Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11957
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
1
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Teatro do Oprimido como método para a práxis da
Psicologia Social Comunitária e Educação Popular no
meio rural
Thelma Maria Grisi Velôso
1
, Marcos Pablo Martins Almeida
2
, Arthur Marcell Campos Arruda
3
, Lisa Martha
Silva David
4
, Mateus Rafael Uchôa Dantas
5
, Sarah Lavínia Pereira de Morais
6
1, 3, 4, 5, 6
Universidade Estadual da Paraíba - UEPB. Departamento de Psicologia. Endereço físico da instituição: Rua Baraúnas,
351, Bairro Universitário. Campina Grande - PB. Brasil.
2
UNIESP - Centro Universitário.
Autor para correspondência/Author for correspondence: tgrisiveloso@gmail.com
RESUMO. Este artigo tem como objetivo refletir sobre as
contribuições do método do Teatro do Oprimido para uma
experiência de extensão universitária num assentamento rural
localizado no município de Campina Grande (Paraíba/Brasil).
Essa experiência foi fundamentada na Psicologia Social
Comunitária e na Educação Popular, orientada para o trabalho
com o corpo e a afetividade, e objetivou estimular e fortalecer
espaços de escuta e problematização da realidade, fomentando a
autonomia e o protagonismo social. As oficinas
psicopedagógicas com um grupo de crianças e um grupo de
adolescentes foi um dos instrumentos metodológicos utilizados.
As oficinas visavam estimular o gosto pela leitura, a
criatividade, a reflexão crítica e a autonomia com a utilização de
estratégias de leitura e sociais, jogos recreativos e variadas
linguagens artísticas, como o método do Teatro do Oprimido.
Esse método também foi utilizado através da apresentação de
uma peça para a comunidade, que foi montada de acordo com a
técnica do teatro-fórum com base em informações obtidas no
assentamento. A partir do relato de três oficinas e da experiência
de teatro-fórum, constatou-se que o método do Teatro do
Oprimido se alinha às perspectivas teóricas adotadas e contribui
para o desenvolvimento de posturas mais participativas, críticas
e solidárias que favoreçam mudanças sociais.
Palavras-chave: teatro do oprimido, psicologia social
comunitária, educação popular, assentamento rural.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
para a práxis da Psicologia Social Comunitária e Educação Popular no meio rural...
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The Theatre of the Oppressed as a method for the praxis
of Social Community Psychology and Popular Education
in the rural environment
ABSTRACT. This goal of this article is to reflect on the
contributions of the method of the Theatre of the Oppressed
used by a university extension experiment at a rural settlement
in the city of Campina Grande (Paraíba/Brazil). This experiment
was based both on Social Community Psychology and on
Popular Education addressed to physical education and
affectivity, envisaging stimulating and strengthening listening
opportunities and the problematization of reality, supporting the
autonomy and social leadership. The psycho-pedagogical
workshops carried out with a group of children and a group of
adolescents was one of the methodological instruments used.
The workshops intended to stimulate the taste for reading,
creativity, and the critical reflection and autonomy by using
reading and social strategies, recreational games and different
artistic languages, such as the method of the Theatre of the
Oppressed. This method was also used through the presentation
of a play for the community, which was assembled according to
the forum-theatre technique based on information obtained in
the settlement. Starting from the report after three workshops
and after the forum-theatre experiment they concluded that the
method of the Theatre of the Oppressed aligns to the theoretical
perspectives adopted and contributes to the development of
more participative, critical and solidarity postures envisaging
social changes.
Keywords: theatre of the oppressed, social community
psychology, popular education, rural settlement.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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Teatro del Oprimido como método para la praxis de la
Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el
medio rural
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre
las contribuciones del método Teatro del Oprimido desde una
experiencia universitaria en un asentamiento rural ubicado en el
municipio de Campina Grande (Paraíba/Brasil). Esta experiencia
fue basada en la Psicología Social Comunitaria y en la
Educación Popular, orientada para un trabajo con el cuerpo y la
afectividad, con el objetivo de estimular espacios de escucha y
problematizar la realidad, fomentando la autonomía y el
protagonismo social. Los talleres psicopedagógicos con un
grupo de niños y un grupo de adolescentes fue un de los
instrumentos metodológicos utilizados. Los talleres buscaban
estimular el gusto por la lectura, la creatividad, la reflexión
crítica y la autonomía con la utilización de estrategias sociales y
de lectura, juegos recreativos y variados lenguajes artísticos,
como el método Teatro del Oprimido. Ese método también fue
utilizado a través de la presentación de escenas para la
comunidad, que fue construida conforme la técnica de teatro
foro con base en informaciones obtenidas en el asentamiento. A
partir del relato de tres talleres y de la experiencia del teatro
foro, se constató que el Teatro del Oprimido está en línea con las
perspectivas teóricas adoptadas y contribuye al desarrollo de
actitudes más participativas, críticas y solidarias que favorezcan
los cambios sociales.
Palabras clave: teatro del oprimido, psicología social
comunitaria, educación popular, asentamiento rural.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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Introdução
Este artigo tem como objetivo refletir
sobre as contribuições do método do
Teatro do Oprimido (TO) para um trabalho
de extensão universitária no meio rural,
fundamentado na Psicologia Social
Comunitária e na Educação Popular (EP),
realizado em um assentamento de reforma
agrária, constituído pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
localizado em Catolé de Boa Vista
(Campina Grande/Paraíba/Brasil), com,
aproximadamente, 1.210 hectares e que
abriga cerca de cinquenta famílias de
pequenos produtores rurais.
A prática nesse assentamento teve
início no ano de 2008, quando ainda era
um acampamento de reforma agrária, e se
estendeu até o ano de 2019. As ações
desenvolvidas pelo projeto objetivaram
fortalecer, incrementar e fomentar espaços
de escuta, questionamentos e
problematização da realidade, com a
promoção da autonomia, do protagonismo
social e do desenvolvimento de formas de
articulação e organização em relação aos
problemas cotidianos.
No Brasil, a Psicologia Social
Comunitária alinha-se à perspectiva da
Psicologia Social Crítica e propõe-se a
construir a teoria e a prática
intervencionista sem perder de vista o
contexto sócio-histórico, além de firmar
um compromisso ético-político com as
transformações sociais e a redução das
desigualdades por meio de uma postura
crítica e problematizadora (Campos, 2015;
Freitas, 2014; Lane, 2015; Quintal, 2016).
A Psicologia Social Comunitária, como
ressalta Campos (2015), visa contribuir
para formar uma consciência crítica e uma
ética da solidariedade e dos direitos
humanos e melhorar as condições de vida
da população, para que possa exercer a
cidadania, a democracia e a equidade entre
os pares, dando ênfase às práticas
cooperativas ou autogestionárias. Assim,
busca resolver os problemas
sociopsicológicos que circunscrevem a
população e a comunidade, mas sem
“‘psicologizar’ essa realidade” (Góis,
2008, p. 78, grifo do autor).
No início da década de 1960, uma
série de movimentos sociais fomentou um
debate a respeito dos problemas
enfrentados pelas classes populares.
Diversas frentes de luta propuseram
alternativas para as causas das populações
socialmente excluídas, dentre elas, a
proposta pedagógica de Paulo Freire.
Orientados pela Educação Popular,
diversos psicólogos, durante a década de
1970, atuaram em comunidades com o
principal objetivo de buscar a
‘conscientização’ (Lane, 2015). A
importância da EP, no entanto, não se
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limita ao período de surgimento da
Psicologia Social Comunitária, mas está
presente ao longo de toda a sua história e é
uma base importante tanto para a reflexão
teórica quanto para a prática interventiva
e/ou de pesquisa (Angnes & Ichikawa,
2019; Brandão, 1999; Freitas, 2007;
Freitas, 2014; Quintal, 2016; Svartman &
Galeão-Silva, 2016; Ximenes et al., 2017).
