realidade
impacta na sustentabilidade do
campo, pois fragiliza a reprodução da
agricultura familiar. (Franca-
Begnami, 2013, p. 232).
A concepção de escola rural está
constantemente acompanhada de estigmas,
segundo os quais os sujeitos que vivem
nessas localidades estão relacionados ao
atraso, ao que tende a desaparecer. “Por
um longo tempo a educação rural se
encarregou de escassez de políticas
específicas ao contexto dos povos que
vivem no campo, ao mesmo tempo, os
currículos e as práticas foram submetidos
ao modelo urbanístico de escola.”
(Machado, 2017, p. 18323). É possível
perceber um modelo de educação em que
não é priorizada a formação pautada no
protagonismo desses estudantes para que
possam se tornar sujeitos políticos atuantes
sobre sua própria história e realidade.
Santos, M. L., & Carvalho, E. S. O. (2021). A Metodologia das Produções Narrativas na Pedagogia da Alternância: contribuições para o Projeto Profissional do
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As atividades propostas pela EFA
reforçam a necessidade de reconhecer a
luta desses povos e suas vivências no
campo como um espaço de formação
crítica, política e social, a fim de
reivindicar o reconhecimento e a
valorização de suas práticas culturais. Com
isso, busca-se desconstruir a relação entre
suas experiências e existências à
desvalorização de seu modo de vida,
reconhecendo a diversidade nos processos
de formação dos sujeitos.
Ao contrário da educação rural, a
educação do campo é proposta de
diversos movimentos sociais ligados
ao campo, por isso, quando se fala
em educação do campo é inevitável
não pensar em lutas sociais,
trabalhadores como protagonistas e
sujeitos das ações pedagógicas.
Desse modo, o campo não é somente
o contrário de urbano, mas um lugar
de inúmeras possibilidades.
(Machado, 2017, p. 18326).
A partir disso, pode-se pensar o
impacto de uma educação contextualizada
na vida dos educandos, por meio da qual é
possível que se reconheçam como parte
dos processos de sua formação, como a
proposta das escolas do campo e o trabalho
que as Escolas Famílias Agrícolas
procuram desenvolver.
As EFAs propõem-se a realizar uma
educação pertinente e significativa a
partir da realidade dos jovens do
campo; para tanto, utiliza e
desenvolve, na Formação em
Alternância, instrumentos
pedagógicos específicos, articulados
em um Plano de Formação, para
envolver a escola com a família e a
comunidade, o estudo com o
trabalho, experiência e ciência, numa
perspectiva de conhecer para
transformar. (Franca-Begnami, 2013,
p. 232-233).
Em relação à educação que Larissa
relatou ter vivenciado em escolas rurais
anteriormente à sua entrada na EFA,
escolas estas localizadas no distrito vizinho
ao que reside, ela pontua sobre a
desmotivação que sentiu em relação às
propostas pedagógicas inseridas naquele
contexto, colocando-se em relação à
sensação de pertencimento ao ingressar na
EFA:
A experiência das outras escolas pra
daqui é muito diferente, e pelas
metodologias, aqui [EFA pesquisada]
é muito mais forte para mim do que
lá [outras escolas], porque lá é o
ensino convencional, de qualquer
escola, não ensina nada além… Aqui
mostram nas aulas a nossa realidade,
sabe, coisa que a gente não sabia
sobre nós mesmos. A gente aprende
sobre a comunidade. Não é que o
livro didático não seja eficaz, é que o
livro muitas vezes não é voltado pra
realidade da gente. (Larissa, 2019)
Essa estudante também revelou ter
muitos problemas relacionados à
comunicabilidade desde muito nova,
contando sobre o desenvolvimento de sua
performatividade em público,
impulsionada pelas dinâmicas propostas
pela EFA.
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Eu mudei com certeza depois que
vim pra EFA. Eu tinha muita
vergonha, e aqui, a porta que a escola
abre pra gente é maravilhosa. Aqui
ensinam a gente a conviver com
pessoas diferentes. Eu não tenho
mais vergonha de apresentar
trabalho, eu me libertei. Às vezes eu
fico com vergonha, nervosa, mas não
igual antes. Falar em público era
horrível, eu só tinha costume na
igreja. No começo foi ruim, mas
depois eu acostumei. Agora, qualquer
dia que me chamarem eu estou indo
(risos). (Larissa, 2019)
É possível perceber a dimensão que a
EFA, aos poucos, toma em suas vivências,
o que se confirma novamente pelo efeito
das práticas pautadas na reflexão crítica de
si, na desconstrução de estigmas e nos
processos coletivos vivenciados.
