RBEC
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2022
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12193
Territórios educativos na formação por alternância: escola
- família - comunidade
João Batista Begnami1, Antônio Cláudio Moreira Costa2, Erica Fernanda Justino de Freitas3,
1 Associação Mineira das Escolas Família Agrícola - AMEFA. Rua Maria Olívia de Jesus, n. 1710, Bairro Floramar. Belo
Horizonte - MG. Brasil. 2 Universidade Federal de Uberlândia - UFU. 3 Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais.
Autor para correspondência/Author for correspondence: jobabe63@gmail.com
RESUMO. Este artigo tem como objetivo dialogar sobre a Formação
por Alternância e seus cotejos com a Educação Não Escolar. A
metodologia adotada para este trabalho foi a pesquisa bibliográfica e
documental, tendo como base a revisão da literatura em autores que
tratam da teoria da Educação Não Escolar e da Pedagogia da
Alternância. O Artigo aponta que o movimento de educação popular
indica possibilidades de formação ampliando os territórios da
educação, sendo a escola apenas um deles. A Pedagogia da
Alternância praticada nas Escolas Família Agrícolas também
apresenta concepções da escola para além dela. Os processos
formativos desenvolvidos na formação por alternância nessas escolas
rompem com lógicas ideológicas hegemônicas que limitam a
territorialidade educativa ao âmbito escolar formal ao colocar em
interação diferentes atores, tempos e territórios educativos. Ao propor
novas metodologias para o desenvolvimento da práxis pedagógica
pela interação escola e comunidade a Pedagogia da Alternância
reconhece a pluralidade dos processos educativos desenvolvidos em
diferentes tempos-espaços. Os processos formativos que envolvem as
famílias e parceiros, assim como os processos educativos junto aos
estudantes alternantes, extrapolam o território escolar, se expandem
para outros territórios, a comunidade, os movimentos sociais,
sindicais, organizações sociais, entre outros. Neste movimento, a
escola é tensionada a reelaborar suas representações sobre o seu lugar
de produção do conhecimento e assumir os demais lugares com suas
dimensões educativas, ampliando a visão e o conceito de escola para
além dela mesma.
Palavras-chave: educação não escolar, territórios educativos,
pedagogia da alternância.
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Education territories in Dual Education: school – family –
community
ABSTRACT. This article aims to discuss Dual Education and
compare it to Non-School Education. It is based on bibliographic and
documentary research, particularly considering the literature on Non-
School Education and Dual Education (Formation en Alternance). It
argues that the Popular Education movement points to learning
possibilities by expanding the education territories, with school being
just one of them. Dual Education as practiced in Agricultural Family
Schools is instilled with a notion of school that goes beyond its walls.
The Dual Education processes in those establishments break the
hegemonic ideologies that confine education territoriality to formal
school by allowing the engagement and interaction of different
education actors, times, and territories. By proposing new
methodologies for developing pedagogical praxis based on school–
community interaction, Dual Education recognizes the plurality of
training and learning processes developed in different times and
spaces. The training and learning processes that involve families and
partners, as well as those involving the students themselves, transcend
the school territory by expanding school to the community, social
movements, unions, social organizations, among others. As a result,
the school is forced to re-elaborate its own representations of locus of
knowledge production and to embrace other educational loci, i.e., to
expand how it sees and conceives of itself.
Keywords: non-school education, educational territories, alternation
pedagogy.
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Territorios educativos en formación en alternancia:
escuela - familia - comunidad
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo dialogar sobre la
Educación en Alternancia y sus colisiones con la Educación No
Escolar. La metodología adoptada para este trabajo fue la
investigación bibliográfica y documental, basada en la revisión de la
literatura de autores que abordan la teoría de la educación no escolar y
la pedagogía de la alternancia. El artículo señala que el movimiento de
educación popular indica nuevas posibilidades de formación,
ampliando los territorios de la educación, siendo la escuela solo uno
de ellos. La Pedagogía de la Alternancia que se practica en las
Escuelas Agrícolas Familiares también presenta conceptos de escuela
más allá de ella. Los procesos formativos desarrollados en formación
por alternancia en estas escuelas rompen con lógicas ideológicas
hegemónicas que limitan la territorialidad educativa al ámbito escolar
formal al poner en interacción diferentes actores, tiempos y territorios
educativos. Al proponer nuevas metodologías para el desarrollo de la
praxis pedagógica a través de la interacción entre escuela y
comunidad, la Pedagogía de la Alternancia reconoce la pluralidad de
procesos educativos desarrollados en diferentes tiempos-espacios. Los
procesos de formación que involucran a familias y socios, así como
los procesos educativos con los estudiantes alternos, van más allá del
territorio escolar, se expanden a otros territorios, la comunidad,
movimientos sociales, sindicatos, Organizaciones Sociales, entre
otros. En este movimiento, la escuela se tensa para reelaborar sus
representaciones sobre su lugar de producción de conocimiento y
asumir los otros lugares con sus dimensiones educativas, expandiendo
la visión y el concepto de escuela más allá de sí misma.
Palabras clave: educación no escolar, territorios educativos,
pedagogía de la alternancia.
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Introdução
Este texto representa o esforço coletivo de dois pesquisadores e uma pesquisadora da
área educacional comprometidos com a construção de uma educação libertadora, na
perspectiva freireana, voltada às populações camponesas.