A Educação Popular, junto com
outras metodologias participativas,
contribui para que as pessoas, em grupo,
reflitam sobre a realidade. Reconhecem-se
as potencialidades humanas, a importância
de criar vínculos sociais e de promover a
organização coletiva e estimula-se a
autonomia e o protagonismo social para
que os sujeitos possam encontrar possíveis
soluções para os problemas cotidianos
(Ximenes et al., 2017). Desse modo, a
Psicologia Social Comunitária, articulada à
EP e fundamentada em um compromisso
ético-político, mantém como horizonte a
‘libertação’ e utiliza metodologias ativas
que tendem “a favorecer o fortalecimento
da identidade pessoal e social dos sujeitos
envolvidos, de tal modo, a potencializá-los
na direção de desenvolvimento de
estratégias de enfrentamento ao sofrimento
e de construção de processo de libertação”
(Ximenes et al., 2017, p. 08).
Seguindo esses preceitos, o grupo
emergiu como um espaço privilegiado de
atuação, sobretudo a partir da década de
80, porque, através da experiência de
grupo, os sujeitos podem conhecer a
realidade comum, problematizar as
relações de poder e vivenciar processos de
autorreflexão que podem contribuir para
manter ou transformar as identidades
pessoais e sociais (Lane, 2015). Sob o
ponto de vista metodológico, privilegia-se
o trabalho com grupos, visando formar a
consciência crítica e identidades sociais e
individuais orientadas por uma ética da
solidariedade (Freitas, 2014; Ximenes et
al., 2017).
Ressalte-se, no entanto, que, embora
se privilegie o trabalho com grupos, a
práxis não se desenvolve alheia à reflexão
sobre os indivíduos da comunidade, suas
identidades e afetos. Nesse sentido, Góis
(2008) compreende que a Psicologia em
comunidade investiga os sistemas de
significados-sentidos-sentimentos e
intervém neles, ou seja, busca ampliar a
consciência sobre os significados sociais,
continuamente construídos pela sociedade
e pelos grupos específicos, e a maneira
como são apropriados em forma de
sentidos pelos indivíduos, que mobilizam
emoções e sentimentos que orientam a
construção das identidades, das práticas
sociais e das relações comunitárias. É
importante ressaltar que não podemos
interpretar esse sistema de maneira
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unidirecional, porque os sujeitos são
construídos pela realidade social e a
constroem. Assim, o referido autor propõe
que se intervenha no desenvolvimento do
“Sujeito da comunidade”, com práticas que
estimulem reflexões e vivências
relacionadas às identidades e à afetividade,
como um dos caminhos importantes para a
transformação comunitária. Nesse sentido,
algumas práticas passam a se orientar
também pelo trabalho com o corpo e a
dimensão afetiva, como, por exemplo, a
perspectiva desenvolvida na Universidade
Federal do Ceará (UFC/Brasil), que
assume a visão biocêntrica e a biodança
como uma das bases epistemológicas e
como recurso metodológico, justamente
por seu impacto na dimensão corporal e
afetiva (Brandão, 1999; Góis, 2008).
Pensando sobre a afetividade nos
processos de exclusão social, Miura e
Sawaia (2013) ressaltam que, ao longo da
história das ciências, os sentimentos foram
cristalizados através de uma visão
negativa, oposta à racionalidade e à
disciplinarização, o que se tornou um
empecilho para apreender os fenômenos
sociais. Por esse prisma, historicamente,
nas ciências humanas, muitas das práticas
assumiram posturas reducionistas,
psicologizantes e a-históricas e
naturalizaram problemas e fenômenos
sociais. Isso contribuiu para que o sujeito
fosse culpabilizado por sua condição social
e para legitimar as relações de poder.
Ao negar essas abordagens
reducionistas, numa perspectiva contra-
hegemônica, Sawaia (2014) recupera a
importância do conceito de afetividade e
fala sobre a exclusão social sob uma ótica
que considera o sofrimento humano e
ressalta os impactos provocados nos
sujeitos pelos processos de exclusão, o
denominado sofrimento ético-político. Para
isso, propõe uma visão positiva da
afetividade, através da qual seria possível
manter viva a capacidade de se indignar
perante a pobreza e as injustiças sociais.
A autora enfatiza o trabalho com as
emoções como uma espécie de mola
propulsora que pode levar os sujeitos a
aumentarem seu poder de agir e de ampliar
as possibilidades de realizar seus desejos
coletivos e individuais. Em vista disso,
apresenta a proposta de se trabalhar com
atividades que intervenham na dimensão
afetiva/corporal. Nesse contexto, técnicas
que mobilizem a dimensão da criatividade
e da estética, como contação de histórias,
leitura dramatizada, esquetes teatrais,
biodança e Teatro do Oprimido, são
essenciais como linguagem alternativa,
porque dão uma base para que se possam
analisar processos grupais e explorar a
dimensão afetiva/corporal.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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Guiado por esses preceitos, o
trabalho de extensão realizado com a
comunidade assentada foi desenvolvido,
principalmente, por meio de visitas
domiciliares e de oficinas. Nas visitas,
havia contato direto, frequente e
prolongado com a comunidade e sua
cultura (Correia, 2009), partindo do
princípio da observação participante, que
requer a presença ativa dos agentes, com o
uso de todos os sentidos e a atenção
voltados para as atividades, a rotina e os
significados de cada acontecimento
(Spradley, 1980; Whyte, 2005). A escuta
sensível e o reconhecimento da diferença e
do singular também caracterizaram a
postura adotada nas visitas, suscitando a
abertura ao encontro de diferentes
perspectivas e saberes, em contrapartida ao
domínio/imposição de modelos
cristalizados de vida (Ribeiro, 2010).
Dentre as oficinas realizadas no
assentamento, destacaram-se as
psicopedagógicas desenvolvidas com um
grupo de crianças e um de adolescentes de
2009 a 2019. Essas oficinas visavam
instigar os envolvidos a se expressarem de
maneira artística, criativa, crítica e lúdica.
Tomando-se como inspiração a proposta da
oficina criativa (Allessandrini, 1996), as
oficinas eram realizadas em quatro etapas:
1- sensibilização, momento de
aquecimento/preparação para o tema
previamente escolhido, em que se
utilizavam exercícios corporais e/ou de
imaginação; 2- expressão livre e
elaboração, em que se realizavam
produções por meio de recursos artísticos
acerca do tema; 3- transposição da
linguagem não verbal para a verbal, em
que se refletia sobre a produção realizada;
e 4 - avaliação, quando se avaliava a
experiência da oficina. As oficinas eram
estruturadas de acordo com a faixa etária
dos participantes. Os temas eram
escolhidos pelos grupos em oficinas
específicas planejadas para esse fim.
As oficinas, além de desenvolver a
criatividade, a autonomia e o protagonismo
social, objetivavam estimular o gosto pela
leitura. Para isso, utilizavam-se estratégias
de leitura como a antecipação, em que se
lê uma história omitindo uma das partes –
o início, o meio ou o fim – para que os
participantes criem novas versões da parte
omitida, que serão apresentadas e
discutidas; depois, é feita a leitura da parte
que foi omitida; e a contação, em que um
ou mais participantes recebem o texto e o
leem com antecedência, responsabilizando-
se por contar a história aos demais na
oficina seguinte. Também eram utilizadas
as estratégias sociais, os eventos (Marques,
2011) – na experiência em questão, as
performances. Outro instrumento utilizado
foi a leitura dramatizada, em que alguém
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lê um texto para o grupo com
dramaticidade e interpreta as falas com
inflexões vocais e expressões faciais
(Almeida & Gonçalves, 2011).
Além desses recursos, utilizavam-se
jogos recreativos e várias linguagens
artísticas, como o método do Teatro do
Oprimido, linguagem teatral criada e
desenvolvida por Augusto Boal, na década
de 1970, que, através de exercícios
corporais, jogos estéticos e técnicas de
imagem e improvisação, convoca os
participantes para discutirem sobre a
realidade cotidiana, objetivando
compreender e elaborar estratégias para
resolver problemas sociais e interpessoais
(Boal, 2005).