... a escola contribuiu para eu
reconhecer minha identidade. Igual,
os planos de estudo são voltados para
a comunidade, propriedade da gente.
O primeiro plano de estudos que tive
aqui na escola foi sobre
antepassados, família, origem da
família, de onde a gente veio.
Resgata muita cultura, quais são as
tradições da família, resgata muita
coisa. (Larissa, 2019)
Embora o sentimento de vergonha
fosse o desafio a ser superado para estas
três entrevistadas, todavia, foi possível que
a proposta pedagógica da EFA trouxesse
contribuições para a superação de
dificuldades de outra natureza, como
irritação, impaciência, dificuldades em ter
boa convivência em grupos, como narra
Pedro. Para ele as estratégias de inserção
propostas pela EFA, em que as interações
interpessoais são trabalhadas, se mostraram
muito eficazes em seu desenvolvimento,
impactando diretamente na qualidade de
seu processo formativo. O aprimoramento
dessa capacidade de comunicação favorece
uma formação dos estudantes enquanto
cidadãos, compreendendo que as relações
interpessoais são parte fundamental do
desenvolvimento integral, que é um dos
pilares da pedagogia da alternância.
O único estudante que não revelou
ter problemas relacionados à vergonha foi
Lúcio, que faz parte de uma família que
tem sua identidade camponesa consolidada
há muito tempo, desde seus avós, sendo
esse o único grupo familiar com essa
característica dentre todos os entrevistados.
Os familiares dos demais entrevistados
desenvolvem atividades remuneradas em
outras funções, trabalhando com
agricultura apenas para consumo próprio e
em pequena escala. Essas famílias não têm
uma boa estrutura para desenvolvimento
dessas atividades, residindo em
propriedades sem um espaço adequado
para este fim.
Os pais de Lúcio são agricultores
que, por sua vez, desenvolvem atividades
de plantio em sua propriedade, que além de
produzir para consumo próprio, como as
demais famílias dos outros entrevistados,
também comercializam seus produtos, que
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são orgânicos e agroecológicos. Nessa
narrativa sobre uma trajetória familiar em
que as vivências são concentradas em
práticas agroecológicas no trabalho com a
terra, é possível perceber que Lúcio faz
parte de um núcleo familiar em que essa
formação interpessoal, da compreensão de
si e de sua identidade vêm sendo
trabalhadas conjuntamente. Sua mãe já fez
parte de movimentos sociais como o
sindicato de agricultores e hoje desenvolve
suas atividades na propriedade com o
suporte técnico da Rede de Intercâmbio de
Tecnologias Alternativas (Rede), que
trabalha na promoção e qualificação de
experiências de produção agroecológica e
organização popular. Por meio do
acompanhamento às famílias e grupos e da
implementação de atividades de formação
e capacitação, a Rede fortalece as
experiências e a atuação política das
lideranças e das organizações de base.
Diante de suas vivências familiares, é
possível perceber a conexão entre os
aprendizados que Lúcio tem em sua
moradia com seus aprendizados na EFA, o
que se interliga justamente à proposta das
EFAs, que tem como princípio pedagógico
o envolvimento do estudante em todo seu
processo formativo, baseando-se na
experiência de vida, na trajetória histórica
e em seu contexto sociocultural.
As ferramentas da pedagogia da
alternância são de extrema importância
para o desenvolvimento das atividades
realizadas na propriedade de sua família,
aplicando em casa conhecimentos técnicos
apreendidos na escola, quando no tempo-
comunidade; e aprofundando-se em
atividades desenvolvidas em casa por meio
das ferramentas pedagógicas propostas
pela EFA, quando no tempo-escola.
As narrativas finais de todos os
estudantes revelaram o papel fundamental
da EFA pesquisada para a vida no campo e
a importância da valorização dos
conhecimentos sobre a agroecologia, o que
contribui para o fortalecimento da
identidade camponesa segundo as
propostas da pedagogia da alternância,
cujo objetivo é o desenvolvimento do
sujeito e do meio. Nessa EFA, os estudos
sobre a família, ancestralidade e
comunidade, ou seja, a busca das origens,
estão orientados para promover a
contextualização destes sujeitos e
impactam positivamente na consolidação
das identidades de cada um; no
desenvolvimento da comunicabilidade
através da realização de atividades
coletivas; na inserção nos movimentos
sociais e na compreensão de si em relação
ao mundo, o que caracteriza, em parte, os
propósitos presentes nas ferramentas
estratégicas que a EFA propõe.
