Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11957
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
Teatro del Oprimido como método para la praxis de la
Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el
medio rural
Thelma Maria Grisi Velôso
1
, Marcos Pablo Martins Almeida
2
, Arthur Marcell Campos Arruda
3
, Lisa Martha
Silva David
4
, Mateus Rafael Uchôa Dantas
5
, Sarah Lavínia Pereira de Morais
6
1, 3, 4, 5, 6
Universidade Estadual da Paraíba - UEPB. Departamento de Psicologia. Endereço físico da instituição: Rua Baraúnas,
351, Bairro Universitário. Campina Grande - PB. Brasil.
2
UNIESP - Centro Universitário.
Autor para correspondência/Author for correspondence: tgrisiveloso@gmail.com
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre
las contribuciones del método del Teatro del Oprimido desde
una experiencia universitaria en un asentamiento rural ubicado
en el municipio de Campina Grande (Paraíba/Brasil). Esta
experiencia fue basada en la Psicología Social Comunitaria y en
la Educación Popular, orientada para un trabajo con el cuerpo y
la afectividad, con el objetivo de estimular espacios de escucha
y problematizar la realidad, fomentando la autonomía y el
protagonismo social. Los talleres psicopedagógicos con un
grupo de niños y un grupo de adolescentes fue un de los
instrumentos metodológicos utilizados. Los talleres buscaban
estimular el gusto por la lectura, la creatividad, la reflexión
crítica y la autonomía con la utilización de estrategias sociales y
de lectura, juegos recreativos y variados lenguajes artísticos,
como el método del Teatro del Oprimido. Ese método también
fue utilizado a través de la presentación de escenas para la
comunidad, que fue construida conforme la técnica de teatro-
foro con base en informaciones obtenidas en el asentamiento. A
partir del relato de tres talleres y de la experiencia del teatro-
foro, se constató que el Teatro del Oprimido está en línea con las
perspectivas teóricas adoptadas y contribuye al desarrollo de
actitudes más participativas, críticas y solidarias que favorezcan
los cambios sociales.
Palabras clave: teatro del oprimido, psicología social
comunitaria, educación popular, asentamiento rural.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
2
The Theatre of the Oppressed as a method for the praxis
of Social Community Psychology and Popular Education
in the rural environment
ABSTRACT. This goal of this article is to reflect on the
contributions of the method of the Theatre of the Oppressed
used by a university extension experiment at a rural settlement
in the city of Campina Grande (Paraíba/Brazil). This experiment
was based both on Social Community Psychology and on
Popular Education addressed to physical education and
affectivity, envisaging stimulating and strengthening listening
opportunities and the problematization of reality, supporting the
autonomy and social leadership. The psycho-pedagogical
workshops carried out with a group of children and a group of
adolescents was one of the methodological instruments used.
The workshops intended to stimulate the taste for reading,
creativity, and the critical reflection and autonomy by using
reading and social strategies, recreational games and different
artistic languages, such as the method of the Theatre of the
Oppressed. This method was also used through the presentation
of a play for the community, which was assembled according to
the forum-theatre technique based on information obtained in
the settlement. Starting from the report after three workshops
and after the forum-theatre experiment they concluded that the
method of the Theatre of the Oppressed aligns to the theoretical
perspectives adopted and contributes to the development of
more participative, critical and solidarity postures envisaging
social changes.
Keywords: theatre of the oppressed, social community
psychology, popular education, rural settlement.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
3
Teatro do Oprimido como método para a práxis da
Psicologia Social Comunitária e Educação Popular no
meio rural
RESUMO. Este artigo tem como objetivo refletir sobre as
contribuições do método do Teatro do Oprimido para uma
experiência de extensão universitária num assentamento rural
localizado no município de Campina Grande (Paraíba/Brasil).
Essa experiência foi fundamentada na Psicologia Social
Comunitária e na Educação Popular, orientada para o trabalho
com o corpo e a afetividade, e objetivou estimular e fortalecer
espaços de escuta e problematização da realidade, fomentando a
autonomia e o protagonismo social. As oficinas
psicopedagógicas com um grupo de crianças e um grupo de
adolescentes foi um dos instrumentos metodológicos utilizados.
As oficinas visavam estimular o gosto pela leitura, a
criatividade, a reflexão crítica e a autonomia com a utilização de
estratégias de leitura e sociais, jogos recreativos e variadas
linguagens artísticas, como o método do Teatro do Oprimido.
Esse método também foi utilizado através da apresentação de
uma peça para a comunidade, que foi montada de acordo com a
técnica do teatro-fórum com base em informações obtidas no
assentamento. A partir do relato de três oficinas e da experiência
de teatro-fórum, constatou-se que o método do Teatro do
Oprimido se alinha às perspectivas teóricas adotadas e contribui
para o desenvolvimento de posturas mais participativas, críticas
e solidárias que favoreçam mudanças sociais.
Palavras-chave: teatro do oprimido, psicologia social
comunitária, educação popular, assentamento rural.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
4
Introducción
Este artículo tiene como objetivo
reflexionar acerca de las contribuciones del
método del Teatro del Oprimido (TO) para
un trabajo de extensión universitaria en el
medio rural, fundamentado en la
Psicología Social Comunitaria y la
Educación Popular (EP), realizado en un
asentamiento de reforma agraria,
constituido por el Movimiento de los
Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST),
ubicado en Catolé de Boa Vista (Campina
Grande/Paraíba/Brasil), con cerca de 1.210
hectáreas y que abriga alrededor de
cincuenta familias de pequeños
productores rurales.
La práctica en ese asentamiento tuvo
inicio el año 2008, cuando aún era un
campamento de reforma agraria, y se
extendió hasta el año 2019. Las acciones
desarroladas por el proyecto tuvieron como
objetivo fortalecer, incrementar y fomentar
espacios de escucha, cuestionamientos y
problematización de la realidad, con la
promoción de la autonomía, del
protagonismo social y del desarrollo de
formas de articulación y organización en
relación a los problemas cotidianos.
En el Brasil, la Psicología Social
Comunitaria se fusiona a la perspectiva de
la Psicología Social Crítica y se propone
construir la teoría y la práctica
intervencionista sin perder de vista el
contexto sociohistórico, además de firmar
un compromiso ético político con las
transformaciones sociales y la reducción de
las desigualdades a través de una postura
crítica y problematizadora (Campos, 2015;
Freitas, 2014; Lane, 2015; Quintal, 2016).
La Psicología Social Comunitaria, como
resalta Campos (2015), busca contribuir
para formar una conciencia crítica y una
ética de la solidaridad y de los derechos
humanos y mejorar las condiciones de vida
de la población, para que pueda ejercer la
ciudadanía, la democracia y la equidad
entre los pares, dando énfasis a las
prácticas cooperativas con autogestión. Así
busca solucionar los problemas sociales y
psicológicos que circunscriben la
población y la comunidad, pero sin
“psicologizar” esa realidad (Góis, 2008, p.
78, grifo del autor).
Al principio de la década de 1960,
una serie de movimientos sociales fomentó
un debate respecto a los problemas
enfrentados por las clases populares.
Varias frentes de lucha propusieron
alternativas para las causas de las
poblaciones socialmente excluidas, entre
las cuáles la propuesta pedagógica de
Paulo Freire. Orientados por la Educación
Popular, diversos psicólogos, durante la
década de 1970, actuaron en comunidades
con el principal objetivo de buscar la
‘concienciación’ (Lane, 2015). La
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
5
importancia de la EP, sin embargo, no se
limita al período de la aparición de la
Psicología Social Comunitaria, pero se
hace presente a lo largo de toda su historia
y es una base importante tanto para la
reflexión teórica como para la práctica
interventiva y/o de investigación (Angnes
& Ichikawa, 2019; Brandão, 1999; Freitas,
2007; Freitas, 2014, Quintal, 2016,
Svartman & Galeão-Silva, 2016, Ximenes
et al., 2017).
La Educación Popular, en conjunto
con otras metodologías participativas,
contribuye para que las personas, en grupo,
reflexionen respecto a la realidad. Se
reconocen el potencial humano, la
importancia de crear vínculos sociales y
promocionar la organización colectiva y se
estimulan la autonomía y el protagonismo
social para que los sujetos puedan
encontrar soluciones posibles para los
problemas cotidianos (Ximenes et al.,
2017). Así, la Psicología Social
Comunitaria, articulada a EP y
fundamentada en un compromiso ético
político, mantiene como horizonte la
‘liberación’ y utiliza metodologías activas
que tienden “a favorecer el fortalecimiento
de la identidad personal y social de los
sujetos envueltos, de tal modo, a
potencializarlos en la dirección de
desarrollo de estrategias de enfrentamiento
al sufrimiento y de construcción de
proceso de liberación” (Ximenes et al.,
2017, p. 08).
Siguiendo esos preceptos, el grupo
emergió como un espacio privilegiado de
actuación, sobre todo a partir de la década
de 80, puesto que, a través de la
experiencia de grupo, los sujetos pueden
conocer la realidad común, problematizar
las relaciones de poder y experimentar
procesos de autoreflexión que pueden
contribuir para mantener o transformar las
identidades personales y sociales (Lane,
2015). Bajo el punto de vista
metodológico, se privilegia el trabajo con
grupos, buscando formar la conciencia
crítica e identidades sociales e individuales
orientadas por una ética de la solidaridad
(Freitas, 2014, Ximenes et al., 2017).