Boal (2015) ressalta que o corpo é
mecanizado por meio de uma lógica
adaptativa fundamentada em imperativos
que estimulam a reprodução de gestos e
expressões tradicionais. Desse modo, o
corpo encontra-se insensível devido à
automaticidade nas maneiras habituais de
agir e de se expressar. Em contrapartida, os
diversos jogos e exercícios propostos por
Boal valorizam as emoções e consideram o
diálogo como um mecanismo para se
entender a emoção produzida pelo sujeito
durante a experiência, tornando esse
aspecto imprescindível para potencializar
novas expressões.
A intenção é de estimular a
capacidade criativa para lidar com
problemas cotidianos, em outras palavras,
mudar o espectador do lugar alienado para
o de sujeito ativo, para se tornar um espect-
ator (Campos, Panúncio-Pinto & Saeki,
2014). O “arsenal” de exercícios e jogos do
TO foi o mais utilizado nas oficinas
psicopedagógicas. Os exercícios são
“movimentos físicos, musculares,
respiratórios, motores e vocais” que
pretendem elaborar melhor o
reconhecimento do próprio corpo e de suas
capacidades (Boal, 2015, p. 97). Já os
jogos envolvem a relação e o diálogo entre
esse corpo e outros e investem em sua
expressividade e interlocução. No entanto,
afirma-se que os jogos também estão nos
exercícios, assim como os exercícios estão
nos jogos. Esse conjunto de
“joguexercícios” divide-se em cinco
categorias: Sentir tudo o que se toca;
Escutar tudo o que se ouve; Ativar os
vários sentidos; Ver tudo o que se olha e a
Memória dos sentidos. Outras técnicas do
método, como o teatro-imagem e o teatro-
fórum, também foram utilizadas pelo
projeto.
O teatro-imagem consiste em
transformar em imagens cênicas o que
interessa ao grupo, como questões sociais,
sentimentos ou condições que,
concretizados na cena visualizada, tornam-
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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se reais e passíveis de debate e
questionamento. Já o teatro-fórum (TF) é
um recurso que envolve situações sociais
de opressão e deve priorizar a clareza na
preparação dos personagens, com o intuito
de que a plateia – os espect-atores –
perceba o conflito definido e as ideologias
presentes na encenação. As regras da
sessão do teatro-fórum devem ser expostas
pelo Coringa, que exerce a função de
mediador entre o público e a cena, explica
as regras do jogo e faz alguns exercícios de
aquecimento e sensibilização com o
objetivo de excitar a dinâmica de
funcionamento da apresentação, instigando
a análise e estimulando as intervenções
para transformar a situação opressora
apresentada. Assim, o problema central é
demonstrado em uma sequência de cenas, e
a plateia é convidada a interagir de maneira
ativa, atuando entre as cenas e produzindo
novos discursos e ações para o seguimento
do espetáculo (Boal, 2015).
Como ressalta o referido autor, um
aspecto relevante para a prática do teatro-
fórum é que o tema seja de interesse da
plateia e esteja vinculado a sua realidade
social, porque, quando a plateia se
identifica com o conflito encenado, tem
mais probabilidade de ser provocada a
participar da sessão. Essa técnica foi
utilizada para devolver uma investigação
realizada no assentamento, nos moldes da
pesquisa-ação, cujo objetivo principal foi
de analisar os sentidos construídos pelos
assentados sobre o termo ‘união’, tema
recorrente nas visitas domiciliares. A peça
de teatro-fórum, apresentada para a
comunidade pelos extensionistas, foi
montada a partir dos resultados dessa
pesquisa e de informações obtidas nas
visitas domiciliares. Considerando que,
neste artigo, nosso foco é a utilização do
método do Teatro do Oprimido em uma
intervenção psicossocial, não nos
ocuparemos da referida pesquisa e, sim, da
utilização da técnica de teatro-fórum.
Tendo em vista o percurso teórico e
metodológico apresentado nesta
introdução, como sentido orientador da
reflexão e da escrita, é necessário retomar
o objetivo deste artigo, para que sirva de
guia para a leitura dos tópicos que seguem.
Assim, objetiva-se refletir sobre as
contribuições do Teatro do Oprimido para
uma experiência fundamentada na
Psicologia Social Comunitária e na
Educação Popular realizada em um
assentamento rural. Portanto, trata-se de
um relato de experiência, e não, de um
relato de pesquisa. Assim, essa reflexão se
apoiará no relato de três oficinas
psicopedagógicas que exploraram o uso
dos jogos e dos exercícios de TO de
maneiras diferentes e no relato do
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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espetáculo de teatro-fórum, do qual
participaram também os adultos.
De espectadores a espect-atores: relato
de experiência com o método do Teatro
do Oprimido
Os critérios que nortearam a escolha
das oficinas que serão relatadas foram os
seguintes: uma, cujo tema tivesse sido
trabalhado utilizando-se exercícios e jogos
do Teatro do Oprimido em todas as etapas
da oficina; outra, em que tivesse sido
utilizado o TO trabalhando as “emoções
puras” (Boal, 1996), e uma em que se
tivesse feito um exercício de TO apenas na
etapa da sensibilização.
A primeira oficina que relataremos
cujo tema foi ‘Futebol’, foi realizada com
as crianças. Para sensibilizar o grupo,
utilizamos dois exercícios de TO – ‘O
Goleiro’ e ‘João-bobo ou João-teimoso’ –
que trabalham, dentre outros aspectos, a
confiança no grupo e estimulam a
integração.
[O Goleiro] Um jogo de confiança.
Seis atores em pé, lado a lado, não
muito afastados, formarão a rede de
segurança. Outro ator, alguns passos
à frente, será o goleiro. De frente
para eles, a uns seis metros de
distância, ficarão os outros atores.
Um de cada vez, eles olharão para o
goleiro, com atenção, fecharão os
olhos e partirão correndo em sua
direção, o mais rápido que
conseguirem. O goleiro deve segurá-
los pela cintura. Quando um ator
perder o rumo do goleiro, um dos
seis atores da rede de segurança
deverá segurá-lo. É importante não
diminuir o ritmo quando se aproxima
do goleiro – esse é o teste de
confiança (Boal, 2015, p. 157).
[João-bobo ou João-teimoso] Pede-se
ao grupo que faça um círculo com
todos em pé, olhando para o centro.
Depois, pede-se que se inclinem em
direção ao centro sem dobrar a
cintura, arquear as costas, nem
levantar os calcanhares, como a torre
de Pisa. Pede-se que, em seguida,
eles se inclinem para fora. Em
seguida, que façam a mesma coisa
para a esquerda, para a direita,
sempre sem dobrar a cintura ou
levantar os pés. Pede-se que façam
um círculo no espaço com seus
corpos, que inclinem para a frente,
para a esquerda, para trás, para a
direita, para o centro e em seguida, a
mesma coisa ao contrário, dentro,
direita, fora, esquerda para frente,
várias vezes. Um voluntário vai ao
centro e fecha os olhos e faz a mesma
coisa, só que desta vez ele se deixa
tombar: todos os outros devem
sustentá-lo com as mãos, permitindo
que se incline até bem perto do chão.
Em seguida, devem recolocá-lo
novamente no centro, porém ele
tombará em outra direção e será
seguro sempre por, pelo menos, três
companheiros. Ao fim pode-se ajudar
o protagonista a rolar em círculo,
pelas mãos dos companheiros, em
vez de retornar em direção ao centro
(Boal, 2015, p. 104-105).
Na etapa da expressão livre, com a
intenção de continuar estimulando a
integração do grupo, a ‘desmecanização’
do corpo e a criatividade e considerando o
tema da oficina (futebol), realizamos uma
atividade com a junção e a adaptação de
dois exercícios de TO: ‘Soma de
máscaras’ e ‘Jogo peruano das bolas’.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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[Soma de máscaras] Pede-se a um
ator que, sem perder nenhuma das
características da sua própria
máscara, nenhum dos seus
elementos, junte a ela uma ou mais
características da máscara de um
companheiro. Como seria fulano se,
além de tudo aquilo que é, tivesse a
violência de beltrano? Ou se este ator
forte e agressivo tivesse a timidez de
outro, sem perder a agressividade e a
força? Pode-se fazer uma infinidade
de combinações juntando-se
elementos à máscara, ou os trocando
reciprocamente entre dois ou mais
atores. Também se pode fazer uma
máscara que seja a “soma” de todos
os integrantes do grupo, utilizando o
elemento mais característico de cada
um (Boal, 2015, p. 186- 187, grifo do
autor).