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O PPJ na narrativa dos entrevistados
O Projeto Profissional do Jovem é
uma atividade curricular de conclusão de
curso que busca articular os conhecimentos
técnicos aprendidos durante a formação
com o contexto sociocultural e familiar e
as perspectivas de projeto de vida dos
estudantes em processo de formação. Seu
objetivo é uma elaboração
escolar/acadêmica detalhada que busca
projetar e propiciar uma estratégia de
futuro e geração de renda para os egressos.
Essa atividade pedagógica é caracterizada
como uma estratégia de inserção
socioprofissional dos jovens em seu meio
(Franca-Begnami, 2013).
O PPJ integra-se ao plano de
formação das EFAs como uma atividade
pedagógica a ser desenvolvida durante os
três anos de formação no ensino médio,
sendo que os jovens devem estar, desde o
início, orientados a aprofundar-se e
planejar o tema de seus projetos. Os
estudantes têm liberdade para escolher a
temática que desejam trabalhar, entretanto,
é necessário que essa escolha seja feita
com base nas condições dispostas no
núcleo familiar, na estrutura de cada
propriedade, em um estudo sobre seu
mercado potencial e às possibilidades
oferecidas pelas políticas públicas e suas
viabilidades (Franca-Begnami, 2013).
As entrevistas realizadas com os
estudantes também tinham por objetivo
refletir sobre as temáticas específicas de
seus projetos, sobre as contribuições do
PPJ para sua formação técnica e para sua
efetiva inserção socioprofissional.
Em relação ao processo de
planejamento dos PPJ, na EFA pesquisada
as orientações eram realizadas por um
monitor específico para essa atividade,
geralmente, uma vez na semana. Essa
orientação também acontecia remotamente
quando necessário, pois o monitor dividia
sua rotina de trabalho entre a EFA e outra
atividade remunerada.
As estudantes Margarida e Larissa
planejaram seus PPJ em dupla. Seus
projetos eram sobre a criação de galinhas
caipiras, planejados para implementação na
propriedade da família de Larissa.
Contudo, durante as entrevistas, as
estudantes revelaram que sua
implementação não seria efetivada em um
momento pós-formação na EFA. Seu
principal objetivo era ingressar na
universidade, o que gerou questionamentos
por parte de suas famílias sobre a
implementação e manutenção do projeto.
Mediante o desejo de ir para a faculdade –
o que realmente ocorreu a partir da entrada
de ambas em um curso de Licenciatura em
Educação do Campo – essa manutenção
ficaria comprometida já que ambas
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estariam ausentes, o que poderia vir a
sobrecarregar seus familiares. Segundo
elas, mesmo em alternância, durante o
tempo-escola a manutenção ficaria a cargo
de suas famílias. Ambas afirmaram que,
após a conclusão de seus cursos e com a
possibilidade de investimento, a
implementação poderia ser realizada.
Assim, embora o desejo de dar sequência
aos estudos seja legítimo e tenha uma
contribuição significativa em seu
desenvolvimento e inserção profissional,
verifica-se que a realização do PPJ não
levou em consideração uma análise do
contexto de produção familiar, o que
poderia não apenas viabilizar sua
implementação, mas trazer contribuições
para o incremento de sua produção, o
aprimoramento do aprendizado das
estudantes e o aprofundamento na
compreensão do modo de produção
adotado por suas famílias. Por outro lado,
verifica-se que a formação oferecida pela
EFA contribuiu para a realização do
principal objetivo das estudantes.
O PPJ de Pedro foi sobre produção
de alho e sua comercialização, sendo
planejado em dupla com outra colega de
turma que não participou desta pesquisa. A
implementação se daria num sítio em que
ambos fizeram estágio durante sua
formação na EFA, visto que nenhum deles
dispunha de boa estrutura em suas
propriedades para implementação, pois
Pedro, assim como sua parceira de projeto,
moram em uma casa na zona urbana.
Pedro, já em 2020, revelou que os planos
foram atrapalhados pela situação de
pandemia, mas também pelo afastamento
de sua parceira de projeto e a falta de
recursos para investimento. Diante desse
cenário, deparou-se com a necessidade de
procurar emprego em uma cidade
localizada perto de sua cidade de origem.
Iolanda planejou seu PPJ em trio,
desenvolvendo a temática sobre um pesque
e pague na propriedade de um dos
integrantes do grupo. Essa temática não
tinha relação com as condições reais de sua
estrutura familiar e sua trajetória de vida.