Nesse sentido, nosso objetivo é apresentar subsídios para uma reflexão crítica sobre as
possibilidades de uma formação educativa não escolar, ou seja, uma formação que não esteja
circunscrita aos muros da escola. Entendemos que a escola é um espaço/território educativo,
mas não é o único e tampouco o mais eficaz. A escola na sociedade brasileira teve e ainda tem
compromissos explícitos e implícitos com a ordem social vigente, por isso sua função social
nunca esteve a serviço da transformação social, mas sim da manutenção do status quo das
elites.
Mudar essa situação sempre esteve nas discussões de educadores progressistas com
afinidades ideológicas com a teoria marxista. As sementes de uma educação inclusiva, laica,
gratuita e de qualidade referenciada foram lançadas e, a partir de um movimento crítico
reflexivo, brotaram novas formas de se conceber os processos formativos destinados à classe
trabalhadora. O movimento da educação popular, inspirado nas ideias de Paulo Freire nos
anos de 1960, é um exemplo vivo do que estamos falando, mas não se pode esquecer que
existem outros, que incorporam os princípios da educação popular e agregam outros
elementos, potencializando o poder transformador da educação.
Aqui nos propomos a apresentar os territórios educativos na formação por alternância
como uma estratégia de educação não escolar que dialoga com a educação escolar e outras
possibilidades de formação, visando à ampliação dos territórios da educação.
Para alcançar nossos objetivos utilizamos como suporte metodológico a pesquisa
bibliográfica e documental, tendo como base na revisão em autores que tratam da temática em
pauta. O texto está estruturado em três tópicos, a fim de assegurar a fluidez das discussões
imprescindíveis à fundamentação de nossas ideias. No primeiro tópico, intitulado Educação
para além da escola, argumentamos que existem outros espaços/territórios educativos além da
escola formal. Apresentamos o entendimento sobre territórios educativos e os movimentos
que influenciam na construção de um consenso sobre a urgência de compreendermos as
experiências de educação não escolar desenvolvidas, principalmente pelos movimentos
sociais, como uma práxis pedagógica comprometida com a democratização do saber. No
segundo, Formação em alternância: escola da experiência, procuramos apresentar a Pedagogia
da Alternância como uma estratégia educativa que dialoga respeitosamente com os espaços
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escolares e não escolares e, com isso, contribui para ampliar os territórios da educação. Como
uma escola da experiência, a formação em Alternância busca a reestruturação dos tempos e
espaços escolares a partir da realidade concreta dos sujeitos que estão direta e indiretamente
envolvidos no processo formativo. No terceiro tópico, Territorialidades educativas nas
experiências das Escolas Família Agrícola, destacamos algumas estratégicas metodológicas
utilizadas no desenvolvimento das experiências educativas em alternância para garantir um
processo formativo mais humanizador e inclusivo, centradas numa dinâmica dialética que
permite tanto aos educadores quanto aos educandos, analisar, compreender e intervir na
realidade com vistas à sua transformação.
Esperamos com esse texto fomentar a discussão sobre a importância da valorização das
experiências que ocorrem fora dos muros da escola.
Educação para além da escola
“Cabe, também, à educação a responsabilidade de abrir as portas da mente e do coração e de
apontar horizontes de construção partilhada de sociedades humanas mais humanizadas.” (Brandão,
2002).”
Vislumbrar possibilidades educativas que possam transcender o território escolar é
extremamente necessário se desejarmos, de fato, garantir aquilo que está exposto no Artigo 26
da Declaração Universal dos Direitos humanos. Será que não seria interessante colocar aqui?
A escola é, sem dúvida, um lugar privilegiado para o desenvolvimento de processos que
envolvem ensino/aprendizagem, mas a educação não pode se restringir a isso. Essa questão é
respaldada pelo artigo 1 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96: “a educação
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. (Brasil, 1996).
Partindo dessas premissas, este artigo acena com a possibilidade de se ampliar os
territórios educativos e as práticas pedagógicas vigentes. Neste texto compreendemos a
educação como um território imaterial, com base nos pressupostos defendidos por Fernandes
(2010). Para o autor,
O território imaterial está relacionado com o controle, o domínio sobre o processo de
construção do conhecimento e suas interpretações. Portanto, inclui teoria, conceito, método,
metodologia, ideologia etc. O processo de construção do conhecimento é, também, uma
disputa territorial que acontece no desenvolvimento dos paradigmas ou correntes teóricas
(Fernandes, 2010, p. 15).
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Levando-se em consideração a perspectiva apresentada por Fernandes (2010), é possível
inferir que o território da educação no Brasil é, e sempre foi, permeado por disputas
ideológicas e de classe. Nos anos de 1960 observou-se no Brasil um contexto político e social
propício à criação de novos espaços/territórios educativos e de novos paradigmas
educacionais. Os movimentos sociais, em especial as ligas camponesas e as Comunidades
Eclesiais de Base, impulsionados pela teologia da libertação e pelas ideias do educador Paulo
Freire, passam a reivindicar outro tipo de educação, capaz de formar sujeitos históricos e não
seres autômatos, que se submetem à ordem social estabelecida pelas elites governantes. É
nesse contexto de inquietação social que surge a Educação Popular (EP), intimamente ligada
ao calor das lutas populares, vinculada aos Movimentos Sociais, fora dos ambientes
tecnocratas oficiais, pressionando para que seus princípios fossem assumidos pelo Estado,
conforme Gadotti (2012).