Es importante resaltar, sin embargo,
que, aun se privilegie el trabajo con
grupos, la praxis no se desarrolla
excluyendo la reflexión sobre los
individuos de la comunidad, sus
identidades y afectos. En este sentido, Góis
(2008) comprende que la Psicología en
comunidad investiga los sistemas de
significados-sentidos-sentimientos y
interviene en ellos, o sea, busca ampliar la
conciencia sobre los significados sociales,
continuamente construidos por la sociedad
y por los grupos específicos, y el modo
como son apropiados en forma de sentidos
por los individuos, que movilizan
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
6
emociones y sentimientos que orientan la
construcción de las identidades, de las
prácticas sociales y de las relaciones
comunitarias. No podemos interpretar ese
sistema de modo unidireccional, puesto
que los sujetos son construidos por la
realidad social y la construyen. Así, dicho
autor propone que se intervenga en el
desarrollo del “Sujeto de la comunidad”,
con prácticas que estimulen reflexiones y
vivencias relacionadas a las identidades y
la afectividad, como uno de los caminos
importantes para la transformación
comunitaria. En ese sentido, algunas
prácticas pasan a orientarse también por el
trabajo con el cuerpo y la dimensión
afectiva, por ejemplo, la perspectiva
desarrollada en la Universidad Federal del
Ceará (UFC/Brasil), que asume la visión
biocéntrica y la biodanza como una de las
bases epistemológicas y recurso
metodológico, justo por su impacto en la
dimensión corporal y afectiva (Brandão,
1999; Góis, 2008).
Hablando sobre la afectividad en los
procesos de exclusión social, Miura y
Sawaia (2013) resaltan que, a lo largo de la
historia de las ciencias, los sentimientos
fueron cristalizados a través de una visión
negativa, opuesta a la racionalidad y la
disciplinarización, lo que se hizo un
obstáculo para aprehender los fenómenos
sociales. Por este prisma, históricamente,
en las ciencias humanas, muchas prácticas
asumirán posturas reduccionistas,
psicologistas y a-históricas y naturalizarán
problemas y fenómenos sociales. Eso
contribuyó para que el sujeto fuera
culpabilizado por su condición social y
para legitimar las relaciones de poder.
Al negar esos abordajes
reduccionistas, en una perspectiva
contrahegemónica, Sawaia (2014) recupera
la importancia del concepto de afectividad
y habla sobre la exclusión social bajo una
óptica que considera el sufrimiento
humano y resalta los impactos provocados
en los sujetos por los procesos de
exclusión, el denominado sufrimiento ético
político. Para ello, propone una visión
positiva de la afectividad, a través de la
cual sería posible mantener viva la
capacidad de indignarse ante la pobreza y
las injusticias sociales.
La autora enfatiza el trabajo con las
emociones como una especie de muelle
propulsora que puede llevar los sujetos a
aumentar su poder de actuar y ampliar las
posibilidades de realizar sus deseos
colectivos e individuales. Por ello, presenta
la propuesta de trabajarse con actividades
que intervengan en la dimensión afectiva/
corporal. En este contexto, técnicas que
movilicen la dimensión de la creatividad y
la estética, como narración de historias,
lectura dramatizada, sketchs teatrales,
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
7
biodanza y Teatro del Oprimido, son
esenciales como lenguaje alternativo,
porque dan una base para que se puedan
analizar procesos grupales y explorar la
dimensión afectiva/ corporal.
Guiado por dichos preceptos, el
trabajo de extensión realizado con la
comunidad asentada fue desarrollado
principalmente por medio de visitas
domiciliarias y de talleres. En las visitas,
había contacto directo, frecuente y
prolongado con la comunidad y su cultura
(Correia, 2009), partiendo del principio de
la observación participante, que requiere la
presencia activa de los agentes, con el uso
de todos los sentidos y la atención
dirigidos a las actividades, la rutina y los
significados de cada suceso (Spradley,
1980; Whyte, 2005). La escucha sensible y
el reconocimiento de la diferenciación y de
la singularidad también caracterizaron la
postura adoptada en las visitas, suscitando
la apertura al encuentro de distintas
perspectivas y saberes, en contrapartida al
dominio/imposición de modelos
cristalizados de vida (Ribeiro, 2010).
Entre los talleres realizados en el
asentamiento, se destacaron los
psicopedagógicos desarrollados con un
grupo de niños y otro de adolescentes de
2009 hasta 2019. Esos talleres visaban
instigar los envueltos a expresarse de modo
artístico, creativo, crítico y lúdico.
Habiéndose inspirado en la propuesta del
taller creativo (Allessandrini, 1996), los
talleres eran realizados en cuatro etapas: 1
– sensibilización, momento de
calentamiento/preparación para el tema
previamente elegido, en que se utilizaban
ejercicios corporales y/o de imaginación; 2
– expresión libre y elaboración, en que se
realizaban producciones a través de
recursos artísticos acerca del tema; 3 –
transposición del lenguaje no verbal para
verbal, en que se reflexionaba sobre la
producción realizada; y 4 – evaluación,
cuando se evaluaba la experiencia del
taller. Dichos talleres eran estructurados de
acuerdo con el rango de edad de los
participantes. Los temas eran elegidos por
los grupos en talleres específicos planeados
para este fin.
Los talleres, además de desarrollar la
creatividad, la autonomía y el
protagonismo social, buscaban estimular el
gusto por la lectura. Para eso, se utilizaban
estrategias de lectura como la anticipación,
en que se leer una historia omitiendo una
de las partes – el inicio, el medio o el fin –
para que los participantes creen nuevas
versiones de la parte omitida, que serán
presentadas y discutidas; a continuación, se
hizo la lectura de la parte que fue omitida;
y la narrativa, en que uno o más
participantes reciben el texto y lo leen con
antelación, responsabilizándose por contar
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
8
la historia a los demás en el taller
siguiente. También eran utilizadas las
estrategias sociales, los eventos (Marques,
2011) – en la experiencia en cuestión, las
performances. Otro instrumento utilizado
fue la lectura dramatizada, en que alguien
leí un texto para el grupo con dramaticidad
y interpreta las hablas con inflexiones
vocales y expresiones faciales (Almeida &
Gonçalves, 2011).
Además de dichos recursos, se
utilizaban juegos recreativos y varios
lenguajes artísticos, como el método del
Teatro del Oprimido, lenguaje teatral
creado y desarrollado por Augusto Boal, en
la década de 1970, que, a través de
ejercicios corporales, juegos estéticos y
técnicas de imagen e improvisación,
convoca los participantes para discutir
respecto a la realidad cotidiana, buscando
comprender y elaborar estrategias para
arreglar problemas sociales e
interpersonales (Boal, 2005).
Boal (2015) resalta que el cuerpo es
mecanizado por medio de una lógica
adaptativa fundamentada en imperativos
que estimulan la reproducción de gestos y
expresiones tradicionales. Así, el cuerpo se
encuentra insensible a causa de la
automaticidad en los modos habituales de
actuar y de expresarse. En contrapartida,
los diversos juegos y ejercicios propuestos
por Boal valoran las emociones y
consideran el diálogo como un mecanismo
para entenderse la emoción producida por
el sujeto durante la experiencia, haciendo
ese aspecto fundamental para potencializar
nuevas expresiones.
La intención es estimular la
capacidad creativa para manejar con
problemas cotidianos, en otras palabras,
cambiar el espectador del lugar alienado
para lo de sujeto activo, para hacerse un
expect-actor (Campos, Panúncio-Pinto &
Saeki, 2014). El “arsenal” de ejercicios y
juegos del TO fue lo más utilizado en los
talleres psicopedagógicos. Los ejercicios
son “movimientos físicos, musculares,
respiratorios, motores y vocales” que
pretenden elaborar mejor el
reconocimiento del propio cuerpo y de sus
capacidades (Boal, 2015, p. 97). Ya los
juegos involucran la relación y el diálogo
entre este cuerpo y otros e invierten en su
expresividad e interlocución. Sin embargo,
se afirma que los juegos también están en
los ejercicios, así como los ejercicios están
en los juegos. Ese conjunto de
“juegoejercicios” se divide en cinco
categorías: Sentir todo lo que se toca;
Escuchar todo lo que se oye; Activar los
varios sentidos; Véase todo lo que se mira
y la Memoria de los sentidos. Otras
técnicas del método, como el teatro
imagen y el teatro-foro, también fueron
utilizadas por el proyecto.
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
9
El teatro-imagen consiste en
transformar en imágenes escénicas lo que
interesa al grupo, como cuestiones
sociales, sentimientos o condiciones que,
concretados en la escena visualizada, se
hacen reales y probables de debate y
cuestionamiento. Ya el teatro-foro (TF) es
un recurso que involucra situaciones
sociales de opresión y debe priorizar la
clareza en la preparación de los personajes,
con el objetivo de que el público – los
expect-actores – perciba el conflicto
definido y las ideologías presentes en la
escenación. Las reglas de la sesión del
teatro-foro deben ser expuestas por el
Coringa, que ejerce la función de mediador
entre el público y la escena, explica las
reglas del juego y hace algunos ejercicios
de calentamiento y sensibilización con el
objetivo de excitar la dinámica de
funcionamiento de la presentación
incentivando el análisis y estimulando las
intervenciones para transformar la
situación opresora presentada. Así, el
problema central es demostrado en una
secuencia de escenas y el público es
invitado a interactuar de modo activo,
actuando entre las escenas y produciendo
nuevos discursos y acciones para el
seguimiento del espectáculo (Boal, 2015).