Por muito tempo a estudante trabalhou
com seu tio no plantio e manutenção de
uma horta a partir da qual comercializavam
seus produtos na região. Iolanda revelou
que seu tio interrompeu as atividades
devido à necessidade de desenvolver outras
funções remuneradas para garantir a renda
familiar, evidenciando a necessária
pluriatividade
vii
do homem do
campo/agricultor familiar para sua
sobrevivência no campo ante a falta de
acesso a recursos para investimento em
atividades de agricultura. Iolanda também
não conseguiu implementar seu PPJ.
Já outro participante, Lúcio, planejou
desenvolver uma horta em mandala
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somente com ervas-medicinais na
propriedade de sua família. Esse
planejamento estava integrado a um
projeto de sua família voltado para o
estabelecimento de uma parceria com a
REDE em que forneceriam as ervas a uma
farmácia de manipulação de Belo
Horizonte para a produção de medicinas
homeopáticas. A estrutura de todo o seu
PPJ seria utilizada como orientação para o
desenvolvimento dessa parceria. Lúcio
não implementou seu projeto pois, também
devido à pandemia de COVID-19, a
família não recebeu as mudas para que
iniciassem o plantio. Desta forma, a
parceria com a REDE teve de ser, por hora,
interrompida. Em entrevista, no primeiro
semestre de 2020, Lúcio afirmou que o
projeto seria iniciado assim que as
atividades se normalizassem.
As entrevistas de avaliação do PPJ
com os egressos revelaram que nenhum
deles foi implementado. O fato de que
estes jovens se formaram imediatamente
antes do período de isolamento social pela
pandemia causada pelo COVID-19
influenciou diretamente nesse resultado.
Contudo, as narrativas permitem afirmar
que, para alguns estudantes com acesso à
terra, o PPJ não foi pensado de forma a
integrar e contribuir para a produção
desenvolvida por sua família ou suas
condições de vida, revelando-se como uma
proposta de difícil efetivação em função da
necessidade de mão de obra ou recursos
para sua implementação.
Outros PPJs evidenciaram o que a
literatura (Breitenbach & Troian, 2020) já
aponta sobre as dificuldades dos jovens do
campo relativas ao acesso à terra e aos
recursos para o desenvolvimento de suas
atividades. Na narrativa de Iolanda,
verifica-se que o problema de acesso a
recursos e possibilidades de sobrevivência
no campo afeta não apenas aos jovens.
Difere dessa situação a narrativa de Lúcio,
cuja família possui estrutura e a articulação
do PPJ com a produção familiar foi
considerada desde o início. Sua narrativa
deixa nítido que a pandemia era um
obstáculo temporário.
Quanto às dificuldades que os
estudantes enfrentam para implementar
seus projetos, as narrativas sugerem que a
articulação familiar durante o processo
interfere em seu desenvolvimento. A
compreensão da finalidade da proposta e
sua avaliação conjunta com a família é
fundamental para sua implementação.
Sobre os desafios para o enfrentamento
dessas dificuldades, segundo Freitas e
Santos (2015), a necessidade está
em somar esforços, políticas e
programas específicos junto aos
jovens camponeses para garantir-lhes
o direito de se inserirem
profissionalmente no campo e dele
extraírem as condições de sua
Santos, M. L., & Carvalho, E. S. O. (2021). A Metodologia das Produções Narrativas na Pedagogia da Alternância: contribuições para o Projeto Profissional do
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sobrevivência. A estratégia pode ser
apostar na formação dos jovens e no
diálogo entre as famílias sempre que
possível e necessário, como forma de
prepará-las para acessar as políticas
públicas. (Freitas & Santos, 2015, p.
182).
Apesar da não implementação, todos
os estudantes reconhecem que o PPJ é uma
atividade que pode gerar renda e afirmam
que através do PPJ é possível aprender a
estruturar um bom projeto com todos os
requisitos necessários para sua
implementação.
Avaliação de egressos e professores
Nas entrevistas de avaliação com os
egressos e uma professora, buscou-se
refletir sobre o processo de construção dos
PPJ, sua dimensão enquanto instrumento
pedagógico e sobre as contribuições da
Metodologia das Produções Narrativas
neste processo.