Ressaltamos que, no referido período, a educação popular tinha como paradigma
epistemológico a busca pela conscientização. A função da educação deveria ser de humanizar
os seres humanos, e a humanização passa fundamentalmente pela conexão dialógica entre os
diferentes sujeitos históricos, com vistas a desvelarem o mundo em que estão inseridos,
explorando suas potencialidades e contradições. Portanto, o território educativo não poderia
estar circunscrito apenas ao ambiente escolar. As autoras Pedro e Stecanela corroboram ao
afirmarem que:
… sendo o conhecimento, sua produção e/ou apreensão, um território imaterial, ele não está
necessariamente vinculado a uma instituição fixa, se dá através dos ensinamentos em
espaços formais e informais, e os saberes são construídos nas experiências vivenciais de um
povo, são elementos da sua cultura (Pedro & Stecanela, 2019, p. 588).
Levando em consideração as reflexões desenvolvidas por Pedro e Stecanela (2019),
inferimos que a Educação Popular não nega o território da escola, mas propõe sua ampliação
para além dela, ao mesmo tempo em que tenta transformar a escola
tradicional/bancária/elitista e excludente num espaço onde os saberes das comunidades
possam dialogar com aqueles historicamente construídos. Para Gadotti, a educação popular é:
um paradigma teórico que trata de codificar e descodificar os temas geradores das lutas
populares, busca colaborar com os movimentos sociais e os partidos políticos que expressam
essas lutas. Trata de diminuir o impacto da crise social na pobreza, e dar voz a indignação e
ao desespero moral do pobre, do oprimido, do indígena, do camponês, da mulher, do negro,
do analfabeto e do trabalhador industrial (Gadotti, 2007, p. 24).
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Com relação aos princípios orientadores da Educação Popular, Gadotti é enfático ao
afirmar que:
Um dos princípios originários da educação popular tem sido a criação de uma nova
epistemologia, baseada no profundo respeito pelo senso comum que trazem os setores
populares em sua prática cotidiana, problematizando-o, tratando de descobrir a teoria
presente na prática popular, teoria ainda não conhecida pelo povo, problematizando-a
também, incorporando-lhe um raciocínio mais rigoroso, científico e unitário (Gadotti, 2012,
p. 14).
O educador Moacir Gadotti é cirúrgico nas reflexões sobre a educação popular. No
entanto, é importante destacar que a gênese epistemológica da Educação Popular, foi
estruturado por Paulo Freire. Em sua obra clássica, Pedagogia do Oprimido (Freire, 1983), ao
fazer uma análise crítica da educação formal, Freire aponta caminhos para a construção de
uma educação libertadora que transcende o território da escola. Conforme destacado
anteriormente, esse jeito de educar é identificado como Educação Popular, e mais tarde,
alguns autores o identificam como um processo de Educação Não Formal. Cabe ressaltar que
foram as publicações de Coombs (1968) e da Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO, 1972) as pioneiras no uso do termo Educação Não
Formal (Cazelli, Costa & Mahomed, 2010, apud Marquês & Freitas (2017) como uma
possibilidade de pensar a educação além da escola.
As bibliografias nacionais e internacionais disponíveis apontam os processos educativos
desenvolvidos nos limites territoriais da escola como formal. A bibliografia nacional,
especificamente, aponta processos educativos desenvolvidos fora do território escolar e os
identifica como sendo não-formais e informais. Gohn (2006) define esses três processos
educativos da seguinte forma:
A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente
demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de
socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias,
de pertencimento e sentimentos herdados: e a educação não-formal é aquela que se aprende
“no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente
em espaços e ações coletivos cotidianos (Gohn, 2006, p. 28. Grifos nossos).
No que tange à educação não-formal especificamente, a autora afirma ainda:
A educação não-formal designa um processo com várias dimensões tais como: a
aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos
indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento
de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se
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organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas coletivos
cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma
leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação
desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica etc. (Gohn, 2006, p. 28).
Com base nas proposições de Gohn, é possível perceber claramente que o lócus de
operacionalização desses processos educativos é bem demarcado, parecendo não haver
nenhuma relação entre eles. No entanto, acreditamos que existe, pelo menos, um ponto
comum entre eles e este está relacionado à intencionalidade, uma vez que partimos do
pressuposto de que o ato de educar não é neutro, portanto, quem educa tem um objetivo, uma
intenção.
Em meados dos anos de 1980 e, em especial nesse primeiro quartel do século XXI,
emerge uma nova perspectiva pedagógica capaz de criar e recriar continuamente diferentes
possibilidades de ensinar e aprender além da escola; estamos nos referindo à Educação Não
Escolar – ENE. De acordo com Severo:
A emergência da ENE como perspectiva de desenvolvimento de práticas formativas que
atendem a demandas além-escola se insere em um contexto atravessado por fatores sociais,
políticos e econômicos relativos ao processo de globalização, bem como por fatores culturais
gerados pela impulsão da comunicação e pela troca de experiências apoiadas em tecnologias
contemporâneas. Do ponto de vista teórico, a ENE se relaciona com conceitos correntes no
campo da pedagogia que expressam um significado ampliado para a formação humana com
base em processos de ensino e aprendizagem diversificados, complexos, dinâmicos e
interconectados em espaços e tempos distintos da instituição escolar, a exemplo do conceito
de educação permanente, educação ao longo da vida, educação integral, educação social etc.
(Severo, 2015, p. 562-563).