Como destaca dicho autor, un
aspecto relevante para la práctica del
teatro-foro es que el tema sea de interés de
las personas y esté vinculado a su realidad
social, porque, cuándo el público se
identifica con el conflicto escenado tiene
más probabilidad de ser provocado a
participar de la sesión. Esa técnica fue
utilizada para presentar los resultados de
una investigación realizada en el
asentamiento en los moldes de la
investigación-acción, cuyo objetivo
principal fue analizar los sentidos
construidos por lo asentados acerca del
término ‘unión’, tema recurrente en las
visitas domiciliarias. La pieza de teatro-
foro, presentada para la comunidad por los
estudiantes, fue montada a partir de los
resultados de esa investigación y de
informaciones obtenidas en las visitas
domiciliarias. Tomando en consideración
que, en este artículo, nuestro enfoque es la
utilización del método del Teatro del
Oprimido en una intervención psicosocial,
así que no nos ocuparemos de dicha
investigación, pero de la utilización de la
técnica de teatro-foro.
Teniendo en consideración la
formación teórica y metodológica
presentada en esta introducción, como
sentido orientador de la reflexión y de la
escrita, hace necesario retomar el objetivo
de este artículo, para que sirva de guía para
la lectura de los puntos que siguen. Así, el
objetivo es reflexionar sobre las
contribuciones del Teatro del Oprimido
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
10
para una experiencia basada en la
Psicología Social Comunitaria y en la
Educación Popular realizada en un
asentamiento rural. Por consiguiente, se
trata de un relato de experiencia, y no de
un relato de investigación. Así, dicha
reflexión se apoyará en el relato de tres
talleres psicopedagógicos que exploraron
el uso de los juegos y de los ejercicios de
TO de formas distintas y en el relato del
espectáculo de teatro-foro, del cual
participaron también los adultos.
De espectadores a expect-actores: relato
de experiencia con el método del Teatro
del Oprimido
Los criterios que nortearon la
elección de los talleres que serán narrados
fueron los siguientes: uno cuyo tema fuera
trabajado utilizándose ejercicios y juegos
del Teatro del Oprimido en todas etapas de
el taller; otro, en que hubiera sido utilizado
el TO trabajando las “emociones puras”
(Boal, 1996), y uno en que se hubiera
hecho un ejercicio de TO sólo en la etapa
de la sensibilización.
El primero taller que relatamos cuyo
tema fue ‘Fútbol’, fue realizado con los
niños. Para sensibilizar el grupo,
utilizamos dos ejercicios de TO – ‘El
Golero’ y ‘João-bobo o João-temoso’– que
trabajan, entre otros aspectos, la confianza
en los equipos y estimulan la integración.
[El Golero] Un juego de confianza.
Seis actores en pie lado a lado, no
mucho alejados, formarán a red de
seguridad. Otro actor, algunos pasos
adelante, será el golero. De frente
para ellos, a unos seis metros de
distancia, quedarán otros actores.
Uno a su paso, ellos mirarán para el
golero, con atención, cerrarán los
ojos y partirán corriendo en su
dirección, lo más rápido que
conseguir. El golero debe agarrarlos
por la cintura. Cuando un actor
perder el rumbo del golero, uno de
los seis actores de la red de seguridad
deberá sostenerlo. Es importante no
disminuir el ritmo cuando se acerca
del golero – éste es el test de
confianza (Boal, 2015, p. 157).
[João-bobo o João-temoso] Se pide al
grupo que haga un círculo con todos
de pie, mirando hacia el centro.
Después, se pide que se inclinen en
dirección al centro sin doblar la
cintura, arquear las espaldas, ni
erguer los calcaños, como la Torre de
Pisa. Se pide que, a continuación,
ellos se inclinen para fuera.
Enseguida, que hagan la misma cosa
para la izquierda, para la derecha,
siempre sin doblar la cintura o erguir
los pies. Se pide que hagan un círculo
en el espacio con sus cuerpos, que
inclinen para frente, para la
izquierda, para detrás, para la directa,
para el centro y a continuación, la
misma cosa al revés, dentro, directa,
fuera, izquierda para frente, varias
veces. Un voluntario va al centro y
hecha los ojos y hace la misma cosa,
sólo que ahora él se hace tumbar:
todos los otros deben sostenerle con
las manos, permitiendo que se incline
hacia muy cerca del suelo.
Prosiguiendo, deben reponerlo
nuevamente en el centro, pero él
tumbará en otra dirección y será
sostenido siempre por lo menos, tres
compañeros. Al fin se puede ayudar
el protagonista a rolar en círculo, por
las manos de los compañeros, en vez
de volverse hacia el centro (Boal,
2015, p. 104-105).
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
11
En la etapa de la expresión libre, con
la intención de continuar estimulando la
integración del grupo, la
‘desmecanización’ del cuerpo y la
creatividad y considerando el tema del
taller (fútbol), realizamos una actividad
con la unión y la adaptación de dos
ejercicios de TO: ‘Suma de máscara’ y
‘Juego peruano de las pelotas’.
[Suma de máscara] Se pide a un actor
que, sin perder ninguna de las
características de su propia máscara,
ninguno de sus elementos, junte a
ella una o más características de la
máscara de un compañero. ¿Cómo
sería fulanito si, además de todo
aquello que es, tuviera la violencia de
beltranito? ¿O si este actor fuerte y
agresivo tuviera la timidez de otro,
sin perder la agresividad y la fuerza?
Se puede hacer una infinidad de
combinaciones juntándose elementos
a la máscara, o cambiándolos
recíprocamente entre dos o más
actores. También se puede hacer una
máscara que sea la “suma” de todos
integrantes del grupo, utilizando el
elemento más caracteristico de cada
uno (Boal, 2015, p. 186-187, grifo
del autor).
[Juego peruano de las pelotas] Cada
actor imaginará tener una pelota de
fútbol, tenis, golf, de playa, cualquier
tipo de pelota o balón; los
participantes deben imaginar el tipo
de material de lo que son hechas y
jugar con dichas pelotas, repitiendo
un ritmo, con todo cuerpo envuelto,
no solo las manos o los pies, sino
también la voz reproduciendo de
manera rítmica el sonido producido
por la pelota. . . Tras algunos
minutos, el director dirá:
“¡Preparar!”. En ese momento, cada
participante elige una pareja, y
ambos deben seguir jugando con sus
pelotas, uno delante del otro,
observando los mínimos detalles del
juego del otro. Entonces el director
dirá: “¡Cambiar las pelotas!”, y ellos
las cambiarán, adoptando, uno del
otro, los sonidos y movimientos
rítmicos, lo más exactamente que
pueda. Y se marchan con sus nuevas
pelotas, las segundas. Tras algunos
minutos en que cada participante
juega con dicha segunda pelota, otra
vez el director dirá: “¡Preparar!” Los
participantes deberán buscar otras
parejas que no las primeras y, cuando
oír “Cambiar las pelotas”, ellos las
cambiarán nuevamente, saliendo con
sus terceras pelotas. Al fin, el
director dirá: “¡Encontrar la pelota
original!”. A partir de entonces, los
participantes deberán procurar la
pelota con la que empiezaron el
juego (Boal, 2015, p. 132-133, grifos
del autor).
Pedimos que cada uno construyera
un movimiento para hacer el gol con una
pelota imaginaria, utilizara el cuerpo y
expresara un sonido en conjunto con el
movimiento. Enseguida, solicitamos que
combinaran/sumaran sus movimientos para
hacer goles individualmente, pero al
mismo tiempo. Tras ese momento,
pedimos que, solos y en sus sitios,
hicieran, repetidas veces, sus movimientos,
formaran duplas y se mantuvieran
repitiendo el movimiento para su par. En
dado momento, sugerimos que cambiaran
de movimiento con su par y que cada uno
volviera al propio movimiento e intentara
hacer el gol. Al fin, en el período de la
evaluación, pedimos a los niños que
hicieran un movimiento con la pelota
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
12
imaginaria para representar lo que sintieron
durante el taller.
El segundo taller que vamos a relatar
cuyo tema fue ‘Película’, se realizó con el
grupo de adolescentes. Aplicamos dos
ejercicios de TO para sensibilizar el grupo.
El primero fue ‘Sonido y Movimiento’:
Un grupo de actores emite con la voz
determinado sonido (que puede ser
de animales, follaje, calle, fábrica),
mientras otro grupo hace
movimientos relacionados con los
sonidos, nacidos de dichos sonidos,
como se fueran su visualización: es
decir, si el sonido es “miau”, la
imagen no será necesariamente a de
un gato, pero sí la visualización que
el actor tiene de dicho sonido
especial. (Boal, 2015, p. 143-144,
grifo del autor).
Enseguida, realizamos el ejercicio
‘Mímica’:
Es el conocido juego “diga eso por
mímica”, en el que se forman dos
equipos. El primero propone a uno de
los actores del segundo grupo, en
secreto, el título de una película, el
nombre de un político o una frase . . .
El actor del segundo grupo tiene que
hacer, para sus compañeros, la
mímica de las frases o del nombre, y
éstos tienen que descubrir de que se
trata (Boal, 2015, p. 184, grifo del
autor).