[Jogo peruano das bolas] Cada ator
imaginará estar de posse de uma bola
de futebol, tênis, golfe, de praia,
qualquer tipo de bola ou balão; os
participantes devem imaginar o tipo
de material do qual são feitas e jogar
com essas bolas, repetindo um ritmo,
com todo o corpo envolvido, não
apenas as mãos ou os pés, e com a
voz reproduzindo, ritmicamente, o
som produzido pela bola . . . Depois
de alguns minutos, o diretor dirá:
“Preparar!”. Nesse momento, cada
participante escolhe um parceiro, e os
dois devem continuar jogando com
suas bolas, um na frente do outro,
observando os mínimos detalhes do
jogo do parceiro. Então o diretor dirá:
“Trocar as bolas!”, e eles as trocarão,
adotando, um do outro, os sons e
movimentos rítmicos, o mais
exatamente que puderem. E vão
embora com suas novas bolas, as
segundas. Depois de alguns minutos
em que cada participante brinca com
essa segunda bola, outra vez o diretor
dirá: “Preparar!” Os participantes
deverão procurar outros parceiros
que não os primeiros e, quando
ouvirem, “Trocar de bolas!”, eles as
trocarão novamente, saindo com suas
terceiras bolas. Finalmente, o diretor
dirá: “Encontrar a bola original!”.
Desse momento em diante, os
participantes deverão procurar a bola
com a qual começaram o jogo (Boal,
2015, p. 132-133, grifos do autor).
Pedimos que cada um montasse um
movimento para fazer o gol com uma bola
imaginária, utilizasse o corpo e expressasse
um som em conjunto com o movimento.
Em seguida, solicitamos que
combinassem/somassem seus movimentos
para fazer gols individualmente, mas ao
mesmo tempo. Depois desse momento,
pedimos que, sozinhas e em seus lugares,
fizessem, repetidas vezes, seus
movimentos, formassem duplas e se
mantivessem repetindo o movimento para
seu par. Em certo momento, sugerimos que
trocassem de movimento com seu par e
que cada um voltasse para o próprio
movimento e tentasse fazer o gol. Por fim,
na etapa da avaliação, pedimos às crianças
que fizessem um movimento com a bola
imaginária para representar o que sentiram
durante a oficina.
A segunda oficina que relataremos
cujo tema foi ‘Filme’, foi realizada com o
grupo de adolescentes. Utilizamos dois
exercícios de TO para sensibilizar o grupo.
O primeiro foi ‘Som e Movimento’:
Um grupo de atores emite com a voz
determinado som (que pode ser de
animais, folhagem, rua, fábrica),
enquanto outro grupo faz
movimentos relacionados com os
sons, nascidos desses sons, como se
fossem sua visualização: isto é, se o
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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som é “miau”, a imagem não será
necessariamente a de um gato, mas
sim, a visualização que o ator tem
desse som especial. (Boal, 2015, p.
143-144, grifo do autor).
Em seguida, realizamos o exercício
‘Mímica’:
É o conhecido jogo “diga isso por
mímica”, no qual se formam duas
equipes. A primeira propõe a um dos
atores do segundo grupo, em segredo,
o título de um filme, o nome de um
político ou uma frase . . . O ator do
segundo grupo tem que fazer, para os
seus companheiros, a mímica das
frases ou do nome, e estes têm que
descobrir do que se trata (Boal, 2015,
p. 184).
Nesse momento, pedimos-lhes que,
individualmente, fizessem uma mímica
para o grupo relacionada ao nome de um
filme, para que os outros adivinhassem, e
assim o fizeram. Continuando a oficina,
explicamos que o próximo exercício
também envolvia encenação, já que eles
haviam escolhido o tema “filme”, mas que,
antes, iríamos assistir ao curta-metragem
‘Alike’ (Mendéz, 2015). Depois que
assistimos, conversamos rapidamente
sobre o filme e pedimos-lhes que
escolhessem uma cena para utilizar na
realização do exercício ‘Ensaio analítico
de motivação’, que é feito da seguinte
forma:
Uma mesma cena deve ser
improvisada tantas vezes quanto
forem detectadas “emoções puras”
em seu seio. Por exemplo, uma
mesma cena de Romeu e Julieta pode
ser improvisada com: 1. amor; 2.
ódio; 3. medo. Durante cada uma das
improvisações, os atores devem
concentrar-se apenas na emoção que
está sendo analisada naquele
momento. Quando se tratar de uma
peça escrita, com texto
predeterminado, os atores não
poderão modificá-lo. Se estiverem
improvisando com ódio e o texto
afirmar “Eu te amo”, o texto
prevalecerá tal como foi escrito, mas
será pronunciado com a emoção
correspondente ao ensaio analítico.
Tendo realizado tantas improvisações
quanto existirem “emoções puras” na
cena em questão poderemos
experimentar improvisá-la uma
última vez, procurando alcançar,
desta feita, uma síntese, isto é, uma
mistura de todas essas emoções,
dentro daquilo que chamamos de
“dominantes de cada personagem”.
(Boal, 1996, p. 212, grifos do autor).
O grupo escolheu uma cena do filme
em que a criança admira o pai tocando
violino. Pedimos que os participantes
escolhessem emoções para inserir e
orientar a encenação, e eles escolheram
raiva, tristeza e ânimo. Formaram-se as
duplas, e cada uma refez a cena baseada na
emoção que havia escolhido. Em seguida,
estimulamos uma reflexão sobre a
experiência vivenciada, e cada um falou
como se sentiu. Pedimos que, para avaliar
a oficina, eles falassem o nome de um
filme que gostavam de assistir (caso
tivessem gostado da oficina) ou um de que
não gostavam (se não tivessem gostado da
oficina).
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A última oficina a ser relatada foi
realizada com o grupo de adolescentes
sobre o tema ‘Caça ao Tesouro’. Para
sensibilizar o grupo, estimulando a atenção
e a reflexão, facilitamos o jogo ‘O objeto
encontrado’:
Os membros do grupo levam, cada
um, cinco objetos para a cena –
objetos que tenham tido serventia,
porém agora inúteis e imprestáveis.
O diretor inicia o jogo pedindo que
cada ator, um de cada vez, coloque
na área designada um objeto, e nunca
dois simultaneamente. Eles espalham
todos esses objetos pela sala, um de
cada vez, e aproveitam-se dos já
existentes para dar um significado à
nova imagem. Depois que todos os
objetos estiverem colocados em cena,
o grupo analisa as relações entre eles,
e a imagem global, podendo dizer
coisas objetivas em relação aos
objetos e suas inter-relações, ou
subjetivas, do gênero “Isto me faz
lembrar...” (Boal, 2015, p. 197, grifo
do autor).
Em seguida, fizemos a leitura
dramatizada da história ‘O fósforo sueco’,
um dos capítulos do livro ‘O Grande Livro
dos Mistérios’ (Telo, 2008), e omitimos o
final, utilizando a estratégia da
antecipação. Trata-se de uma história de
suspense que envolve o desaparecimento
de uma pessoa. Explicamos que iríamos
esconder pistas que indicariam o fim da
história. Depois da procura, nós nos
reunimos em grupo, as pistas foram
socializadas, e eles levantaram suas
hipóteses e construíram diferentes finais
para a história. Em seguida, revelamos o
final da história proposto pelo autor.
Perguntamos se ficaram surpresos, e eles
riram, porque não imaginavam que o final
seria aquele. Perguntamos o que acharam
do final da história e se o mudariam, caso
fossem o autor. Na avaliação, sugerimos
que escrevessem em um papel o que
acharam da oficina e escondessem para
que os facilitadores procurassem.