Levando-se em consideração os apontamentos feitos por Severo (2015), é possível
inferir que a ENE não tem a pretensão de ignorar as potencialidades e especificidades da
escola, mas busca construir práticas pedagógicas que dinamizem e tornem socialmente úteis
os processos de aprendizagem e de produção/reprodução de conhecimentos na
contemporaneidade para além dos limites da escola. A partir da ENE “não só são processadas
novas práticas educativas, como também essas práticas põem em avaliação, direta ou indireta,
a função da escola e das aprendizagens que se espera que sejam promovidas em seu âmbito”
(Severo, 2015, p. 565).
É importante ressaltar que a ENE não pode ser categorizada como um tipo de educação,
seja formal, informal ou não-formal. É preciso ter clareza de que ela perpassa por todos esses
tipos de processos educativos, extraindo aspectos convergentes de cada um. Severo contribui
para a compreensão da ENE ao afirmar que:
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Compreende-se que a ENE pode ser conceituada como uma categoria temática que engloba
práticas consideradas formativas situadas fora da escola. É, portanto, mais adequada para se
referir aos espaços educativos em que ocorrem processos não-formais e informais, embora
em alguns casos seja possível reconhecer atividades formais que se desenvolvem fora da
escola, em contextos não convencionais. Do mesmo modo, a escola pode ser cenário de
atividades educativas não-formais, como ocorre no caso das práticas de educação social em
instituições escolares, as quais configuram um campo em construção pelo esforço de inserir
no contexto da escola, especialmente sob a perspectiva da educação integral, atividades de
caráter educativo complementar e integrativo ao desenvolvimento do projeto político-
pedagógico e do currículo, a exemplo de oficinas musicais, artísticas, esportivas e extensão
comunitária. (Severo, 2015, p. 565).
Com base nesses pressupostos, defendemos que a Pedagogia da Alternância é
fundamentalmente um processo de Educação Não Escolar, na medida em que se insere no
paradigma de aprendizagem ao longo da vida. Através desse paradigma, são desenvolvidas
“ações que prolongam os tempos e os espaços de formação e autoformação, com base em
necessidades contextuais dos sujeitos e das comunidades, emergentes nas esferas das
sociabilidades humanas e do trabalho” (Severo, 2015, p. 566).
Mais do que uma práxis educativa não escolar, a Pedagogia da Alternância é uma escola
da experiência, que se concretiza por meio de práticas educativas abertas, plurais e
contextualizadas, em que a cultura e a experiência vivida pelos sujeitos são a base para a
construção de saberes e atitudes críticas e criativas. No nosso entendimento, a Pedagogia da
Alternância insere-se no campo das pedagogias da práxis, inspirando-se em autores marxistas
como Pistrak (1981) e Gramsci (2001). “A pedagogia da práxis é a teoria de uma prática
pedagógica que procura não esconder o conflito, a contradição, mas, ao contrário, entende-os
como inerentes à existência humana, explicita-os, convive com a contradição e o conflito. Ela
se inspira na dialética. Para a pedagogia da práxis a escola deve perseguir objetivos sociais e
não meramente pedagógicos” (Gadotti, 2012, p. 17). Portanto, podemos inferir que ela é
produto de uma dialética com várias dimensões “... Experiência singular de cada pessoa, ela é,
também, a mais complexa das relações sociais, dado que se inscreve, ao mesmo tempo, no
campo cultural, no laboral e no da cidadania.” (Delors, 1999, p. 107).
Formação em alternância: escola da experiência
A Pedagogia da Alternância envolve processos educativos em tempos e espaços
escolares e não escolares. Ou seja, busca-se uma unidade formativa do território escolar
articulado aos territórios da família, da comunidade, do trabalho, enfim, das práticas sociais.
Pineau (1999) anuncia a Alternância como escola da experiência. “A escola da experiência é
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em si mesma uma escola da ação. Sua lógica é mais da ação do que a do discurso” (Pineau,
1999, p. 56). Coloca-se a Alternância na fronteira da educação escolar com a não escolar.
Nesse sentido Gimonet (2007, p.67), apresenta a Alternância como uma “pedagogia das
orlas”. A orla como borda, fronteira, lugar de passagem entre duas realidades paradoxais, de
rupturas e jogos de relações. Na relação com o meio, no cotidiano da vida ocorrem processos
formativos espontâneos, informais, aleatórios.
Para Gimonet (2007, p. 141-142), “toda formação experiencial pode ser formadora, na
medida em que o alternante está engajado em situações reais e em todas as suas dimensões:
cognitivas, afetivas, sociais”, atingindo a pessoa na sua globalidade, não se reduzindo a
saberes práticos. Infere-se que nem todos os saberes são aprendidos no espaço escolar. Sendo
assim, como aprendemos o que sabemos para além das fronteiras do território escolar? Na
realidade, são tantas as aquisições de saberes pelas experiências feitas que os sistemas
escolares, na maioria das vezes, ignoram. O desafio é fazer reconhecê-los e validá-los
institucionalmente pelo sistema escolar, pela universidade. Estamos diante do debate entre
senso comum e ciência, o qual atualiza antigos impasses sobre o lugar da ciência na formação
humana, assim como fica o lugar do senso comum na produção da ciência.
O debate em torno do saber da experiência proposto por Pineau, aproxima-se daquele de
Paulo Freire, o “saber de experiência feito”. Na sua obra póstuma, “Pedagogia dos sonhos
possíveis”, Freire argumenta:
uma coisa continua em mim, como pessoa e como educador, quer pensando a prática
educativa quer fazendo a prática educativa, é um profundo respeito à figura do educando, ao
gosto do educando e à formação do educando. ...E um grande respeito, também, pelo saber
“só de experiências feito”, como diz Camões, que é exatamente o saber do senso comum.