En ese momento, les pedimos que,
individualmente, hicieran una mímica para
el grupo relacionada al nombre de una
película, para que los otros adivinaran, y
así lo hicieran. Continuando el taller,
explicamos que el próximo ejercicio
también envolvía escenación ya que ellos
habían elegido el tema “película”, pero
que, antes, iríamos asistir al cortometraje
‘Alike’(Mendéz, 2015). Tras verlo,
charlamos rápidamente sobre la película y
les pedimos que elegieran una escena para
utilizar en la realización del ejercicio
‘Ensayo analítico de motivación’, hecho
del modo siguiente:
Una misma escena debe ser
improvisada tantas veces cuanto
fueron detectadas “emociones puras”
en su seno. Por ejemplo, una misma
escena de Romeo y Julieta puede ser
improvisada con: 1. amor; 2. odio; 3.
miedo. Durante cada una de las
improvisaciones, los actores deben
concentrarse sólo en la emoción que
está siendo analizada en aquel
momento. Cuando se trata de una
pieza escrita, con texto
predeterminado, los actores no
podrán modificarla. Si estuvieran
improvisando con odio y el texto
afirma: “Yo te quiero”, el texto se
mantendrá igual a lo que fue escrito,
pero será pronunciado con la
emoción correspondiente al ensayo
analítico. Habiendo realizado tantas
improvisaciones cuanto haya
“emociones puras” en la escena en
cuestión podremos experimentar
improvisarla una última vez,
buscando alcanzar, de hecho, una
síntesis, es decir, una mezcla de todas
esas emociones, dentro de aquello
que llamamos de “dominantes a cada
personaje”. (Boal, 1996, p. 212,
grifos del autor).
El grupo eligió una escena de la
película en que el niño admira al padre
tocando el violín. Pedimos que los
participantes eligieran emociones para
insertar y orientar la escenación, y éstos
eligieron rabia, tristeza y ánimo. Se
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
13
formaron las parejas, y cada una rehizo la
escena basada en la emoción que había
elegido. Enseguida, estimulamos una
reflexión sobre la experiencia vivida, y
cada uno habló como se sintió. Para
evaluar el taller, pedimos que ellos
hablaran el nombre de una película que les
gustaba ver (acaso les gustaran de el taller)
o una que no gustaran (acaso no les
gustaran de el dicho taller).
El último taller a ser relatado fue
realizado con el grupo de adolescente
sobre el tema ‘Caza al Tesoro’. Para
sensibilizar el grupo, estimulando la
atención y la reflexión, facilitamos el juego
‘El objeto encontrado’:
Los miembros del grupo conducen,
cada uno, cinco objetos para la
escena – objetos que hayan tenido
serventía, sin embargo ahora inútiles
e imprestables. El director inicia el
juego pidiendo que cada actor, uno a
su vez, ponga en el área designada un
objeto, y jamás dos simultáneamente.
Ellos esparraman estos objetos por el
salón, uno de cada vez, y se
aprovechan de los ya existentes para
dar un significado a la nueva imagen.
Después que todos objetos estén
puestos en escena, el grupo analiza
las relaciones entre ellos, y la imagen
global, pudiendo decir cosas
objetivas respecto a los objetos y sus
interrelaciones, o subjetivas, del
género “Esto me hace acordar...”
(Boal, 2015, p. 197, grifo del autor).
A continuación, hicimos la lectura
dramatizada de la historia ‘El fósforo
sueco’, uno de los capítulos del libro ‘El
Gran Libro de los Misterios’ (Telo, 2008),
y omitimos el final, utilizando la estrategia
de la anticipación. Se trata de una historia
de suspense que envuelve la desaparición
de una persona. Aclaramos que íbamos
ocultar pistas que indicarían el final de la
historia. Tras la búsqueda nos reunimos en
grupo; las pistas fueron socializadas, y
ellos levantaron sus hipótesis y
construyeron distintos finales para la
historia, A continuación, revelamos el final
de la historia propuesta por el autor.
Preguntamos si quedaron sorpresos, y ellos
rieron, porque no imaginaban que el final
sería aquél. Preguntamos lo que creían
respecto al final de la historia y si lo
cambiarían, si acaso fueran el autor. En la
evaluación, sugerimos que escribieran en
un papel la impresión que tuvieron del
taller y ocultaran para que los facilitadores
procuraran.
Entrando en escena: relato de la
experiencia con teatro-foro
En la experiencia de teatro-foro,
como ya explicitado, los estudiantes
escenaron una pieza cuyo guión fue basado
en los resultados de una investigación
sobre el tema ‘unión’, realizada en el
asentamiento y en las informaciones
obtenidas durante las visitas domiciliarias.
Antes de la presentación de la pieza,
la profesora, coordinadora del proyecto,
recordó a los presentes, que estaban
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
14
reunidos en el patio de la antigua ‘casa
grande’ de la granja, que el texto de la
pieza era, sobre todo, resultado de los
discursos de los asentados. Para iniciar el
teatro-foro, el Coringa acalienta los
‘expect-actores’, utilizando el ejercicio de
TO ‘Si usted decir que sí’, que se
caracteriza de la forma siguiente:
Una canción que permita al actor que
conduce el ejercicio cantar una frase
así: “Se yo decir que sí, usted dirá
que no: “sí, sí, no”, al que todos
deben respuestas “No, no, sí”. “Si yo
decir João, Luis, João, ustedes dirán
(y los otros dicen) Luis, João, Luis”,
y después utilizará las palabras “pan”
y “miel”. Enseguida, combinaciones
diversas de las tres palabras y de
otras tres: “João, miel, no” contra
“Luis, pan, sí”... (Boal, 2015, p. 142-
143, grifos del autor).
A continuación el Coringa explicó
cómo funcionaba el modelo teatral. La
terraza de la ‘casa grande’ de la granja, hoy
sed de la Asociación de Pequeños
Productores, sirvió de escenario. La pieza
contó con cinco actos, y su enredo giraba
alrededor de la queja constante de los
asentados sobre la contaminación del azud
(barrera para retener grandes cantidades de
agua) y la desunión. Durante la escenación
de la pieza, los asentados demostraban, a
través de gestos y de palabras, que se
reconocían en los personajes. Es
importante evidenciar que uno de los
recursos estéticos que utilizamos en varios
actos fue una música, al sonido de voz y
guitarra, cantada por uno de los estudiantes
y compuesta por él para la presentación.
En síntesis, el primer acto era lo de
una escena en que algunos personajes
discutían sobre el problema del agua en el
asentamiento, principalmente, sobre el uso
del único azud disponible en el lugar, que
estaba muy sucio, con mucha basura, y
reflexionaban sobre la posibilidad de llevar
la discusión hacia la Asamblea de la
Asociación de Pequeños Productores. En el
segundo acto, el personaje ‘Desunión’
aparece en el azud ensuciándolo e intenta
desestimar uno de los asentados a llevar la
discusión hacia la Asamblea. En el tercer
acto, ocurrió la Asamblea, pero la
discusión no llegó a un consenso. En el
cuarto acto, los asentados deciden hacer un
documento firmado por todos para limpiar
el azud y hacen la tarea juntos. En el
quinto acto, al borde del azud limpio, el
personaje ‘Desunión’, que transitó por
todos actos de la pieza, instiga algunos
asentados a ensuciar el azud. El personaje,
que sostenía en las manos el documento
firmado por todos, vuelve al azud y queda
asombrado con la situación – el azud
estaba nuevamente sucio.
En ese momento, el Coringa hizo
uma pausa en el espectáculo para iniciar el
foro y invitó los expect-actores para que
intervieran entrando en escena. Una
asentada se pronunció y el Coringa le pidió
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
15
que eligiera uno de los personajes
oprimidos para sustituir y una escena y
presentara su punto de vista de dentro de la
escena, como personaje. Ella eligió la
escena adonde estaban contaminando el
azud. El episodio fue nuevamente
escenado, y ella enfrentó el personaje
‘Desunión’ pidiéndole, con vehemencia,
que parara de ensuciar. El diálogo se
prolongó, y la escena fue encerrada con
una amenidad en la discusión entre los dos.
El Coringa agradeció por la participación y
preguntó al público si la situación estaba
resuelta. En ese momento, un asentado que
estaba reclamando de la postura de los
personajes fue llamado por el Coringa para
presentar su punto de vista en el escenario.
Al entrar en escena, él hizo colocaciones
que daban a entender que consideraba
inmatura la actitud de un adulto
contaminar el azud. A continuación, el
Coringa preguntó al público si alguien
complementaría lo que él habló.
La tercera intervención se hizo
cuando una asentada demostró que estaba
de acuerdo con él y añadió que todos,
como adultos responsables, necesitaban
cuidar del azud. El Coringa le invitó para
entrar en escena, y ella eligió el momento
de la Asamblea para actuar. La escena fue
rehecha, y ella reiteró la importancia de
todos ser responsables de cuidar del agua y
refirió que había otro azud en el
asentamiento utilizado para baño. La
‘Desunión’ contraargumentó y los demás
personajes que estaban en escena dijeron
que, si la mayoría decidirse, nadie
ensuciaría el azud, pero, para ello, hace
falta los asentados unirse. La asentada que
entró en escena finalizó soltando un grito
de unión: “¡El pueblo unido jamás será
vencido!”. Después que la escena fue
terminada, el Coringa preguntó
nuevamente al público si concordaba con
lo que fuera conducido, y todos
confirmaron. Una estudiante que estaba en
el público pidió para intervenir y reiniciar
la escena de la asamblea junto con la
asentada (de la intervención anterior). En
este momento, la estudiante sugerió que,
además de cuidar del agua, la comunidad
debería movilizarse para solicitar que la
alcaldía limpiara el azud. El personaje
‘Desunión’ contraargumentó, sin embargo,
todos los personajes se comprometieron a
encaminar la sugerencia dada. La asentada
que entró en escena reiteró la importancia
de la unión y alertó, aunque pocos se
motivaron a hacer, podría dar cierto. La
escena fue finalizada, el Coringa preguntó
al público si concordaba con la resolución,
y todos se mostraron satisfechos.