Entrando em cena: relato da experiência
com teatro-fórum
Na experiência de teatro-fórum,
como já explicitado, os extensionistas
encenaram uma peça cujo roteiro foi
baseado nos resultados de uma pesquisa
sobre o tema ‘união’, realizada no
assentamento, e nas informações obtidas
durante as visitas domiciliares.
Antes da apresentação da peça, a
professora, coordenadora do projeto,
relembrou aos presentes, que estavam
reunidos no pátio da antiga ‘casa grande’
da fazenda, que o texto da peça era,
sobretudo, resultado das falas dos
assentados. Para iniciar o fórum, o Coringa
aqueceu os ‘espect-atores’, utilizando o
exercício de TO ‘Se você disser que sim’,
que se caracteriza da seguinte forma:
Uma música que permita ao ator que
conduz o exercício cantar uma frase
assim: “Se eu disser que sim, você
dirá que não: sim, sim, não”, ao que
todos devem responder “Não, não,
sim”. “Se eu disser João, Luís, João,
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vocês dirão (e os outros dizem) Luís,
João, Luís”; e depois utilizará as
palavras “pão” e “mel”. Em seguida,
combinações diversas das três
palavras e das outras três: “João, mel,
não” contra “Luís, pão, sim”... (Boal,
2015, p. 142-143, grifos do autor).
Na sequência, o Coringa explicou
como funcionava o modelo teatral. O
terraço da ‘casa grande’ da fazenda, hoje
sede da Associação de Pequenos
Produtores, serviu de palco. A peça contou
com cinco atos, e seu enredo girava em
torno da queixa constante dos assentados
sobre a poluição do açude e a desunião.
Durante a encenação da peça, os
assentados demonstravam, através de
gestos e de palavras, que se
reconheciam nos personagens. Cabe
ressaltar que um dos recursos estéticos que
utilizamos em vários atos foi uma música,
ao som de voz e violão, cantada por um
dos extensionistas e composta por ele para
a peça.
Em síntese, o primeiro ato era de
uma cena em que alguns personagens
discutiam sobre o problema da água no
assentamento, principalmente, sobre o uso
do único açude disponível no lugar, que
estava muito sujo, com muito lixo, e
refletiam sobre a possibilidade de levar a
discussão para a Assembleia da Associação
de Pequenos Produtores. No segundo ato, o
personagem ‘Desunião’ aparece sujando o
açude e tenta desestimular um dos
assentados a levar a discussão para a
Assembleia. No terceiro ato, ocorreu a
Assembleia, mas a discussão não chegou a
um consenso. No quarto ato, os assentados
decidem fazer um abaixo-assinado para
limpar o açude e fazem a tarefa juntos. No
quinto ato, à beira do açude limpo, o
personagem ‘Desunião’, que transitou por
todos os atos da peça, instiga alguns
assentados a sujarem o açude. A
personagem, que segurava nas mãos o
abaixo-assinado, retorna ao açude e fica
estarrecida com a situação – o açude estava
novamente sujo.
Nesse momento, o Coringa pausou o
espetáculo para iniciar o fórum e convidou
os espect-atores para que interviessem
entrando em cena. Uma assentada se
pronunciou, e o Coringa lhe pediu que
escolhesse um dos personagens oprimidos
para substituir e uma cena e apresentasse
seu ponto de vista de dentro da cena, como
personagem. Ela escolheu a cena em que
estavam poluindo o açude. O episódio foi
novamente encenado, e ela enfrentou o
personagem ‘Desunião’ pedindo-lhe, com
veemência, que parasse de sujar. O diálogo
se prolongou, e a cena foi encerrada com
uma amenização da discussão entre os
dois. O Coringa agradeceu pela
participação e perguntou ao público se
achava que a situação estava resolvida.
Nesse momento, um assentado que estava
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reclamando da postura dos personagens foi
chamado pelo Coringa para apresentar seu
ponto de vista no palco. Ao entrar em cena,
ele fez colocações que davam a entender
que considerava imatura a atitude de um
adulto poluir o açude. Continuando as
intervenções, o Coringa perguntou ao
público se alguém complementaria o que
ele falou.
A terceira intervenção foi feita
quando uma assentada demonstrou que
concordava com ele e acrescentou que
todos, como adultos responsáveis,
precisavam cuidar do açude. O Coringa
convidou-a para entrar em cena, e ela
escolheu o momento da Assembleia para
atuar. A cena foi refeita, e ela reiterou a
importância de todos serem responsáveis
por cuidar da água e referiu que havia
outro açude no assentamento utilizado para
banho. A ‘Desunião’ contra-argumentou, e
os demais personagens que estavam em
cena disseram que, se a maioria decidisse,
ninguém sujaria o açude, mas que, para
isso, seria necessário os assentados se
unirem. A assentada que entrou em cena
finalizou puxando um grito de união: “O
povo unido jamais será vencido!”. Depois
que a cena foi encerrada, o Coringa
perguntou novamente ao público se
concordava com o que fora levado, e todos
confirmaram. Uma extensionista que
estava na plateia pediu para intervir e
reiniciar a cena da assembleia junto com a
assentada (da intervenção anterior). Nesse
momento, a extensionista sugeriu que,
além de cuidar da água, a comunidade
deveria se mobilizar para solicitar que a
prefeitura limpasse o açude. O personagem
‘Desunião’ contra-argumentou, no entanto
todos os personagens se comprometeram a
encaminhar a sugestão dada. A assentada
que entrou em cena reiterou a importância
da união e alertou que, embora poucos se
motivassem a fazer, poderia dar certo. A
cena foi finalizada, o Coringa perguntou ao
público se concordava com a resolução, e
todos se mostraram satisfeitos. Em
seguida, o Coringa agradeceu a todos pela
participação e os convidou para um
momento de encerramento. Assim,
reunimo-nos numa grande roda, falamos
sobre o projeto e sobre a preparação para o
Fórum e agradecemos a todos pelo
acolhimento e pelo aprendizado que nos
proporcionaram. Alguns dos assentados
também agradeceram por nosso trabalho.
Por fim, dançamos o Toré (dança de roda
com inspiração indígena), cantando a
música “Pisa ligeiro, pisa ligeiro, quem
não pode com a formiga não assanha o
formigueiro...”, e demos um abraço
coletivo no contexto de um belo pôr do sol.
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Reflexões sobre o saber-fazer Psicologia
e Educação Popular com o uso do
método do Teatro do Oprimido
Santiago (2000) assevera que a
proposta do método do Teatro do
Oprimido de Augusto Boal, influenciada
pelos princípios pedagógicos e políticos da
filosofia educativa de Paulo Freire, parte
da premissa de que a realidade é produzida
pelas ações dos sujeitos e pode ser
transformada por eles. Ao utilizar os
princípios da educação popular libertadora,
o método transforma o espectador em
sujeito, que assume o protagonismo, ensaia
soluções e reflete sobre alternativas de
mudança. A intenção é de que, nesse
processo, desenvolvam-se novos
conhecimentos, estimulem-se novas
formas de se relacionar com os outros e
fortaleçam-se a solidariedade e o respeito
(Fernandes & Joca, 2011). O método
provoca o diálogo problematizador, uma
das vias de análise crítica da realidade que
convoca a participação de todos nas
discussões dos problemas e parte do
pressuposto da incompletude dos saberes,
o que demanda mobilizar os diferentes
conhecimentos, valorizar o saber popular e
estar disponível para “saber ouvir” e “falar
com” (Freire, 2007, p. 35-36).
Problematizar é também ‘despir’ as
naturalizações dos fatos e das ações do
cotidiano através de um olhar crítico sobre
o mundo (Oliveira et al., 2008).