Discordo dos pensadores que menosprezam o senso comum, como se o mundo tivesse
partido da rigorosidade do conhecimento científico. De jeito nenhum! A rigorosidade chegou
depois (Freire, 2001, p. 232).
Freire não idealiza, mas busca em sua obra, valorizar e legitimar os saberes da
experiência. Na obra Pedagogia do oprimido, ele critica a ideologia opressora que, fundada na
descrença dos sujeitos, considerados como incapazes, dissemina a absolutização da ignorância
e fortalece a visão dicotômica entre “os que sabem” e “os que não sabem”. Daí ele afirma que
“não há saber nem ignorância absoluta; há somente uma relativização do saber ou da
ignorância” (Freire, 1993a, p.29). Freire reitera sua discordância com a visão cientificista que
supervaloriza a ciência e menospreza o senso comum, afirmando a urgência de “desmitificar e
desmistificar a ciência, quer dizer, pô-la no seu lugar devido” (Freire, 1993a, p. 12).
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O saber da experiência feito em Paulo Freire representa uma importante contribuição
para a valorização do senso comum, numa perspectiva de percepção crítica do termo, para
examinar nele o que há de bom senso (Freire, 1992, p. 26). Ele critica aqueles que vão às
comunidades populares com seus esquemas teóricos montados sem levar em conta o que já
sabem as pessoas que lá estão e como sabem (Freire, 1993a, p. 58). Em Professora sim, tia
não: cartas a quem ousa ensinar, Freire referencia a expressão “saber da experiência feito” em
Kosik (1976), como fundamento da compreensão sobre o saber imediato que caracteriza a
cotidianidade. Nesta obra ele afirma que há duas maneiras de nos movermos no mundo, a
espontânea e a sistemática, e que ambas implicam no debate da relação teoria e prática que,
dois movimentos que só são percebidos e compreendidos em suas relações contraditórias
(Freire, 1993b).
Falando da diversidade epistemológica do mundo, Santos (2005, p. 97) apresenta
proximidades com Freire ao dizer que “todo conhecimento é parcelar e as práticas sociais só
raramente assentam numa forma de conhecimento”. Ambos valorizam o senso comum como
um dos caminhos para a desdogmatização da ciência. Em várias outras passagens em outras
de suas obras, Freire volta com a expressão saberes da experiência feito, sempre buscando
reforçar a valorização dos saberes da experiência como ponto de partida para a construção dos
saberes sistemáticos, atentando para o fato de que em ambos há ignorâncias e sabedorias.
Tanto a atitude de Freire, quanto a de Santos, corrobora a reflexão deste trabalho sobre a
possibilidade de haver outros espaços formativos que reverberam nos processos educativos
para além da escola. Sendo assim, a escola não é o único lugar de formação. Por isso, a
formação em Alternância busca associar e integrar outros territórios de saberes e associar ação
e reflexão.
É importante atentar para alguns fatores que condicionam a experiência no processo
formador. Um primeiro fator seria o tempo. “A contribuição formadora a experiência, também
no desenvolvimento pessoal, é ligada ao tempo. ‘Outro tempo, outro costume’, diz um
provérbio que pretende consignar esta experiência do tempo” (Pineau, 1999, p.59). A
contribuição formadora tem vínculo com a natureza da experiência dada como um segundo
fator importante no processo formador. Ela pode ser deformadora também, pois “existem as
más experiências, que ferem de morte, traumatizam e paralisam para toda a vida” (Pineau,
1999, p. 59). Um terceiro fator tem ligação com a dimensão pessoal. Algumas pessoas
conseguem transformar tudo em oportunidades de desenvolvimento, porém existem aquelas
pessoas que não conseguem tanto, por bloqueios, por resistências as mais diversas.
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Assim como Freire não idealiza, mas busca em sua obra valorizar e legitimar os saberes
da experiência, Pineau também faz o mesmo caminho assumindo a experiência como ponto
de partida no processo formador. Mas, segundo ele, “...a experiência não contribui
automaticamente para o desenvolvimento das pessoas” (Pineau, 1999, p. 59). Ao anunciar a
escola da Alternância como uma das possibilidades de valorizar e incluir a escola da
experiência em seu currículo, Pineau fala em três condições para que a experiência se torne
fator de formação. Uma primeira condição necessária é ter experiência, uma vivência direta
com a realidade. Vivência implicada de ação, interação concreta. Esta condição é insuficiente,
mas representa o ponto de partida. Todos têm alguma ignorância, como afirma Freire, mas
também saberes de experiência feito. Ana Lúcia Souza de Freitas, no verbete sobre “saber da
experiência feito”, referencia numa de suas reflexões a “aprendizagem da escuta” em
Pedagogia da Autonomia, no qual ela comenta o seguinte:
A aprendizagem da escuta é referida pelo autor como um caminho para transformar o
autoritarismo do discurso de quem fala para os educandos na horizontalidade de quem fala
com os educandos. Saber escutar é uma atitude de respeito aos saberes de experiência feito
dos educandos (Freitas, 2010, p. 366).
O processo de escrita deste artigo foi uma oportunidade para conhecer um dos colegas
coautores. Não fosse esta oportunidade de escrita, talvez não tivéssemos nos encontrado. Pela
ocasião desta oportunidade de coautoria estamos fazendo uma pequena experiência. Ela será
formadora? Sim, como a segunda que iremos tratar a seguir, a reflexão.