Enseguida, el Coringa agradeció a todos
por la participación y los invitó para un
momento de encerramiento. Así, nos
quedamos en un gran círculo, hablamos
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
16
sobre el proyecto y la preparación para el
teatro-foro y agradecemos a todos por el
acogimiento y aprendizaje que nos
proporcionaron. Algunos de los asentados
también agradecieron por nuestro trabajo.
Por fin, danzamos el Toré (danza de rueda
con inspiración indígena), cantando la
música “Pisa ligero, pisa ligero, quién no
puede con la hormiga no revuelve el
hormiguero...”, y damos un abrazo
colectivo en el contexto de un bello
atardecer.
Reflexiones sobre el saber-hacer
Psicología y Educación Popular con el
uso del método del Teatro del Oprimido
Santiago (2000) asevera que la
propuesta del método del Teatro del
Oprimido de Augusto Boal, influenciada
por los principios pedagógicos y políticos
de la filosofía educativa de Paulo Freire,
parte de la premisa de que la realidad es
producida por las acciones de los sujetos y
puede ser transformada por ellos. Al
utilizar los principios de la educación
popular libertadora, el método transforma
el espectador en sujeto, que asume el
protagonismo, ensaya soluciones y
reflexiona sobre alternativas de cambio. La
intención es de que, en este proceso, se
desarrollan nuevos conocimientos, se
estimulan nuevas formas de relacionarse
con los otros y se fortalezcan la solidaridad
y el respeto (Fernandes & Joca, 2011). El
método provoca el diálogo
problematizador, una de las vías de análisis
crítico de la realidad que convoca la
participación de todos en las discusiones
de los problemas y parte del presupuesto
de lo incompleto de los saberes, lo que
demanda movilizar los distintos
conocimientos, valorar el saber popular y
estar disponible para “saber oír” y “hablar
com” (Freire, 2007, p. 35-36).
Problematizar es también ‘desnudar’ las
naturalizaciones de los hechos y de las
acciones del cotidiano a través de una
mirada crítica sobre el mundo (Oliveira et
al., 2008).
Considerado como un instrumento de
resistencia (Barbosa & Ferreira, 2017;
Nascimento & Oliveira, 2017; Oliveira &
Oliveira, 2019), el TO se consolidó como
propuesta artística y pedagógica en que el
lúdico y el político se entrelazan y
promueven la participación democrática y
activa (Santos, Joca & Souza, 2016),
destacando su potencial dialógico,
libertario y transformador (Paro & Silva,
2018). Como expect-actor, el espectador
actúa en la acción escénica como
ciudadano de la sociedad y participa en su
transformación (Fernandes & Joca, 2011).
Al definir este método como una técnica de
intervención político social, dichas autoras
enfatizan que el lenguaje afectivo creativo
empleado por el método es capaz de
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
17
expresar las opresiones concretas vividas
por los sujetos, movilizarlos y
potencializar la participación social. Así,
ese método se dirige al encuentro del
aumento de la “potencia de acción”, como
propone Sawaia (2014).
Al proponer la afectividad como
categoría analítica, la autora nos posibilita
hacer una lectura de la exclusión a partir de
las emociones de los que la viven y
reflexionar sobre la responsabilidad del
Estado en relación a los cuidados con sus
ciudadanos, además de indicar el
“(des)compromiso con el sufrimiento del
hombre, tanto de parte del aparato estatal,
como de la sociedad civil y del propio
individuo” (Sawaia, 2014, p. 101).
Entonces se supera la idea de que las
personas que viven procesos de exclusión
sólo están preocupadas con la
supervivencia y la justificación de que no
es posible trabajar las emociones con
personas en situaciones de vulnerabilidad
social.
En dicha perspectiva, hace falta
considerar que el cuerpo es importante en
los procesos de intersubjetivación. Para
ello, dicha autora basándose en Agnes
Heller y en Baruch de Espinosa,
deconstruye la idea de que los sentimientos
son procesos naturales o solamente
intrapsíquicos. A partir de Heller, la autora
trabaja con la idea de que hay un campo de
acción delimitado, por medio del que son
producidos y fijados sentimientos fatalistas
y alejamiento afectivo en las situaciones
cotidianas, que colaboran para perpetuar y
reproducir la alienación y restringir los
afectos. Así, “el hombre busca la
autorrealización a través de las tareas que
le son propiciadas por el mundo, en una
vida llena de excitaciones corporales, más
pobre de envolvimientos afectivos” (Miura
& Sawaia, 2013, p. 333).
Además, Espinosa entiende que el
ser humano es una totalidad, quiere decir,
que el cuerpo y la mente tiene carácter
indisociable. A consecuencia, las
emociones son capaces de movilizar la
mente y el cuerpo. Por consiguiente, el
sufrimiento debe ser pensado no solo bajo
el punto de vista de la psique, sino también
por la propia vivencia ética del ser humano
(Miura & Sawaia, 2013). El cuerpo puede
ser afectado por otros cuerpos, por medio
de los encuentros, es decir, el cuerpo es
definido por el poder de ser afectado, y hay
una relación directa entre la afectación y la
potencia de existir.
Bajo ese punto de vista, otro aspecto
importante investigado por Sawaia (2014),
basado en el pensamiento de Espinosa,
remite al concepto de potencia de acción y
su contraposición al padecer. En el
encuentro con el otro e inmerso en
afectaciones, el sujeto elabora sus
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
18
significados, que pueden ser emociones
alegres y activas, que se caracterizan como
una potencia de liberación, o al revés,
emociones tristes y pasivas, en que el
sujeto se somete pasivamente al dominio
del otro. Se comprende, pues, que el
sufrimiento está vinculado a determinadas
formas de pensar, sentir y actuar, y la
solución del sufrimiento no está contenida
sólo en el sujeto, sino también en una
potencia de acción colectiva.
Al proponer, a través de los
ejercicios, de los juegos y de las técnicas,
situaciones y movimientos en que el
cuerpo se desplaza de sus habituales
expresiones mecanizadas, como vimos en
los talleres relatados, el TO apunta para la
potencialidad inventiva de actuar y de
expresarse ante la realidad (Boal, 2015).
En ese sentido, el autor resalta la
importancia de rescatar el cuerpo y su
potencia sensitiva, para que sea posible
estimular su capacidad de crear nuevos
modos de relacionarse, de expresarse y
estar en el mundo. Como afirma Silveira
(2009), la utilización de prácticas
educativas empleadas en el cuerpo y en el
desarrollo de la expresión artística reactiva
la dimensión vivencial y, en ese sentido, el
TO nos invita a atentar para la materialidad
del cuerpo y los procesos de
resignificación del ser humano en el
mundo. Promueve la expresividad del
cuerpo de formas no usuales (inventivas) y
transforma las emociones y los afectos.
En el relato de el primero taller, el
desarrollo de la expresividad, a través de la
búsqueda de formas no usuales para una
actividad que es común en el cotidiano de
los participantes (jugar fútbol), apunta el
camino de la ‘desmecanización’ y de la
ampliación de la creatividad y envuelve el
aumento de la consciencia sobre el
movimiento y el propio cuerpo. De
acuerdo con Boal (2015), los cuerpos se
encuentran mecanizados en virtud de las
repeticiones que se estructuran como
reflejos de la vida social, o sea, como
transcripción de las normas, de las
tradiciones y de las expectativas sociales.
El extrañamiento con los “nuevos
movimientos” en el fútbol provoca risas,
como una reacción de excitación delante
de sí mismo y, en ese proceso, de
ampliación de la ‘consciencia’ y de la
posibilidad de ‘hacer junto con el otro’.
Otra dimensión que va siendo cosida
desde el inicio de ese taller es el juego –
que posibilita el encuentro y el
reconocimiento del otro, o sea, una
inversión en la relación grupal. Es ella que
amplía la posibilidad de aventurarse con
formas no habituales de la expresión, a vez
que el grupo constituye la “red de
seguridad” que sostene la experimentación.
En las palabras de Boal (2015, p. 87), “los
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
19
juegos son un diálogo, exigen un
interlocutor, son extroversión” (Grifo del
autor). En dicho taller, por ejemplo, los
primeros ejercicios hechos – ‘El Golero’ y
‘João-bobo o João-temoso’ – tuvieron la
finalidad de intervenir, sobre todo, en el
desarrollo de la confianza. Cuando un
participante permite que su cuerpo se
desplace para alguna dirección y se deje
apoyar en las manos de otros, está
demostrando coraje y entrega, que son
esenciales para el desarrollar del trabajo
con el grupo.
Así, los juegos y ejercicios de TO
buscan estimular la expresividad del
cuerpo como emisor y receptor del
mensaje. Esos recursos también deben
proporcionar placer y ampliar la capacidad
de comunicación del cuerpo para sí y los
otros (Santos, Joca & Souza, 2016). En el
segundo taller, por ejemplo, la intervención
con los ejercicios ‘Sonido y Movimiento’ y
‘Mímica’ se desarrolla de manera
coherente con la ampliación de la
capacidad comunicativa del cuerpo, a vez
que, en el primer ejercicio, los
participantes son convocados a presentar
expresiones corporales correspondientes a
un sonido expreso por otro participante, y
en el segundo, necesitan construir
imágenes corporales correspondientes a
una idea (título de película) o observar e
interpretar la expresión no verbal. La
búsqueda de la expresividad y la
exploración del lenguaje no verbal tanto
pueden activar los sentidos como
desarrollar la integración grupal,
fortaleciendo los cambios afectivos entre
los participantes (Boal, 2015).