Considerado um instrumento de
resistência (Barbosa & Ferreira, 2017;
Nascimento & Oliveira, 2017; Oliveira &
Oliveira, 2019), o TO consolidou-se como
proposta artística e pedagógica em que o
lúdico e o político se entrelaçam e
promovem a participação democrática e
ativa (Santos, Joca & Souza, 2016),
evidenciando seu potencial dialógico,
libertário e transformador (Paro & Silva,
2018). Como espect-ator, o espectador
atua na ação cênica como cidadão da
sociedade e engaja-se em sua
transformação (Fernandes & Joca, 2011).
Ao definir esse método como uma técnica
de intervenção político-social, as referidas
autoras enfatizam que a linguagem afetivo-
criativa utilizada pelo método é capaz de
expressar as opressões concretas
vivenciadas pelos sujeitos, mobilizá-los e
potencializar a participação social. Assim,
esse método vai ao encontro do aumento
da “potência de ação”, como propõe
Sawaia (2014).
Ao propor a afetividade como
categoria analítica, a autora nos possibilita
fazer uma leitura da exclusão a partir das
emoções dos que a vivem e refletir sobre a
responsabilidade do Estado em relação aos
cuidados com seus cidadãos, além de
indicar o “(des)compromisso com o
sofrimento do homem, tanto por parte do
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aparelho estatal, quanto da sociedade civil
e do próprio indivíduo” (Sawaia, 2014, p.
101). Supera-se, então, a ideia de que as
pessoas que vivenciam processos de
exclusão só estão preocupadas com a
sobrevivência e a justificativa de que não é
possível trabalhar as emoções com pessoas
em situações de vulnerabilidade social.
Nessa perspectiva, é essencial
considerar que o corpo é importante nos
processos de intersubjetivação. Para isso, a
referida autora, baseando-se em Agnes
Heller e em Baruch de Espinosa,
desconstrói a ideia de que os sentimentos
são processos naturais ou meramente
intrapsíquicos. A partir de Heller, a autora
trabalha com a ideia de que existe um
campo de ação delimitado, no qual são
produzidos e fixados sentimentos fatalistas
e distanciamento afetivo nas situações
cotidianas, que colaboram para perpetuar e
reproduzir a alienação e restringir os
afetos. Assim, “o homem busca a
autorrealização através das tarefas que lhe
são propiciadas pelo mundo, numa vida
rica de excitações corporais, mas pobre de
envolvimentos afetivos” (Miura & Sawaia,
2013, p. 333).
Por outro lado, Espinosa entende que
o ser humano é uma totalidade, quer dizer,
que o corpo e a mente têm caráter
indissociável. Consequentemente, as
emoções são capazes de mobilizar a mente
e o corpo. Portanto, o sofrimento deve ser
pensado não apenas sob o ponto de vista da
psique, mas também da própria vivência
ética do ser humano (Miura & Sawaia,
2013). O corpo pode ser afetado por outros
corpos, por meio dos encontros, isto é, o
corpo é definido pelo poder de ser afetado,
e há uma relação direta entre a afetação e a
potência de existir.
Sob esse ponto de vista, outro
aspecto importante explorado por Sawaia
(2014), fundamentado no pensamento de
Espinosa, remete ao conceito de potência
de ação e sua contraposição ao padecer. No
encontro com o outro e imerso em
afetações, o sujeito elabora seus
significados, que podem ser emoções
alegres e ativas, que se caracterizam como
uma potência de libertação, ou o seu
contrário, emoções tristes e passivas, em
que o sujeito se submete passivamente ao
domínio do outro. Compreende-se, pois,
que o sofrimento está vinculado a
determinadas formas de pensar, sentir e
agir, e a resolubilidade do sofrimento não
está contida apenas no sujeito, mas
também em uma potência de ação coletiva.
Ao propor, através dos exercícios,
dos jogos e das técnicas, situações e
movimentos em que o corpo se desloca de
suas habituais expressões mecanizadas,
como vimos nas oficinas relatadas, o TO
aponta para a potencialidade inventiva de
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agir, de se expressar, de atuar diante da
realidade (Boal, 2015). Nesse sentido, o
autor ressalta a importância de resgatar o
corpo e sua potência sensitiva, para que
seja possível estimular sua capacidade de
criar novos modos de se relacionar, de se
expressar e de estar no mundo. Como
afirma Silveira (2009), a utilização de
práticas educativas pautadas no corpo e no
desenvolvimento da expressão artística
reaviva a dimensão vivencial e, nesse
sentido, o TO nos convida a atentar para a
materialidade do corpo e para os processos
de ressignificação do ser humano no
mundo. Promove a expressividade do
corpo de formas não usuais (inventivas) e
transforma as emoções e os afetos.
No relato da primeira oficina, o
desenvolvimento da expressividade,
através da busca de formas não usuais para
uma atividade que é corriqueira no
cotidiano dos participantes (jogar futebol),
aponta o caminho da ‘desmecanização’ e
da ampliação da criatividade e envolve o
aumento da consciência sobre o
movimento e sobre o próprio corpo. De
acordo com Boal (2015), os corpos
encontram-se mecanizados em virtude das
repetições que se estruturam como reflexos
da vida social, ou seja, como transcrição
das normas, das tradições e das
expectativas sociais. O estranhamento com
os “novos movimentos” no futebol provoca
risos, como uma reação de excitação diante
de si mesmo e, nesse ínterim, de ampliação
da ‘consciência’ e da possibilidade de
‘fazer junto com o outro’.
Outra dimensão que vai sendo
costurada desde o início dessa oficina é a
do jogo – que possibilita o encontro e o
reconhecimento do outro, ou seja, um
investimento na relação grupal. É ela que
amplia a possibilidade de se aventurar com
formas não habituais da expressão, uma
vez que o grupo constitui a “rede de
segurança” que ampara a experimentação.
Nas palavras de Boal (2015, p. 87), “os
jogos são um diálogo, exigem um
interlocutor, são extroversão” (Grifo do
autor). Na referida oficina, por exemplo, os
primeiros exercícios realizados – ‘O
Goleiro’ e ‘João-bobo ou João-teimoso’ –
tiveram a finalidade de intervir, sobretudo,
no desenvolvimento da confiança. Quando
um participante permite que seu corpo
despenque para alguma direção e se deixe
apoiar nas mãos dos outros, está
demonstrando coragem e entrega, que são
essenciais para o desenrolar do trabalho
com o grupo.
Assim, os jogos e os exercícios de
TO visam estimular a expressividade do
corpo como emissor e receptor da
mensagem. Esses recursos também devem
proporcionar prazer e ampliar a capacidade
de comunicação do corpo para si e para os
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outros (Santos, Joca & Souza, 2016). Na
segunda oficina, por exemplo, a
intervenção com os exercícios ‘Som e
Movimento’ e ‘Mímica’ desenvolve-se de
modo coerente com a ampliação da
capacidade comunicativa do corpo, uma
vez que, no primeiro exercício, os
participantes são convocados a apresentar
expressões corporais correspondentes a um
som expresso por outro participante, e no
segundo, precisam construir imagens
corporais correspondentes a uma ideia
(título de filme) ou observar e interpretar a
expressão não verbal. A busca da
expressividade e a exploração da
linguagem não verbal tanto podem ativar
os sentidos quanto desenvolver a
integração grupal, fortalecendo as trocas
afetivas entre os participantes (Boal, 2015).
Ao utilizar o método do TO em uma
prática intervencionista fundamentada na
Psicologia Social Comunitária e na
Educação Popular e orientada pelo trabalho
com o corpo e a dimensão afetiva,
constatamos, assim como Joca, Nobre e
Silva (2019), que esse método potencializa
a dimensão criativa, a autonomia, a
cidadania e o protagonismo social e
fortalece práticas cidadãs questionadoras
do status quo (Paro & Silva, 2018). Esse
método, quando utilizado em diferentes
etapas das oficinas no assentamento ou
apenas na etapa de sensibilização, ou
quando articulado com as estratégias de
leitura, produziu efeitos terapêuticos e
educativos, ativou novas percepções e
provocou reflexões, porque propõe mover-
se de forma contrária às estruturas
cristalizadas (Joca & Linhares, 2016).