A segunda condição para a experiência ser formadora é a reflexão. É preciso voltar-se
para ela, cercá-la pela observação, comunicação oral, escrita, confrontação, questionamento,
análise, transformação, propiciados pela passagem da condição de experiência concreta,
particular, para experiência pensada, alçada pela reflexão, a saberes gerais. Este movimento
pode ser compreendido como o processo da conscientização. A escola da experiência conjuga
o tempo da interação, da experiência em si com o tempo da reflexão. Se o tempo de interação
é forte, o tempo de reflexão se torna mais extenso e aprofundado para de fato dar conta de
compreender sobre o que foi vivido, segundo Pineau (1999).
Na terceira condição para que a experiência se desenvolva como uma escola formadora
dos sujeitos poderíamos incluir a formação em
Alternância entre a interação e a reflexão, nos dois sentidos. Nada de amor sem
reciprocidades. ... a interação deve se associar com a reflexão. E a reflexão se associa com a
ação. Então neste caso, atinge-se uma ação inteligente que os gregos chamaram de práxis
(Pineau, 1999, p. 60).
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Em sua interpretação, Paolo Nosella vai nessa direção quando conceitua Pedagogia da
Alternância no primeiro trabalho sobre o gênero feito no Brasil, em 1977.
A fórmula básica da Pedagogia da Alternância, como é fácil perceber, expressa um
compromisso político bem preciso: rejeita a discriminação do homem e da cultura do
campo, embasa o processo educativo na reponsabilidade fundamental e inalienável da
família e da comunidade, bem como na dialética entre teoria prática. (Nosella, 2007, p. 8).
Assim, o embate amoroso entre ação e reflexão, no dizer de Pineau (1999, p. 61),
desenvolve uma concepção de educação para além da escola, nos processos de formação em
Alternância. Nessa perspectiva, ele chama a Alternância de uma “trans-escola da
experiência”, ou seja, uma escola que interage, pelo processo de uma alternância integrativa, a
experiência com a ciência, onde a reflexão articula com a ação e a ação se torna um ato
inteligente, numa perspectiva da práxis.
Territorialidades educativas nas experiências das Escolas Família Agrícola
Ao nos referenciarmos às territorialidades da Formação por Alternância apontamos sua
capacidade de ocupar diferentes espaços e de se adaptar às necessidades relacionadas ao
contexto imediato. Um possível exemplo de educação não escolar é materializado, a nosso
ver, nas práticas dos Centros Educativos Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs),
aos quais se vinculam às Escolas Famílias Agrícolas (EFAs). Nesse contexto, analisamos
como que a Alternância propicia a interação entre os territórios educativos: escola-família-
comunidade. Como a Alternância realiza-se como uma pedagogia das orlas, das fronteiras,
possibilitando as passagens e integrações, evitando rupturas, dissociações e justaposições
entre experiência e ciência. Para tanto, verifica-se a necessidade de planejamento e
organização de um dispositivo pedagógico com os objetivos de fazer interagir os tempos e os
espaços da formação; relacionar os diferentes componentes curriculares, rompendo a
fragmentação dos saberes e a dicotomia entre formação humanista e técnica; associar famílias
e comunidades ao processo formativo e mediar o acompanhamento dos estudantes nas suas
famílias e comunidades, segundo Gimonet (2007) e Begnami (2019). Os processos educativos
não escolares serão analisados a partir do Plano de Estudo, o Plano de Formação das Famílias
e as Visitas às Famílias Comunidades.
O Plano de Estudo é uma das principais Mediações Pedagógicas da Pedagogia da
Alternância praticada pelos CEFFAs. Compreende um conjunto de temas decodificados a
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partir de pesquisa participante junto às comunidades no território de abrangência do centro
educativo. Trata-se de um tema gerador, ou articulador das sequências alternadas. Tem a
finalidade de propiciar a pesquisa da realidade para sua compreensão e transformação. Esta
pesquisa, orientada no tempo-escola segue com os alternantes no tempo família e
comunidade. Por meio dela os estudantes são levados a fazer a imersão no cotidiano de suas
famílias e comunidades; a levantar dados e registrá-los, por meio da escuta, observação,
vivências, entrevistas, questionários, entre outras ferramentas. De volta à escola, o estudante
socializa esses dados numa roda de conversa chamada de Colocação em Comum. A síntese
coletiva gerada nesta atividade serve como base para fazer dialogar, numa perspectiva
horizontal, os saberes da experiência com os saberes acadêmicos, da formação geral e
profissional. A culminância desse processo ocorre na volta à família/comunidade com as
Atividades de Retorno. Ou seja, atividades de intervenção na realidade, à luz das reflexões
teóricas mais aprofundadas no tempo-espaço escolar.
O Plano de Estudo propicia a unidade formativa nos três tempos: família/comunidade-
escola-família/comunidade, ao articular o processo de construção de conhecimentos na
dialogia dos diferentes saberes no movimento da ação-reflexão-ação. Observamos, com base
na teoria da educação não escolar, que o Plano de Estudo promove um processo educativo
escolar e não escolar dos sujeitos alternantes, envolvendo também um processo educativo não
escolar de suas famílias e comunidades, na medida em que conseguem desenvolver as
pesquisas de forma participante e retorná-las por meio das intervenções ou experimentações
orientadas pela Atividade de Retorno. Intentam contribuir com soluções de problemas
identificados no âmbito da produção, da organização social, familiar; passar informações de
interesse para a comunidade; realizar atividades de formação, entre outras, sempre decorrentes
da temática em curso. Para tanto, as famílias e comunidades precisam ser informadas e
capacitadas para se envolverem no processo coformador da Alternância.