Al utilizar el método del TO en una
práctica intervencionista fundamentada en
la Psicología Social Comunitaria y en la
Educación Popular y orientada por el
trabajo con el cuerpo y la dimensión
afectiva, constatamos, así como Joca,
Nobre y Silva (2019), que ese método
fomenta la dimensión creativa, la
autonomía, la ciudadanía y el
protagonismo social y fortalece prácticas
ciudadanas cuestionadoras del status quo
(Paro & Silva, 2018). Ese método, cuando
utilizado en distintas etapas de los talleres
en el asentamiento o sólo en la etapa de
sensibilización, o cuando articulado con las
estrategias de lectura, produjo efectos
terapéuticos y educativos, activó nuevas
percepciones y provocó reflexiones,
porque propone desplazarse de forma
contraria a las estructuras cristalizadas
(Joca & Linhares, 2016).
Respecto a la articulación entre los
juegos y los ejercicios del TO con las
estrategias de incentivo a la lectura, el
tercer taller presenta una experiencia en
que el juego El objeto encontrado funciona
como metáfora del clima emocional de la
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
20
historia que sería contada, propiciando la
activación de la experiencia corpórea del
suspense y la curiosidad, aun antes de la
historia empezar, y obra como estímulo al
desarrollo del pensamiento sensible (Boal,
2009).
El juego aplicado posibilitó aún,
prolongar su propuesta y mantener una
conexión fluida con la estrategia de lectura,
a la vez que algunos trechos de la historia
fueron escondidos y se hicieron el propio
objeto encontrado, lo que fomenta de
envolvimiento la experiencia de la lectura
colectiva. El clima emocional
proporcionado por el juego posibilita que
la estrategia de anticipación tenga la
energía necesaria para que el grupo se
encaje en la construcción de nuevos finales
para la historia, aguzando la creatividad y
estimulando el gusto por la lectura.
Así, es posible apuntar que los
juegos y los ejercicios del TO engendran el
encuentro con el desconocido y estimulan
un contacto más directo y sensible con el
mundo y los otros. La aprehensión más
sensible de la realidad hace el cuerpo apto
de dar más abertura a los afectos y
desarrollar sus potencialidades. En ese
movimiento de “reflexión física” sobre sí
mismo, los niños y los adolescentes
ampliaron la percepción sobre el cuerpo y
las emociones vividas durante la
experiencia, accionando reflexiones de otro
orden (Boal, 2015). Al incentivar el sentir
y el pensar, el TO resalta la potencia
creativa de los sujetos en el proceso de
apropiación de sus vivencias por medio de
la teatralización (Joca & Linhares, 2016).
Hay que resaltar que la creación de
nuevos movimientos contrapone lo
previsto por la lógica normativa e
impulsiona la ‘desmecanización’. Los
juegos y ejercicios fueron utilizados en los
talleres relatados como un recurso para
problematizar y promover posibles
rupturas, estimular nuevas posibilidades
(Boal, 2015), desarrollando una mirada
crítica, e incentivar la autonomía en el
proceso de actuación de los sujetos como
agentes transformadores (Barbosa &
Ferreira, 2017). Otro aspecto importante
respecto a las contribuciones del TO en
nuestra práctica es el incentivo a los
valores en la relación con el otro, por
ejemplo, a la integración del grupo, la
solidaridad, las prácticas cooperativas y la
unión (Boal, 2015). El TO incentiva otros
modos de relacionarse contrarios al
imperativo competitivo capitalista y
neoliberal.
La inserción del lenguaje estético,
como el TO, en prácticas pedagógicas, al
fomentar la participación colaborativa para
manejar los problemas cotidianos,
promueve la resignificación y aprensión
más profundizada acerca de esas
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
21
experiencias compartidas (Gazzinelli et al,
2012; Gonçalves & Dal-Farra, 2018; Silva,
Palha Júnior & Feitosa, 2019). El TO
demuestra que es capaz de traer a la
escena, visualizaciones que fluyen, tal cual
la propia realidad, los problemas que
comúnmente se encuentran fijados en
significaciones que no se transforman
(Silveira, 2009), lo que puede facilitar el
cambio de saberes respecto a los asuntos
delicados y problemáticos que necesitan
ser evidenciados y debatidos a partir de las
posibilidades culturales y locales
(Gazzinelli et al, 2012; Gonçalves & Dal-
Farra, 2018; Silva, Palha Júnior & Feitosa,
2019).
Respecto a la técnica del teatro-foro,
estudios como lo de Oliveira y Araújo
(2014) y Netto y Oliveira (2019) destacan
la relevancia de ese recurso en la
conducción de la reflexión grupal, al
ampliar la mirada sobre el tema propuesto
por el teatro-foro, provocando una
reelaboración de los significados,
discutiendo y ensayando la acción real,
compartiendo estrategias y fortaleciendo
los participantes como grupo, de
conformidad con la propuesta de Boal
(2015).
La utilización del TF como estrategia
de devolución de los resultados de una
investigación, conforme fue realizado,
produce una dinámica viva del
conocimiento y funciona como
instrumento de estímulo al diálogo
problematizador (Oliveira et al, 2008), a la
resignificación y al fortalecimiento de
identidad personales y sociales (Ximenes
et al, 2017). Así, por medio del teatro-foro,
los participantes podrán identificarse o
antagonizar con los personajes y sus
discursos y tuvieron una visión más
amplia, que exploraba diversos puntos de
vista y la propia contradicción entre la
preservación y el uso descuidado del azud,
como algo que cruza las prácticas
colectivas e individuales. Además de ello,
con el inicio de las intervenciones, podrán
transformar la historia, compartir sus
impresiones sobre el tema y presentar sus
alternativas. En el teatro-foro, el
espectador no es pasivo (es expect-actor) y
tiene la oportunidad de participar
activamente, expresar su punto de vista y
buscar estrategias para enfrentar los
problemas. Ese cambio de posición ante el
conflicto se hace por medio de la
“autoactividad” (Boal, 2015).
En ese sentido, las intervenciones
realizadas por las personas del
asentamiento, aunque discordando de la
contaminación del azud fueron distintas,
buscaron dialogar con los personajes cuya
postura era inadecuada; discutieron sobre
ese comportamiento y la necesidad de
preservar el bien público a lo largo en la
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
22
escena de la reunión de los asentados y/o
proponer (en la asamblea escenada) que
reivindicaran de la Alcaldía la limpieza del
azud, trazando estrategias que son
comunes en la experiencia de lucha social
que tuvieron que accionar durante su
trayectoria como personas vinculadas al
MST.
Igual que en las experiencias de
Oliveira (2014), Oliveira y Araújo (2014),
Netto y Oliveira (2019) y Silva, Palha
Júnior y Feitosa (2019), el TF parece
funcionar como un instrumento que
promueve la diversidad de interpretaciones
y estrategias, posibilitando al grupo
ampliar su abanico de opciones ante los
problemas reales y crear alternativas de
manera conjunta. La estrategia de la
confrontación directa y emocional con el
personaje ‘Desunión’, por ejemplo, amplía
el sentido de práctica política como algo
que excede el espacio de la asamblea y se
hace también en lo cotidiano.
En los relatos de Oliveira (2014) y
Oliveira y Araújo (2014), se observa que la
experiencia corpórea del teatro-foro
moviliza identificaciones
(autorreconocimiento) y, en los momentos
posteriores a la realización de las sesiones
de TF, propicia la compartida de historias
personales. Dichas identificaciones
individuales potencializan el
reconocimiento grupal que transforma la
sección de teatro-foro en ritual de
celebración de la solidaridad. Varias
intervenciones descriptas por Oliveira y
Araújo (2014), por ejemplo, son seguidas
de las reacciones de aprobación y júbilo
del público, como si estuvieran viviendo
las intervenciones juntas, como un cuerpo
colectivo, como ocurrió en nuestro TF.
Es importante resaltar que, en la
experiencia de teatro-foro relatada, la
Desunión era un personaje abstracto, que
reforzaba y ocupaba, a veces, el lugar de
asentado que protestaba por no poder hacer
fiestas en el azud y maldecía la posibilidad
de haber organización y unión y, en otras
situaciones a función de una “fuerza
social” abstracta – la Desunión – que daba
‘malos consejos’ a algunos personajes. La
elección por la configuración abstracta de
ese personaje que, en la dramaturgía
clásica del TF, ocupa el lugar de opresor,
se debe a una estrategia metodológica,
porque los discursos de dicho personaje
sintetizaban posturas percibidas en el
asentamiento, que deberían ser
problematizadas, pero no podrián ser
asociadas a ninguno asentado
individualmente. La abstracción y los
exageros estéticos del personaje, como el
maquillaje marcado, el traje y los
elementos sonoros del cencerro tocado en
algunas apariciones del personaje,
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
23
cumplían la función de evitar la
personalización.
Es importante llamar la atención para
esa dimensión estética del TF a la vez que
impacta la comunicación sobre la situación
que la escena pretende aportar. Para Boal
(2015), la dimensión del maquillaje, traje y
escenario, además de la música, la poesía y
otros elementos estéticos, compone una
capa esencial en el desvelamiento de la
situación social investigada y, muchas
veces, hace más visible la opresión. En
otro sentido, estimula el desarrollo del
“pensamiento sensible”, activa los sentidos
y ‘desmecaniza’ los modos de percibir la
realidad (Boal, 2009). La dimensión
estética (traje, maquillaje, sonido), en la
experiencia de teatro-foro presentada aquí,
cumplió, entre otras, una función
específica en la dramaturgía – la de resaltar
la posición metafórica del personaje
opresor.