Em relação ao lugar da EFA na
formação integral dos estudantes, na qual
se busca formar nos quesitos
técnico/profissional, intelectual/acadêmico
e cultural/social, ou seja, para o
desenvolvimento integral dos educandos
como sujeitos (Gimonet, 2007), as
narrativas dos estudantes revelaram sobre a
potência da EFA no desenvolvimento das
identidades enquanto sujeitos do campo e
da formação social para sua participação
em reuniões e espaços públicos. Essa
característica está no relato de Margarida,
sobre as contribuições da EFA, em um
momento pós-formação:
A EFA trouxe muitas contribuições
para mim, que vejo agora como ex-
aluna. Por exemplo, como técnica em
agropecuária eu acho que trouxe uma
contribuição de conhecimento em
que eu posso compartilhar com
minha família. Posso fazer com que
minha ideia seja ouvida por eles, com
as ideias deles, e assim misturar,
fazer uma coisa melhor. Mas no que
a EFA contribuiu mesmo para a
minha vida, na formação, foi como
cidadã, foi aprender a entender coisas
que se eu tivesse em outra escola não
teria aprendido. Hoje eu sei ser
crítica, mas construtiva. (Margarida,
2020)
A narrativa de Margarida revela
contribuições em torno de seu
desenvolvimento social e técnico, em que
suas habilidades comunicacionais foram
trabalhadas, suas relações interpessoais
aprofundadas e o conhecimento técnico
validado. Isso reflete em sua postura a
partir de uma autopercepção positiva, a
respeito de sua confiança em si própria e
na credibilidade que passou a ter em seu
meio familiar enquanto técnica em
agropecuária.
O desenvolvimento integral do
estudante está diretamente ligado ao
desenvolvimento do meio, pilares que
orientam a proposta pedagógica nos
Centros de Formação Familiar por
Alternância (CEFFAs) (Gimonet, 2007).
Em entrevista, a professora expôs sobre a
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importância da EFA pesquisada no
desenvolvimento da comunidade:
A EFA tem uma grande importância
na comunidade, no sentido de que ela
reúne muitas pessoas de toda aquela
região, não só alunos, por conta da
Folia de Reis, dos encontros culturais
que tem lá, isso fortalece muito o
sentido da comunidade, o senso de
comunidade. É bem importante e
proporciona muitos momentos para
aquelas pessoas, de estar em contato
com outras pessoas e de outros
lugares. Então a EFA, para além de
fortalecer essas pessoas enquanto
comunidade, é um ponto de encontro,
com outros espaços, outras ideias. É
bem transformador saber de pessoas
que estão propondo fazer horta na
EFA com as famílias e levar esse
conhecimento técnico pro cotidiano,
sinto que isso acontece demais em
vários espaços. (Carmen, 2020)
No que diz respeito ao PPJ, a
perspectiva dos estudantes entrevistados
mostra que compreendem a ferramenta
como um potencial gerador de renda; uma
proposta capaz de ensinar a estruturar
projetos na área técnica em agropecuária.
O PPJ é bem estruturado. Qualquer
um que pegar depois que estiver
100% pronto vai saber onde vai
acontecer, o porquê quero fazer isso,
quem vai estar envolvido nesse
projeto, quanto tempo irá durar.
(Lúcio, 2019);
A gente pode trabalhar através do
PPJ, lucrar através dele. (Iolanda,
2019).
A monitora Carmen apresentou suas
percepções sobre as potencialidades e
limites da ferramenta, apesar de alegar ter
uma visão mais superficial em função do
não acompanhamento integral dessa
atividade, já que assumia outras funções de
ensino.
... são poucos que implementam o
PPJ, que aparentemente fica sendo
mais uma coisa que fazem para
cumprir e essa não é a ideia dele.
Falta suporte da EFA e para a EFA.
Falta formação continuada para os
professores, que precisam estar em
contato com outras coisas,
acompanhando a contemporaneidade.
(Carmen, 2020)
Embora compreenda a importância
da EFA pensar as atividades desenvolvidas
para a elaboração do PPJ conforme
preconizam os princípios da pedagogia da
alternância, “onde o educando, a partir do
seu interesse profissional vai discutir junto
com a equipe da EFA e com a família uma
possibilidade de renda e
profissionalização” (Gerke de Jesus, 2011,
p. 87), Carmen evidencia as limitações
enfrentadas pelos monitores e pela EFA no
que diz respeito às condições de trabalho e
formação continuada. Em relação às
dificuldades econômicas, desde o início da
pesquisa no ano de 2019, a EFA trabalhava
com um quadro de monitores reduzido,
com remuneração incerta e com valores
inferiores ao que costumeiramente era
aplicado.
Na linha do tempo do movimento das
Escolas Famílias Agrícolas de Minas
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Gerais, Begnami (2019) caracteriza assim
o ano de 2019:
Início de nova legislatura e novo
Governo Estadual. Dificuldades de
interlocução com o novo governo.
Audiência pública na Assembleia
Legislativa cobra diálogo, o repasse
imediato de recursos para as EFAs.