A Visita à Família e Comunidade é uma das mediações de relação entre os espaços-
tempos escola-família-comunidade, “tem a finalidade de aproximação dos educadores das
famílias e do contexto de vida e trabalho dos estudantes”, segundo Telau (2015, p. 35). Ela
potencializa o vínculo pedagógico entre a escola e a família e permite uma aproximação da
escola com a vida social, econômica, política e cultural dos estudantes e suas comunidades.
Torna-se uma das fontes primárias para aprendizados dos saberes populares por parte dos
educadores. Eles aprendem com os saberes colhidos pelas pesquisas dos estudantes, mas nas
visitas reforçam e ampliam suas visões sobre a vida cotidiana das famílias e comunidades.
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Reforça a lógica contra-hegemônica de que as comunidades e suas vivências também
ensinam.
Nas visitas, os educadores acompanham os estudantes em suas atividades sociais e
educativas previstas para o tempo-espaço família/comunidade, a pesquisa do Plano de Estudo,
as Atividades de Retorno, a elaboração e implementação do Projeto Profissional do Jovem
(PPJ), entre outras. Ela representa uma oportunidade para o olhar e compreensão sobre as
especificidades dos estudantes e seus familiares, seus problemas, potencialidades e
perspectivas; avaliar o desenvolvimento em relação ao processo educativo, social, econômico;
reforçar junto às famílias seus papeis e responsabilidades no processo educativo na
Alternância; mobilizar e conscientizar sobre a importância de seu protagonismo na autogestão
da escola. As narrativas sobre os resultados dessa atividade apontam para a sua importância
no sentido de criar um ambiente de confiança mútua.
O PPJ, no contexto das EFAs começa com uma discussão sobre o Projeto de Vida do
jovem. É um instrumento de culminância do percurso educativo que se vale do conjunto das
Mediações Pedagógicas da Pedagogia da Alternância. Sua elaboração é orientada com base
em diagnóstico de viabilidade social, econômica e ambiental. Os Planos de Estudo
potencializam sua elaboração. As Visitas às Famílias e Comunidades reforçam a sua definição
e implantação. Sua finalidade é estimular o aprendizado sobre elaboração de projetos
potencializar oportunidades de geração de trabalho e renda, na perspectiva da economia
solidária e da produção e reprodução sustentável da vida.
Além do exposto, a visita à Família e Comunidade oportuniza trocas de saberes
populares, da experiência com os saberes da ciência. Antes, os educadores preparam para ir às
Visitas. Planejam os objetivos, o cronograma, a distribuição dos educadores no território.
Durante as visitas os professores se apropriam da realidade Territorial, tanto material, quanto
a imaterial, dos estudantes, suas famílias e comunidades pela imersão que fazem nas casas e
nas propriedades. Ao retornarem à escola se desafiam a sistematizar as informações; a
repassá-las ao coletivo dos educadores. Esse momento permite à escola conhecer a realidade
de seus estudantes e do seu território e se organizar com vista a atender às suas necessidades.
A Visita à família e comunidade, além dos pressupostos para a organização
pedagógica e a ação educativa, constitui um momento oportuno para a apreensão das
demandas explícitas e implícitas do cotidiano das famílias e da comunidade. Funciona como
meio de diagnóstico permanente com o qual atualiza os temas geradores do Plano de
Formação dos estudantes e a fornecer também elementos para compor posteriormente os
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temas das formações das famílias, dando coesão aos processos desenvolvidos. Cabe enfatizar
que as questões motivadoras ultrapassam a dimensão escolar e assumem a comunidade em
sua totalidade, podendo tratar de alguns temas que envolvem a problemática agropecuária,
questões com abordagens psicossociais ou outra de acordo com o momento atual.
Dessa forma, escola e comunidade desvelam as interfaces de colaboração e
complementaridade entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento popular da
comunidade. Em que pesem os desafios da participação social e militante, a EFA tem entre
seus pilares fundamentais, a Associação autogerida pelas famílias camponesas e suas
organizações sociais parcerias. Esta associação é uma das características de que esta escola
existe a partir de um movimento de luta, ressaltando o princípio básico da participação
comunitária na defesa de direitos a uma educação de qualidade e apropriada ao contexto
camponês. Por isso, os quadros dirigentes são compostos basicamente pelos pais/mães,
responsáveis pelos estudantes e parceiros. Contudo, a organização de uma instituição escolar
que tem um projeto educativo que se articula às concepções políticas, econômicas e culturais
do campo requer desse grupo alinhamento ao projeto de sustentabilidade institucional, à luta
pela manutenção do projeto coletivo que perpassa as relações internas da instituição. Nesse
movimento da participação, as famílias aprendem a relacionar de forma mais próxima entre si,
a relacionar e reivindicar direitos junto ao poder público; a constituir redes com outros
movimentos sociais, sindicais, para fortalecer a associação e a rede de colaboradores na
formação alternada; a conhecer com mais detalhes as legislações educacionais vigentes, de
acordo com Cavalcante (2010).
A formação dos quadros dirigentes da Associação EFA é uma das estratégias adotadas
para mobilizar a participação e o protagonismo dos sujeitos, principalmente das mulheres e
dos jovens, que geralmente ocupam menos os espaços de decisões. Além do aprendizado da
prática no cotidiano da vida da Associação, os quadros dirigentes contam com um processo de
formação em associativismo e cooperativismo visando qualificar e fortalecer a vida
associativa e cooperativa entre seus membros.