Sobre el personaje opresor, es
importante, también, demostrar su
centralidad metodológica. La ‘Desunión’
de la escena de TF relatada aquí cumplió
perfectamente la función de estimular los
diálogos con las intervenciones e imponer
la resistencia necesaria para favorecer la
creatividad y reflexión, al mismo tiempo
en que acogió los momentos en que las
alternativas fueron consistentes lo
suficiente para desmovilizar su acción
antagonista.
Otra cuestión apuntada por Oliveira
(2014) es la de que es relevante
profundizar la reflexión respecto a la
dicotomía oprimido-opresor en la
dramaturgía del TF. La utilización de un
personaje abstracto en el lugar del opresor,
por ejemplo, posibilitó despersonalizar el
problema, pues, la ‘Desunión’ no es una
persona, sino una práctica social. La
formulación estética de ese personaje
diluyó la dicotomía oprimido-opresor y
evocó la responsabilización colectiva. Tal
vez, por eso, algunas de las intervenciones
hayan se centrado en los diálogos
colectivos realizados en la asamblea de los
asentados.
Se entiende que la escena de TF,
basada en informaciones obtenidas en el
ámbito del proyecto de extensión y
montada por el grupo de estudiantes,
presenta potencialidades y límites propios
de la especificidad del trabajo. Oliveira
(2014) sugiere que ese camino posibilita
alcanzar más personas en la socialización
de las reflexiones. La composición del
público, en la sección de TF aquí discutida,
por ejemplo, fue numerosa y diversa en
términos de género y generaciones.
Estaban presentes los adultos, más también
los niños y adolescentes que hacían parte
de los talleres psicopedagógicos. Cabe
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
24
señalar, como reflexión sobre los límites de
este trabajo, que la utilización del TF
puede ser aún más potente cuando las
personas que viven el problema escenado
participan de la construcción de la pieza y
actúan en ella, profundizando el análisis
sobre la situación discutida y construyendo
su propia forma de narrar la historia
(Oliveira, 2014).
Esa experiencia emocional colectiva
posibilitada por la sección de teatro-foro,
sino también por los talleres
psicopedagógicos realizados en el
asentamiento pueden estar de acuerdo con
la propuesta de Sawaia (2014), dicha
anteriormente, de constituir una psicología
social vuelta al desarrollo de la potencia de
acción. En ese sentido, una de las
intervenciones en el teatro-foro relatada en
este artículo expresa la ampliación de
espacio escénico y su mezcla con la
realidad vivida. Una de las expect-actrices,
durante su intervención, en que participa
de la asamblea y habla sobre la
importancia de la unión, comienza a
entonar el grito “El pueblo unido jamás
será vencido”, que se desparrama del
espacio escénico para el público, que, en
una sola voz, reflejó la voluntad escenada
que silencia al personaje opresor, la
‘Desunión’.
Último acto: el fin del espectáculo no es
el fin, pero el comienzo de todo...
Acercándose de los preceptos que
nortean la Psicología Social Comunitaria y
la Educación Popular en la experiencia
relatada y desarrollada en un asentamiento
rural, el método del Teatro del Oprimido
contribuyó para que la intervención
orientada para el trabajo con el cuerpo y la
dimensión afectiva provocara cambio y
protagonizara posible nuevas acciones. En
el caso de los talleres psicopedagógicos,
los niños y adolescentes fueron
estimulados a asumir posturas
participativas y críticas, desde el momento
en que escogían los temas que serían
trabajados en los talleres, hasta la
participación en cada etapa de ellos. Eso
sólo fue posible, entre otros motivos, ya
que fueron empleados recursos artísticos,
como el TO. El grupo era constantemente
incentivado/convocado a ‘desmecanizar’ el
cuerpo, a reflexionar críticamente y a
contribuir colectivamente.
Ese proceso era permeado por el
‘diálogo problematizador’, que abría
espacio para que los participantes
expresasen como se sentían durante el
taller, como fueron afectados por las
actividades vividas, además de incentivar
nuevas formas de evaluar que se alejan de
la dicotomía ‘sí o no’, explorando otras
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
25
posibilidades de invención y creatividad,
aumentando su “potencia de acción”.
Respecto al teatro-foro, la
experiencia fue desarrollada en un clima en
que se envolvió a gran parte de los expect-
actores, que se reconocían y expresaban
con los cuerpos sus inquietudes en relación
a la historia de la escena. Desde el inicio,
la separación palco escénico-público fue
ruidosamente rota por palabras de apoyo e
indignación y hubo una movilización
corporal antes mismo de las
intervenciones. Así, los intentos de romper
la opresión presentada en la pieza
sucedieron a través de un diálogo
atravesado por la corporeidad, lo que
promovió un debate potente y dialéctico
para la posible producción de prácticas
colectivas transformadoras.
Llevando en cuenta esas reflexiones,
se comprende que el Teatro del Oprimido,
como un sistema de juegos, ejercicios,
técnicas y métodos teatrales, es un recurso
unido en términos de principios y valores,
con la Psicología Social Comunitaria y la
Educación Popular, en especial, porque se
guía por una ética de la solidaridad y de la
construcción de una postura crítica y
participativa. Además de eso, como se
orienta por la promoción del pensamiento
sensible, el TO moviliza el arte como
metáfora de la vida y posibilita una
comunicación por imágenes, palabras y
sonidos, por medio de los cuales es posible
acceder temas difíciles, dialogar sobre
ellos y disminuir los obstáculos de la
censura a través de una dimensión lúdica.
La nuestra experiencia con los talleres y
con el Teatro-foro también apunta para el
TO como una práctica de ampliación de la
creatividad, de la sensibilidad y de la
sensorialidad y estimula reflexiones acerca
de las identidades personales y colectivas.
Por ello, comprendemos que el TO es una
estrategia metodológica prometedora para
la práctica de la Psicología Social
Comunitaria y de la Educación Popular en
el contexto rural.
Es importante resaltar, aún, que las
provocaciones producidas por el método
del Teatro del Oprimido, en el proyecto de
extensión realizado, no se limitan al
momento del teatro foro o de los talleres,
pero también invaden las casas y lo
cotidiano de las personas que vivieron
dichas experiencias. Pues, el término del
espectáculo no es el fin, sino el comienzo
de todo...
Agradecimientos
Registramos nuestros
agradecimientos a Nilton Cézar Pereira,
multiplicador de TO, por la especial
colaboración y quien en la época de la
creación de la pieza de Teatro-Foro nos
orientó para el sentido de los afectos y de
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
26
la potencia de ese método, de manera
sensible y comprometida.
Referencias
Allessandrini, C. D. (1996). Oficina
criativa e psicopedagogia. São Paulo, SP:
Casa do Psicólogo.
Almeida, N. F., & Gonçalves, C. H. P.
(2011). Leitura dramatizada: um olhar
literário. Revista Transdisciplinar de
Letras, Educação e Cultura, 2(3), 01-08.
Recuperado de:
http://www.interletras.com.br/ed_anterior
es/n13/index.html
Angnes, J. S., & Ichikawa, E. Y. (2019).
Feira agroecológica de Francisco Beltrão
(Paraná): um projeto de participação sob o
enfoque da Psicologia Social Comunitária
na perspectiva latino-americana? Revista
Organizações & Sociedade, 26(91), 665-
690. https://doi.org/10.1590/1984-
9260913
Barbosa, I., & Ferreira, F. I. (2017).
Teatro do Oprimido e projeto
emancipatório: mutações, fragilidades e
combates. Sociedade e Estado, 32(2), 439-
463. https://doi.org/10.1590/s0102-
69922017.3202008
Boal, A. (1996) O arco-íris do desejo:
método Boal de teatro e terapia. Rio de
Janeiro, RJ: Civilização Brasileira.
Boal, A. (2005). Teatro do Oprimido e
outras poéticas políticas. Rio de Janeiro,
RJ: Editora Civilização Brasileira.
Boal, A. (2009). A estética do Oprimido.
Rio de Janeiro, RJ: Editora Garamond.
Boal, A. (2015). Jogos para atores e não
atores. São Paulo, SP: Cosac Naify.
Brandão, I. (1999). As bases
epistemológicas da Psicologia
Comunitária. In Brandão, I., & Bonfim, Z.
(Orgs.). Os Jardins da Psicologia
Comunitária (pp. 31-48). Fortaleza, CE:
ABRAPSO.
Campos, F. N., Panúncio-Pinto, M. P., &
Saeki, T. (2014). Teatro do oprimido: um
teatro das emergências sociais e do
conhecimento coletivo. Psicologia &
Sociedade, 26(3), 552-561.
https://doi.org/10.1590/S0102-
71822014000300004
Campos, R. H. F. (2015). A psicologia
social comunitária. In Campos, R. H. de
F. (Org.). Psicologia Social Comunitária:
da solidariedade à autonomia (pp. 09-14).
Petrópolis, RJ: Vozes.
Correia, M. C. (2009). A observação
participante enquanto técnica de
investigação. Pensar Enfermagem, 13(2),
30-36. Recuperado de:
https://proceedings.ciaiq.org/index.php/cia
iq2017/article/view/1447
Fernandes, A. M. D., & Joca, E. C.