Tentativas de financiamento público
da AMEFA não resulta
positivamente. O Estado atrasa mais
de 6 meses no repasse dos recursos e
paga somente o valor per capita do
FUNDEB. 1º ano do Governo Zema,
a Comissão Permanente de Educação
do Campo não é recomposta e nem
convocada para se reunir. A AMEFA
enfrenta grandes dificuldades para
funcionar e despede funcionários.
Frente ao cenário de financiamento
zero, a equipe remanescente da
AMEFA se lança na aventura de
elaboração de projetos para manter-
se viva e com isso otimizar o
acompanhamento técnico às EFAs
viii
.
Segundo as análises apresentadas,
com a perspectiva dos egressos e da
monitora em relação à formação técnica da
EFA, com avaliações sobre o processo de
construção dos PPJ e de realização da
pesquisa, os relatos sugerem que embora a
EFA desenvolva um trabalho importante
com formação contextualizada, enfrentou
dificuldades com repasses do governo
estadual para a instituição no ano de 2019,
o que perdurou no ano letivo de 2020,
agravando-se ante a situação de pandemia.
Nesse período, as atividades desenvolvidas
por monitores da EFA passaram a competir
com outras atividades voltadas para sua
subsistência. Ainda em relação à formação
técnica, especificamente em relação ao ano
letivo de 2019, Carmen aborda sobre
algumas dificuldades enfrentadas pela
escola neste ano:
Em 2019, eu realmente acredito que
houve dificuldades, porque foi um
período em que ficamos sem
professor de agricultura por muito
tempo; justo neste ano a escola
passou a ficar só 15 dias com alunos,
então as unidades produtivas estavam
em baixa e o monitor que orientava
os PPJ estava à distância também, o
que influenciou na qualidade por não
ter alguém para assumir essa função
de perto, trabalhando desde o
acompanhamento da escrita desses
alunos até o desenvolvimento das
temáticas com um acompanhamento
efetivo. (Carmen, 2020).
Essas dificuldades se apresentam
ainda no relato (e nas práticas) de Carmen,
que ministrava três disciplinas, a saber,
Artes, História e Agroindústria, revelando
a sobrecarregada jornada de trabalho ante
as demandas em função do quadro
reduzido de professores. Tais condições
impactam na formação de professores para
temáticas desenvolvidas. A professora
discorreu sobre os limites que, em sua
percepção, tais situações impõem à
formação técnica da instituição:
... tem alguns limites dentro da EFA,
acredito que pela equipe de
professores, pelos atropelamentos
que às vezes acontecem. Tem essa
pedagogia da alternância que
funciona muito bem, acho que a
gente conecta muito bem com os
instrumentos pedagógicos, essa coisa
deles ficarem na escola, ficarem em
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casa. Mas ao mesmo tempo eu sinto
que é muita coisa e que às vezes as
coisas acabam se perdendo. Tem
muitos professores que não estão
interessados em acompanhar as
pedagogias contemporâneas e inserir
os discursos identitários em todas as
matérias, a questão das identidades,
da mulher, LGBTQQIA+, raça e
etnia, a cultura e arte negra, até
mesmo porque mais de 90% dos
estudantes são negros, então ainda
falha muito nessa questão. (Carmen,
2020)
Reforça, portanto, a necessidade de a
escola trabalhar pontos mais específicos na
construção dos projetos, como a escrita e
os recursos de estruturação dos dados, que
poderiam ser tratados com maior ênfase
durante a orientação. Essa situação
repercute no desenvolvimento das
atividades desenvolvidas pela EFA. A
narrativa de Larissa sobre a formação
técnica na EFA aponta para algumas
dificuldades enfrentadas em sua formação:
Sobre as contribuições que a EFA
trouxe pra mim no que diz respeito à
atuação como técnica acho que ficou
bem fraco, em relação aos
professores e suas influências. Os
professores deveriam ser mais
capacitados. Em relação à parte
técnica foi fraco, mas pensando na
convivência com as pessoas,
melhorou bastante. Sobre a formação
que tive na EFA, não foi satisfatória,
faltou justamente por essas questões.
(Larissa, 2020)
Sobre a contribuição da Metodologia
das Produções Narrativas no processo de
pesquisa realizado na EFA, na perspectiva
de alguns estudantes, as narrativas
propiciaram um resgate de memórias
significativo e a oportunidade de rever e
repensar suas práticas.