O Plano de Formação das Famílias é outra estratégia que configura como de formação
não escolar no contexto das EFAs. Este plano é orientado pelo movimento político das EFAs,
no âmbito nacional e estadual, para fortalecer o protagonismo das famílias e comunidades na
sua base organizativa, mas também para oportunizar qualificações diversas de seus interesses.
Na sua conformação, o Plano consiste de quatro eixos formadores estruturantes:
Associação; Pedagogia da Alternância; Formação Humana e Desenvolvimento Sustentável. O
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eixo Associação trabalha com temas relacionados ao Associativismo e cooperativismo em
geral, principalmente, os aspectos específicos da Associação EFA, suas finalidades e os
compromissos que ela demanda das famílias, seus papeis e responsabilidades. O eixo
Pedagogia da Alternância aborda principalmente as Mediações Pedagógicas, que demandam a
participação mais efetiva da família no processo de estudos, principalmente as atividades
previstas para o tempo-comunidade. O que se espera da família neste tempo em que o
estudante se encontra com ela é compreensão, apoio, motivação, acompanhamento. A
formação humana, envolve reflexões sobre relação geracional, projeto de vida, formação
política etc. No eixo desenvolvimento sustentável são colocados temas relacionados a práticas
agrícolas, agregação de valores, comercialização entre outros.
Ao considerar o vínculo existente entre família e escola na construção das diferentes
aprendizagens, destaca-se um movimento intenso de troca de conhecimentos, em que
reciprocamente (re)conhecem-se e fortalecem-se. Os temas elegidos para aprofundamento
dizem respeito às necessidades manifestadas pelas famílias e ou percebidas pela escola como
potencialmente relevantes. A realidade oferece os elementos que serão decodificados em
conteúdos formativos numa relação dialética, cumprindo assim, a função social da formação
que é interpretar e agir sobre a realidade e assim poder transformá-la. Freire (2004) diz que a
educação é um processo pelo qual o homem pode transformar-se e transformar o seu contexto
social.
Em nossa análise, algumas das práticas educativas descritas, em que pesem seus
vínculos com dimensões da escola formal, no caso da EFA, apresentam também dimensões da
educação não escolar, tanto nos processos educativos em alternâncias regulares, que
envolvem os estudantes, quando estes alternam espaços-tempos na escola e família-
comunidade, quanto nos processos formativos que vinculam famílias, lideranças e
profissionais da comunidade e suas organizações sociais parceiras. Isso demonstra que a
concepção de escola para além dela mesma, presente nos pressupostos da Pedagogia da
Alternância, pode ser evidenciada em práticas educativas das EFAs. Esta constatação aponta
para a necessidade de aprofundamentos em outros estudos.
Considerações finais
Romper com lógicas ideológicas hegemônicas que limitam a territorialidade educativa
ao âmbito escolar formal é uma tarefa complexa, pois historicamente a escola foi concebida
como o único espaço capaz de desenvolver processos formativos válidos/aceitos socialmente.
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No entanto, no último quartel do século XX surgem movimentos educativos contra-
hegemônicos que questionam a centralidade da escola formal na formação humana. O
movimento da educação popular, cujo principal expoente no Brasil foi o educador Paulo
Freire, aponta novas possibilidades de formação e a escola é apenas uma delas.
Os territórios da educação não se limitam a uma disputa epistemológica, uma vez que
esse processo está comprometido com a garantia do direito à educação a todos, entendendo
esse como um direito subjetivo de todos os cidadãos. Nessa perspectiva, a nossa reflexão
neste trabalho evidencia entendimentos de que os processos formativos em alternância fazem
a intermediação entre a educação escolar e a educação não escolar, ampliando
significativamente o território da educação.
Os territórios educativos na formação em alternância propõem novas metodologias para
o desenvolvimento da práxis pedagógica. A reestruturação curricular, tendo como princípio
articulador os saberes dos educandos e das comunidades a qual pertencem, ressignifica os
conhecimentos. As diferentes experiências identificadas no intercurso pedagógico fornecem
as diretrizes a serem observadas na formação da comunidade intraescolar e extraescolar.
Nesse cenário desafiador, escola e comunidade integram um todo e procuram abarcar a
pluralidade de aprendizagens construídas nas diferentes vivências.
Os processos formativos que envolvem as famílias e parceiros, assim como os processos
educativos junto aos alternantes, extrapolam o território escolar, expandem-se para outros
territórios, a comunidade, os movimentos sociais, sindicais, Organizações Não
Governamentais, entre outros. Nesse movimento, a escola é tensionada a reelaborar suas
representações sobre o seu lugar de produção do conhecimento e assumir os demais lugares
com suas dimensões educativas, ampliando a visão e o conceito de escola para além da
escola, reforçando a afirmação da Alternância como uma pedagogia das orlas ou
fronteiras. Esta prática contribui para que o projeto de escola das EFAs fortaleça e oriente o
projeto das comunidades, numa perspectiva de produção e reprodução sustentável da
vida. Este trabalho aponta para a relevância da reflexão sobre o tema da educação não escolar
no contexto das experiências de formação em Alternância e para a necessidade de
aprofundamentos em outros estudos.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 15/05/2021
Aprovado em: 13/04/2022
Publicado em: 06/07/2022
Received on May 15th, 2021
Accepted on April 13th, 2022
Published on June, 06th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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– comunidade. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e12193. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12193
ABNT
BEGNAMI, J. B., COSTA, A. C. M., & FREITAS, E. F. J. Territórios educativos na formação em alternância: escola - família –
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