No que diz respeito à articulação
entre os jogos e os exercícios do TO com
as estratégias de incentivo à leitura, a
terceira oficina apresenta uma experiência
em que o jogo O objeto encontrado
funciona como metáfora do clima
emocional da história que seria contada,
proporcionando a ativação da experiência
corpórea do suspense e da curiosidade,
antes mesmo de a história começar, e opera
como estímulo ao desenvolvimento do
pensamento sensível (Boal, 2009).
O jogo aplicado possibilitou, ainda,
prolongar sua proposta e manter uma
conexão fluida com a estratégia de leitura,
uma vez que alguns trechos da história
foram escondidos e tornaram-se o próprio
objeto encontrado, o que alimenta de
envolvimento a experiência da leitura
coletiva. O clima emocional proporcionado
pelo jogo possibilita que a estratégia de
antecipação tenha a energia necessária para
que o grupo se engaje na construção de
novos finais para a história, aguçando a
criatividade e estimulando o gosto pela
leitura.
Assim, é possível apontar que os
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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jogos e os exercícios do TO geram o
encontro com o desconhecido e estimulam
um contato mais direto e sensível com o
mundo e com os outros. A apreensão mais
sensível da realidade torna o corpo capaz
de dar mais vazão aos seus afetos e
desenvolver suas potencialidades. Nesse
movimento de “reflexão física” sobre si
mesmo, as crianças e os adolescentes
ampliaram a percepção sobre o corpo e as
emoções vivenciadas no decorrer da
experiência, acionando reflexões de outra
ordem (Boal, 2015). Ao instigar o sentir e
o pensar, o TO ressalta a potência criativa
dos sujeitos no processo de apropriação de
suas vivências por meio da teatralização
(Joca & Linhares, 2016).
Há que se ressaltar que a criação de
novos movimentos contrapõe o previsto
pela lógica normativa e impulsiona a
‘desmecanização’. Os jogos e os exercícios
foram utilizados nas oficinas relatadas
como um recurso para problematizar e
promover possíveis rupturas, provocar
novas possibilidades (Boal, 2015),
desenvolvendo um olhar crítico, e
incentivar a autonomia no processo de
atuação dos sujeitos como agentes
transformadores (Barbosa & Ferreira,
2017). Outro aspecto importante sobre as
contribuições do TO em nossa prática é o
incentivo aos valores referentes à relação
com o outro, como, por exemplo, a
integração do grupo, a solidariedade, as
práticas cooperativas e a união (Boal,
2015). O TO incentiva outros modos de se
relacionar em detrimento do imperativo
competitivo capitalista e neoliberal.
A inserção de linguagens estéticas,
como o TO, em práticas pedagógicas, ao
fomentar a participação colaborativa para
tratar de problemas cotidianos, promove a
ressignificação e a apreensão mais
aprofundada acerca dessas experiências
compartilhadas (Gazzinelli et al., 2012;
Gonçalves & Dal-Farra, 2018; Silva, Palha
Júnior & Feitosa, 2019). O TO demonstra
que é capaz de trazer à cena, em
visualizações fluidas, tal qual a própria
realidade, problemas que comumente se
encontram fixados em significações
estanques (Silveira, 2009), o que pode
facilitar a troca de saberes sobre assuntos
delicados e problemáticos, mas que
precisam ser evidenciados e debatidos a
partir das possibilidades culturais e locais
(Gazzinelli et al., 2012; Gonçalves & Dal-
Farra, 2018; Silva, Palha Júnior & Feitosa,
2019).
No que diz respeito especificamente
à técnica do teatro-fórum, estudos como o
de Oliveira e Araújo (2014) e Netto e
Oliveira (2019) destacam a relevância
desse recurso na condução da reflexão
grupal, ao ampliar o olhar sobre o tema
proposto pelo fórum, provocando uma
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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reelaboração dos significados, discutindo e
ensaiando a ação real, compartilhando
estratégias e fortalecendo os participantes
como grupo, como propõe Boal (2015).
A utilização do TF como estratégia
de devolutiva dos resultados de uma
pesquisa, conforme realizado, produz uma
dinâmica viva do conhecimento e funciona
como instrumento de estímulo ao diálogo
problematizador (Oliveira et al., 2008) e à
ressignificação e ao fortalecimento de
identidades pessoais e sociais (Ximenes et
al, 2017). Assim, por meio do teatro-
fórum, os participantes puderam se
identificar ou antagonizar com os
personagens e suas falas e tiveram uma
visão mais ampla, que explorava diversos
pontos de vista e a própria contradição
entre a conservação e o uso descuidado do
açude, como algo que atravessava as
práticas coletivas e individuais. Mais do
que isso, com o início das intervenções,
puderam transformar a história, partilhar
suas impressões sobre o tema e apresentar
suas alternativas. No teatro-fórum, o
espectador não é passivo (é espect-ator) e
tem a chance de participar ativamente,
expressar seu ponto de vista e buscar
estratégias para enfrentar os problemas.
Essa mudança de posição perante o
conflito é feita por meio da “autoatividade”
(Boal, 2015).
Nesse sentido, as intervenções
realizadas pelos assentados, mesmo que
discordando da poluição do açude, foram
distintas, procuraram dialogar com os
personagens cuja postura era inadequada;
discutir sobre esse posicionamento e sobre
a necessidade de preservar o bem público
durante a encenação da reunião dos
assentados e/ou propor (na assembleia
encenada) que reivindicassem da Prefeitura
a limpeza do açude, traçando estratégias
que são comuns na experiência de luta
social que tiveram que acionar durante sua
trajetória como assentados vinculados ao
MST.
Tal como nas experiências de
Oliveira (2014), Oliveira e Araújo (2014),
Netto e Oliveira (2019) e Silva, Palha
Júnior e Feitosa (2019), o TF parece
funcionar como um instrumento que
promove a diversidade de interpretações e
estratégias, possibilitando ao grupo ampliar
seu leque de opções diante dos problemas
reais e criar conjuntamente alternativas. A
estratégia da confrontação direta e
emocional com o personagem ‘Desunião’,
por exemplo, amplia o sentido de prática
política como algo que extrapola o espaço
da assembleia e se faz também no
cotidiano.
Nos relatos de Oliveira (2014) e
Oliveira e Araújo (2014), nota-se que a
experiência corpórea do teatro-fórum
mobiliza identificações
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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(autorreconhecimento) e, nos momentos
posteriores à realização das sessões de TF,
proporciona o compartilhamento de
histórias pessoais. Essas identificações
individuais potencializam o
reconhecimento grupal que transforma a
sessão de teatro-fórum em um ritual de
celebração da solidariedade. Diversas
intervenções descritas por Oliveira e
Araújo (2014), por exemplo, são seguidas
das reações de aprovação e júbilo da
plateia, como se estivessem vivendo as
intervenções juntas, como um corpo
coletivo, como aconteceu em nosso fórum.
É importante ressaltar que, na
experiência de teatro-fórum relatada, a
Desunião era um personagem abstrato, que
reforçava e ocupava, às vezes, o lugar de
assentado que reclamava por não poder
fazer festas no açude e maldizia a
possibilidade de haver organização e união
e, em outras situações, a função de uma
“força social” abstrata – a Desunião – que
dava ‘maus conselhos’ a alguns
personagens. A escolha pela configuração
abstrata desse personagem que, na
dramaturgia clássica do TF, ocupa o lugar
de opressor, deveu-se a uma estratégia
metodológica, porque as falas desse
personagem sintetizavam posturas
percebidas no assentamento, que deveriam
ser problematizadas, mas não poderiam ser
associadas a nenhum assentado
individualmente. A abstração e os exageros
estéticos do personagem, como a
maquiagem marcada, o figurino e os
elementos sonoros do chocalho tocado em
algumas aparições do personagem,
cumpriam a função de evitar a
personalização.