Com as narrativas eu pude ver o
quanto eu mudei, superei. Me ajudou
a rever meu passado e onde eu estou
agora. No PPJ as narrativas não
contribuíram tanto, mas porque foi
algo mais técnico, mais específico
naquele PPJ, mas para o projeto de
vida pode ser que sim, porque, eu
revendo o que aconteceu, eu vou ter
uma maior determinação naquilo que
eu quero. (Margarida, 2020)
As narrativas me ajudaram a pensar
mais no projeto, e pensando mais, a
gente percebe que precisa mudar
algumas coisas. Influenciou na
escrita e me fez pensar mais no tema
por causa das perguntas que foram
feitas. (Larissa, 2020)
Em relação às contribuições da
Metodologia das Produções Narrativas
como ferramenta pedagógica para a EFA,
Carmen reflete sobre a semelhança da
proposta das narrativas com o que é
proposto pela EFA; sobre um ensino
baseado na importância da experiência de
vida para praticar e compreender a
pedagogia da alternância (Gimonet, 2007)
e para a construção e troca de saberes.
Eu acredito que as narrativas têm
muito a ver com a EFA. Se conecta
muito bem com isso da educação
contextualizada, que é olhar para a
sua própria história, sobre o que
Paulo Freire traz dessa emancipação,
de tornar-se sujeito da sua própria
história. Então acredito que as
narrativas contribuem muito pra isso.
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As dificuldades também, com
certeza, vieram dessa pandemia, da
reorganização dos horários da EFA,
porque, de fato, é muita coisa
(Carmen, 2020)
Ao ser perguntada se os PPJ dos
estudantes participantes da pesquisa
apresentaram alterações em relação aos
demais estudantes da turma, Carmen
alegou que os estudantes que fizeram parte
da pesquisa já são os que naturalmente se
destacam na realização das atividades
escolares, o que torna difícil mensurar as
contribuições específicas dessa atividade.
Um dos limites apresentados no
desenvolvimento da MPN com os
estudantes está relacionado ao início das
atividades da pesquisa quando os alunos já
se aprofundavam na escrita do PPJ por
meio do Plano de Estudos (PE), tendo já
iniciado a escrita e a estruturação das
propostas. A ex-aluna Larissa avalia,
portanto, que “as narrativas poderiam ter
sido mais no início do PPJ pra ir
acompanhando até o final, porque as
entrevistas foram feitas mais próximas do
final do nosso projeto e também agora
depois que formamos, e se fosse desde o
começo, seria ideal” (Larissa, 2020).
No que concerne à possibilidade de
articulação da MPN com os conteúdos
ministrados no curso médio e técnico em
agropecuária, como o Plano de Estudos e o
PPJ, segundo a avaliação da professora
Carmen, essa combinação poderia
contribuir para um melhor planejamento do
PPJ através da reflexão sobre as
possibilidades e dificuldades de efetivação
dos projetos, bem como para um melhor
aprofundamento dos conteúdos trabalhados
pelas ferramentas pedagógicas utilizadas.
Considerações finais
O fortalecimento da identidade
camponesa e a inserção dos jovens em
processos produtivos no campo são
desafios estruturantes para o movimento da
educação do campo. A análise da
utilização da Metodologia das Produções
Narrativas como atividade pedagógica
articulada aos instrumentos da pedagogia
da alternância em uma EFA de Minas
Gerais com a finalidade de atender a esses
desafios foi o objetivo do projeto
apresentado nesse artigo.
As narrativas de estudantes do curso
técnico em agropecuária evidenciaram a
importância da EFA na sua formação, não
apenas na identificação, mas na reflexão
desses sujeitos sobre o modo de vida
camponês e suas dificuldades e
peculiaridades. Evidenciaram ainda a
importância desse reconhecimento e das
práticas pedagógicas utilizadas para que os
jovens assumam uma condição de
protagonistas nos processos sociais para o
reconhecimento de seus direitos e sua
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identidade. As narrativas evidenciam,
assim, a importância da EFA no
desenvolvimento de uma formação
integrada dos jovens do campo, articulando
conteúdos curriculares a seus modos de
vida.
Embora as narrativas evidenciem que
a elaboração do PPJ cumpre uma função
técnica relevante em sua formação
profissional, algumas questões levantadas
nas narrativas e entrevistas de avaliação
evidenciaram que essa dimensão do
processo formativo - uma das principais
referências para a inclusão produtiva do
jovem no campo - enfrenta dificuldades.
Em que pese o fato da pandemia causada
pela COVID-19 ter influenciado
diretamente na implementação dos PPJs
pelos recém-formados, verifica-se que já
apresentavam problemas para sua
implementação relativos à disponibilidade
de terras e recursos por parte dos
estudantes, pouca articulação com a
produção familiar e uma assistência
satisfatória para que sua elaboração
durante o período letivo considere essas
dificuldades. Esses problemas, portanto,
não podem ser avaliados de forma pontual,
mas inseridos na complexidade do
contexto que se situam os jovens do campo
e a própria EFA.