(2011). O 18 de maio como espaço de
investigação e formação. Psicologia &
Sociedade, 23(spe), 170-176.
https://doi.org/10.1590/S0102-
71822011000400020
Freire, P. (2007). Pacientes impacientes.
In Brasil. Cadernos de Educação Popular
e Saúde (pp. 32-45). Brasília, DF:
Ministério da Saúde.
Freitas. M. F. Q. (2007). Educação de
jovens e adultos, educação popular e
processos de conscientização: intersecções
na vida cotidiana. Educar, 29, 47-62.
https://doi.org/10.1590/S0104-
40602007000100005
Freitas, M. F. Q. (2014). A pesquisa
participante e a intervenção comunitária
no cotidiano do Pibid/CAPES. Educar em
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
27
Revista, 53, 149-167.
https://doi.org/10.1590/0104-4060.36587
Gazzinelli, M. F., Souza, V., Lobato, L.
H. A., Costa, R. M., Soares, A. N., &
Costa Maia, C. P. (2012). Teatro na
educação de crianças e adolescentes
participantes de ensaio clínico. Revista
Saúde Pública, 46(6), 999-1006.
https://doi.org/10.1590/S0034-
89102012000600009
Góis, C. W. (2008). Saúde Comunitária:
pensar e fazer. São Paulo, SP: Aderaldo &
Rothschild Editores.
Gonçalves, F. C. L., & Dal-Farra, R. A.
(2018). A educação libertadora de Paulo
Freire e o teatro na educação em saúde:
experiências em uma escola pública no
Brasil. Pro-Posições, 3(29), 401–422.
https://doi.org/10.1590/1980-6248-2015-
0159
Joca, E. C., & Linhares, A. M. B (2016).
O teatro do oprimido na saúde mental:
“Isso é mais lombreiro que o uso da
droga?!”. Cadernos Brasileiros de Saúde
Mental/Brazilian Journal of Mental
Health, 8(18), 157-169.
Joca, E. C., Nobre, M. T., & Silva, M. R.
F. (2019). Poéticas do Teatro do Oprimido
na Saúde Mental. Estudos de Psicologia,
24, 414-425.
https://doi.org/10.22491/1678-
4669.20190041
Lane, S. T. M. (2015). Histórico e
fundamentos da Psicologia Comunitária
no Brasil. In Campos, R. H. F. (Org.).
Psicologia Comunitária: da solidariedade
à autonomia (pp. 17-34). Petrópolis, RJ:
Vozes.
Marques, S. (2011). Sistematização da
metodologia de exploração do acervo.
João Pessoa, PB: Mimeografado.
Mendéz, R. (Diretor). (2015). Alike
[Filme]. Espanha: Lafiesta Producciones
Cinematograficas S.A.
Miura, P. O., & Sawaia, B. B. (2013).
Tornar-se catador: sofrimento ético-
político e potência de ação. Psicologia &
Sociedade, 25(2), 331-341.
https://doi.org/10.1590/S0102-
71822013000200010
Nascimento, M. V. N., & Oliveira, I. F.
(2017). Práticas integrativas e
complementares grupais e o diálogo com a
educação popular. Psicologia em
Pesquisa, 11(2), 89-97.
https://doi.org/10.24879/20170011002001
90
Netto, C. A. F., & Oliveira, T. (2019). Por
uma educação antirracista: teatro do
oprimido, letramento étnico-racial e a
transformação social de meninas negras.
Travessias, 13(3), 72-89. Recuperado de:
http://e-
revista.unioeste.br/index.php/travessias/art
icle/view/23609
Oliveira, E. C. S. (2014). “Eu também sei
atirar”!: Reflexões sobre a violência
contra as mulheres e metodologias
estético-políticas. Psicologia: Ciência e
Profissão, 34(3), 555-573.
https://doi.org/10.1590/1982-
3703000722013
Oliveira, E. C. S., & Araújo, M. F (2014).
O Teatro Fórum como dispositivo de
discussão da violência contra a mulher.
Estudos de Psicologia, 31(2), 257-267.
https://doi.org/10.1590/0103-
166X2014000200011
Oliveira, F. P., Ximenes, V. M., Coelho, J.
P. L., & Silva, K. S. (2008). Psicologia
Comunitária e Educação Libertadora.
Psicologia: Teoria e Prática, 10(2), 147-
161. Recuperado de:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
28
=sci_arttext&pid=S1516-
36872008000200012
Oliveira, R. L., & Oliveira, C. P. (2019).
O teatro do oprimido como possibilidade
de subjetivação política nas juventudes:
um relato de experiência. Cadernos de
Psicologia, 1(2), 601-622. Recuperado de:
https://seer.cesjf.br/index.php/cadernospsi
cologia/article/view/2511/1644
Paro, C. A., & Silva, N. E. K. (2018).
Teatro do Oprimido e promoção da saúde:
tecendo diálogos. Trabalho, Educação e
Saúde, 16(2), 471-493.
https://doi.org/10.1590/1981-7746-
sol00110
Quintal, M. F. (2016). Desafios atuais e
antigas sutilezas nas práticas de psicologia
social comunitária. Psicología,
Conocimiento y Sociedad, 6(1), 131-163.
Recuperado de:
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S1688-
70262016000100007&lng=es&tlng=pt
Ribeiro, C. J. (2010). Problematizando o
instrumento visita domiciliar. Sociedade
em Debate, 16(1), 209-221. Recuperado
de:
https://revistas.ucpel.edu.br/rsd/article/vie
w/346
Santiago, L. E. (2000). Teatro de la vida:
teoria, método y practica. PRHSJ, 19(1),
77-82. Recuperado de:
http://prhsj.rcm.upr.edu/index.php/prhsj/ar
ticle/view/1176/789
Santos, E. S., Joca, E. C., & Souza, A. M.
A. (2016). Teatro do oprimido em saúde
mental: participação social com arte.
Interface - Comunicação, Saúde,
Educação, 20(58), 637-647.
https://doi.org/10.1590/1807-
57622015.0469
Sawaia, B. (2014). O sofrimento ético
político como categoria de análise da
dialética exclusão/inclusão. In Sawaia, B.
(Org.). As artimanhas da exclusão:
análise psicossocial e ética da
desigualdade social (pp. 99-119).
Petrópolis, RJ: Vozes.
Silva, D. L., Palha Júnior, A. P., &
Feitosa, M. Z. S. (2019). Juventude
indígena e suicídio: diálogos
transdisciplinares, campos de
possibilidades e superação de
vulnerabilidades. Revista Psicologia
Política, 19(46), 556-569. Recuperado de:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S1519-
549X2019000300013&lng=pt&nrm=iso
Silveira, E. (2009). A arte do encontro: a
Educação Estética Ambiental atuando
com o Teatro do Oprimido. Educação em
Revista, 25(3), 369-394.
https://doi.org/10.1590/S0102-
46982009000300018
Spradley, J. P. (1980). Participant
Observation. Orlando, FL: Harcourt Brace
Jovanovich College Publishers.
Svartman, B. P., & Galeão-Silva, L. G.
(2016). Comunidade e resistência à
humilhação social: desafios para a
Psicologia Social Comunitária. Revista
Colombiana de Psicologia, 25(2), 331-
349.
https://doi.org/10.15446/rcp.v25n2.51980
Telo, A. (2008). O Grande livro dos
Mistérios. Rio de Janeiro, RJ: Leitura.
Whyte, W. F. (2005). Sociedade de
esquina: a estrutura social de uma área
urbana pobre e degradada. Tradução de
Maria Lucia de Oliveira, Rio de Janeiro,
RJ: Jorge ZAHAR.
Ximenes, V. M., Lemos. E. C., Silva, A.
M. S., Abreu, M. K. A., Esmeraldo Filho,
C. E., & Gomes, L. M. (2017). Saúde
Comunitária e Psicologia Comunitária:
suas contribuições às metodologias
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C., David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P. (2021). Teatro del Oprimido como método
para la praxis de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el medio rural…
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e11957
10.20873/uft.rbec.e11957
2021
ISSN: 2525-4863
29
participativas. Psicologia em Pesquisa,
11(2), 4-13.
https://doi.org/10.24879/20170011002001
61
Información del articulo / Article Information
Recibido en : 05/04/2021
Aprobado en: 04/05/2021
Publicado en: 12/07/2021
Received on April 05th, 2021
Accepted on May 04th, 2021
Published on July, 12th, 2021
Contribuições no Artigo: Los autores fueron
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: preparación, análisis e
interpretación de los datos; redacción y revisión del
contenido del manuscrito y; aprobación de la versión final
publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Evaluación del artículo
Artículo evaluado por los revisores.
Article Peer Review
Double review.
Agencia de financiación
Universidade Estadual da Paraíba.
Funding
Universidade Estadual da Paraíba.
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Velôso, T. M. G., Almeida, M. P. M., Arruda, A. M. C.,
David, L. M. S., Dantas, M. R. U., & Morais, S. L. P.
(2021). Teatro del Oprimido como método para la praxis
de la Psicología Social Comunitaria y Educación Popular
en el medio rural. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e11957.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11957
ABNT
VELÔSO, T. M. G.; ALMEIDA, M. P. M.; ARRUDA, A. M.
C.; DAVID, L. M. S.; DANTAS, M. R. U.; MORAIS, S. L. P.
Teatro del Oprimido como método para la praxis de la
Psicología Social Comunitaria y Educación Popular en el
medio rural. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.
6, e11957, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e11957