É importante chamar a atenção para
essa dimensão estética do TF porque
impacta a comunicação sobre a situação
que a cena pretende abordar. Para Boal
(2015), a dimensão da maquiagem, do
figurino e do cenário, além da música, da
poesia e de outros elementos estéticos,
compõe uma camada essencial no
desvelamento da situação social
investigada e, muitas vezes, torna mais
visível a opressão. Em outro sentido,
estimula o desenvolvimento do
“pensamento sensível”, ativa os sentidos e
‘desmecaniza’ os modos de perceber a
realidade (Boal, 2009). A dimensão
estética (figurino, maquiagem, sons), na
experiência de teatro-fórum apresentada
aqui, cumpriu, dentre outras, uma função
específica dentro da dramaturgia – a de
ressaltar a posição metafórica do
personagem opressor.
Sobre o personagem opressor, é
importante, também, demarcar sua
centralidade metodológica. A ‘Desunião’
da cena de TF relatada aqui cumpriu
perfeitamente a função de estimular os
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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diálogos com as intervenções e impor a
resistência necessária para favorecer a
criatividade e a reflexão, ao mesmo tempo
em que acolheu os momentos em que as
alternativas foram consistentes o suficiente
para desmobilizar sua ação antagonista.
Outra questão apontada por Oliveira
(2014) é a de que é necessário aprofundar a
reflexão sobre a dicotomia oprimido-
opressor na dramaturgia do TF. A
utilização de um personagem abstrato no
lugar do opressor, por exemplo,
possibilitou despersonalizar o problema,
afinal, a ‘Desunião’ não é uma pessoa, mas
uma prática social. A formulação estética
dessa personagem diluiu a dicotomia
oprimido-opressor e evocou a
responsabilização coletiva. Talvez, por
isso, algumas das intervenções tenha se
centrado nos diálogos coletivos realizados
na assembleia dos assentados.
Entende-se que a cena de TF,
embasada em informações obtidas no
âmbito do projeto de extensão e montada
pelo grupo de extensionistas, apresenta
potencialidades e limites próprios da
especificidade do trabalho. Oliveira (2014)
sugere que esse caminho possibilita
alcançar mais pessoas na socialização das
reflexões. A composição da plateia, na
sessão de TF aqui discutida, por exemplo,
foi numerosa e diversa em termos de
gênero e de gerações. Estavam presentes os
adultos, mas também as crianças e os
adolescentes que faziam parte das oficinas
psicopedagógicas. Importante ressaltar,
como reflexão sobre os limites deste
trabalho, que a utilização do TF pode ser
ainda mais potente quando as pessoas que
vivenciam o problema encenado
participam da construção da peça e atuam
nela, aprofundando a análise sobre a
situação discutida e construindo a própria
forma de contar a história (Oliveira, 2014).
Essa experiência emocional coletiva,
possibilitada pela sessão de teatro-fórum,
mas também pelas oficinas
psicopedagógicas realizadas no
assentamento, parece estar de acordo com
a proposta de Sawaia (2014), explicitada
anteriormente, de constituir uma psicologia
social preocupada com o desenvolvimento
da potência de ação. Nesse sentido, uma
das intervenções no teatro-fórum relatada
neste artigo expressa a ampliação do
espaço cênico e sua mistura com a
realidade vivenciada. Uma das espect-
atrizes, durante sua intervenção, em que
participa da assembleia e fala sobre a
importância da união, começa a entoar o
grito “O povo unido jamais será vencido”,
que se espalha do espaço cênico para a
plateia, que, em uníssono, reverbera,
através da voz, a vontade encenada e
silencia o personagem opressor, a
‘Desunião’.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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Último ato: o fim do espetáculo não é o
fim, mas o começo de tudo...
Aproximando-se dos preceitos que
norteiam a Psicologia Social Comunitária e
a Educação Popular, na experiência
relatada e desenvolvida em um
assentamento rural, o método do Teatro do
Oprimido contribuiu para que a
intervenção orientada para o trabalho com
o corpo e com a dimensão afetiva
provocasse mudanças e protagonizasse
possíveis novas ações. No caso das
oficinas psicopedagógicas, as crianças e os
adolescentes foram estimulados a assumir
posturas participativas e críticas, desde o
momento em que escolheram os temas que
seriam trabalhados nas oficinas, até a
participação em cada etapa delas. Isso só
foi possível, dentre outros motivos, porque
foram utilizados recursos artísticos, como
o TO. O grupo era constantemente
incentivado/convocado a ‘desmecanizar’ o
corpo, a refletir criticamente e a contribuir
coletivamente.
Esse processo era permeado pelo
‘diálogo problematizador’, que abria
espaço para que os participantes
expressassem como se sentiam durante a
oficina, como foram afetados pelas
atividades vivenciadas, além de incentivar
novas formas de avaliar que se afastam da
dicotomia ‘sim ou não’, explorando outras
possibilidades de invenção e de
criatividade, aumentando sua “potência de
ação”.
Quanto ao teatro-fórum, a
experiência foi desenvolvida em um clima
de muito envolvimento dos espect-atores,
que se reconheciam e expressavam com os
corpos suas inquietações em relação à
história encenada. Desde o primeiro
momento, a separação palco-plateia foi
ruidosamente rompida por palavras de
apoio e indignação e houve uma
mobilização corporal antes mesmo das
intervenções. Assim, as tentativas de
romper a opressão apresentada na peça
ocorreram através de
um diálogo atravessado pela corporeidade,
o que promoveu um debate potente e
dialético para a possível produção de
práticas coletivas transformadoras.
Levando em conta essas reflexões,
compreende-se que o Teatro do Oprimido,
como um sistema de jogos, exercícios,
técnicas e métodos teatrais, é um recurso
alinhado, em termos de princípios e
valores, com a Psicologia Social
Comunitária e a Educação Popular, em
especial, porque se guia por uma ética da
solidariedade e da construção de uma
postura crítica e engajada. Além disso,
como se orienta pela promoção do
pensamento sensível, o TO mobiliza a arte
como metáfora da vida e possibilita uma
comunicação por imagens, palavras e sons,
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro do Oprimido como método
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por meio dos quais é possível acessar
temas difíceis, dialogar sobre eles e
diminuir os obstáculos da censura através
de uma dimensão lúdica. Nossa
experiência com as oficinas e com o
Teatro-fórum também aponta para o TO
como uma prática de ampliação da
criatividade, da sensibilidade e da
sensorialidade e estimula reflexões acerca
das identidades pessoais e coletivas. Sendo
assim, compreendemos que o TO é uma
estratégia metodológica promissora para a
prática da Psicologia Social Comunitária e
da Educação Popular no contexto rural.
É importante ressaltar, ainda, que as
provocações produzidas pelo método do
Teatro do Oprimido, no projeto de
extensão realizado, não se limitam ao
momento do fórum ou das oficinas, mas
também invadem as casas e o cotidiano das
pessoas que vivenciaram essas
experiências. Afinal, o fim do espetáculo
não é o fim, mas o começo de tudo...
Agradecimentos
Registramos nossos agradecimentos
a Nilton Cézar Pereira, multiplicador de
TO, pela especial colaboração, e que, na
época da criação da peça de Teatro-Fórum,
orientou-nos para o sentido dos afetos e da
potência desse método, de maneira
sensível e comprometida.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 05/04/2021
Aprovado em: 04/05/2021
Publicado em: 12/07/2021
Received on April 05th, 2021
Accepted on May 04th, 2021
Published on July, 12th, 2021
Contribuições no Artigo: Os autores foram os
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Universidade Estadual da Paraíba.
Funding
Universidade Estadual da Paraíba.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C.,
David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P.
(2021). Teatro do Oprimido como método para a práxis da
Psicologia Social Comunitária e Educação Popular no
meio rural. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e11957.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11957
ABNT
VELÔSO, T. M. G.; ALMEIDA, M. P. M.; ARRUDA, A. M.
C.; DAVID, L. M. S.; DANTAS, M. R. U.; MORAIS, S. L. P.
Teatro do Oprimido como método para a práxis da
Psicologia Social Comunitária e Educação Popular no
meio rural. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6,
e11957, 2021. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11957