No que se refere ao papel da EFA no
processo formativo, torna-se evidente que
o desenvolvimento de suas atividades é
severamente comprometido pelo
descumprimento dos repasses financeiros,
obrigando professores que ainda se
mantêm na docência a dividirem suas
atividades – e a formação necessária para
seu exercício – com outras que garantam
sua manutenção e de suas famílias. As
análises revelaram, portanto, dificuldades
da instituição em relação à formação
técnica, e isso se desdobra em
complicações relacionadas à falta de
recursos para manutenção dos funcionários
da instituição, bem como da estrutura, o
que revela o processo de precarização das
EFAs.
Em relação à contribuição da
Metodologia das Produções Narrativas
como ferramenta pedagógica para a EFA e
a possibilidade de articulação da MPN com
as ferramentas da alternância, os dados
sugerem semelhança entre a proposta da
MPN com a pedagogia da alternância, em
que “a experiência deve ser considerada,
ao mesmo tempo, como suporte de
formação, reservatório de saberes e
cadinho educativo, sendo ela o ponto de
partida do processo para aprender”
(Gimonet, 2007, p. 29). Por meio da
narrativa, bem como da proposta da
pedagogia da alternância para as EFAs, é
possível “permitir uma tomada de
consciência por meio das questões que
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surgem” (Gimonet, 2007, p. 35). Essa
articulação possibilita uma educação
contextualizada, em que refletir sobre o
passado é parte fundamental para a
construção do futuro. Ao pensar e refletir
através da experiência, é possível superar
generalizações e equívocos sobre, por
exemplo, o modo de vida e cultura dos
povos do campo, levando em conta suas
especificidades.
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Idade-Série no Brasil. Fundo das Nações
Unidas para a Infância. Brasília: UNICEF.
i
Pesquisa realizada com financiamento de bolsa de
iniciação científica da Universidade Federal de
Ouro Preto, Edital PIP - 2º Semestre/2019-2020.
ii
Com o objetivo de preservar as fontes e a
instituição, foram omitidas todas as informações
que pudessem permitir sua identificação.
iii
Pesquisa anteriores evidenciaram que a
utilização de entrevistas narrativas, conforme
Santos, M. L., & Carvalho, E. S. O. (2021). A Metodologia das Produções Narrativas na Pedagogia da Alternância: contribuições para o Projeto Profissional do
Jovem...
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propostas por Balasch e Montenegro (2003),
contribuiu para ampliar a compreensão dos
estudantes sobre sua trajetória, à luz do contexto
social e histórico no qual estavam inseridos (Santos
& Silva, 2019; Santos & Silva, 2020).
iv
No Brasil, há outras denominações para escolas
que utilizam a pedagogia da alternância, segundo a
referência utilizada por seus proponentes (Nosella,
2012; Begnami, 2019).
v
Diante do cenário da pandemia de COVID-19, a
partir do primeiro semestre de 2020, as entrevistas
foram realizadas por meio de ligações telefônicas e
aplicativos de mensagem instantânea, onde, de
acordo com a disponibilidade e acessibilidade de
cada participante, optamos por uma das
possibilidades de contato citadas.
vi
Todos os nomes dos/as entrevistados/as foram
alterados como objetivo de preservar a identidade
das fontes.
vii
A pluriatividade é um fenômeno caracterizado
por Carneiro (1998) e que está relacionado à ...
redução de pessoas ocupadas na agricultura, dado
que se associa ao aumento do número de pessoas
residentes no campo exercendo atividades não-
agrícolas. (Carneiro, 1998, p. 2).
viii
Recuperado de:
https://amefa.wordpress.com/efas-na-linha-do-
tempo/. Acessado em 12 de março de 2021.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 01/04/2021
Aprovado em: 04/05/2021
Publicado em: 12/07/2021
Received on April 01st, 2021
Accepted on May 04th, 2021
Published on July, 12th, 2021
Contribuições no Artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Universidade Federal de Ouro Preto.
Funding
Universidade Federal de Ouro Preto.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Santos, M. L., & Carvalho, E. S. O. (2021). A Metodologia
das Produções Narrativas na Pedagogia da Alternância:
contribuições para o Projeto Profissional do Jovem. Rev.
Bras. Educ. Camp., 6, e11937.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11937
ABNT
SANTOS, M. L.; CARVALHO, E. S. O. A Metodologia das
Produções Narrativas na Pedagogia da Alternância:
contribuições para o Projeto Profissional do Jovem. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6, e11937, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11937