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2022
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12221
(Re)Existências do povo Awaete-Parakanã na construção
de uma educação escolar específica e diferenciada
Maria Cristina Macedo Alencar1, Laécio Rocha de Sena2, Mayane Lima Nonato3,
1, 2, 3 Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA. Faculdade de Educação do Campo/Instituto de Ciências
Humanas (FECAMPO/ICH). Rod. BR-230 (Transamazônica), Loteamento Cidade Jardim, Avenida dos Ipês, s/n.º Cidade
Jardim. Marabá - PA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: cristinaufpa@yahoo.com.br
RESUMO. Neste trabalho reflete-se sobre a
construção da educação escolar Awaete-Parakanã, na Terra
Indígena (T.I) Parakanã, no município de Novo Repartimento,
no sudeste do Pará. Objetivou-se compreender a relação
histórica dos Awaete-Parakanã com a escola e, mais
recentemente, o processo de apropriação dessa instituição por
eles protagonizado em seu território, tendo em vista a
perspectiva teórica de Baniwa (2006). Para isso realizou-se
revisão de literatura sobre as políticas do Estado brasileiro que
forçaram o contato com os povos indígenas, com foco na
história dos Awaete-Parakanã. Também se analisaram estudos já
produzidos sobre as políticas de educação escolar indígena no
Brasil (Baniwa (2006), Fernandes (2010), Cohn (2016), Alencar
(2018), Faustino (2006) e Emídio-Silva (2017). Observou-se que
os Awaete-Parakanã têm ressignificado o papel da escola em seu
território, uma vez que têm muito claro um projeto de escola que
funcione a serviço do seu projeto de futuro como grupo étnico.
Palavras-chave: Awaete-Parakanã, educação escolar indígena,
política educacional.
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The Awaete-Parakanã people resistences (to existences) in
the construction of a specific and differentiated school
education
ABSTRACT. In this work we thought over about the school
appropriation processes by the Awaete-Parakanã People, in the
indigenous land Parakanã, located in the town of Novo
Repartimento – PA. It was aimed here to understand the
historical relationship of the Awaete-Parakanã with the school
and, more recently, developed the main role in the process of
school appropriation in their territory, in view of the theoretical
perspective of Baniwa (2006). For this work is analyzed a
literature was carried out on the policies of the Brazilian state
that forced contact with indigenous peoples, focusing on the
history of the Awaete-Parakanã. Studies already produced on
indigenous school education policies in Brazil were also
analyzed (Baniwa (2006), Fernandes (2010), Cohn (2016),
Alencar (2018), Faustino (2006), Emídio-Silva (2017)). It was
observed the Awaete-Parakanã People has reframed the school
role in their territory, since they have a very clear school project
and how the school should work towards their future project as
ethnic group.
Keywords: Awaete-Parakanã, indigenous school education,
educational politics.
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(Re)Existencias del pueblo Awaete-Parakanã en la
construcción de una educación escolar específica y
diferenciada
RESUMEN. En este trabajo reflexionamos sobre los procesos
de apropiación de la escuela por los Awaete-Parakanã, de la
Tierra Indígena (T.I) Parakanã, en el municipio de Novo
Repartimento-PA. Se objetivó, por lo tanto, comprender la
relación histórica de los Awaete-Parakanã con la escuela y, más
recientemente, el proceso de apropiación de esta institución por
parte de ellos en su territorio, a la vista de la perspectiva teórica
de Baniwa (2006). La investigación fue realizada a partir de
revisión de literatura sobre las políticas del Estado brasileño que
forzaron el contacto con los pueblos indígenas, centrándose en
la historia de los Awaete-Parakanã. También se analizaron los
trabajos de autores que reflexionan acerca de las políticas de
Educación Escolar Indígena (EEI) en Brasil. Se observó que los
Awaete-Parakanã han resignificado el papel de la escuela en su
territorio, una vez que tienen muy claro un proyecto de escuela
que funcione al servicio de su proyecto de futuro como grupo
étnico.
Palabras clave: Awaete-Parakanã, educación indígena escolar,
política educacional.
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Introdução
O presente artigo reflete sobre a história do contato do povo Awaete-Parakanã, grupo
indígena da Amazônia Oriental no sudeste do Pará, mais conhecidos como Parakanã
i
, com a
sociedade nacional; e o processo de construção de uma educação escolar própria em seu
território. Atualmente os Awaete-Parakanã vivem em duas Terras Indígenas (T.I.) no estado
do Pará: uma localizada na região próxima ao Rio Xingu, no município de São Félix do
Xingu, denominada Terra Indígena (doravante T.I.) Apyterewa, e a outra na região próxima
ao rio Tocantins, nos municípios de Novo Repartimento e Itupiranga, a T.I Parakanã, na
região Tocantínia. Nesta última os Awaete-Parakanã estão organizados em 18 aldeias, 14
delas localizadas dentro da jurisdição do município de Novo Repartimento as quais
analisaremos neste estudo, e 04 na jurisdição de Itupiranga, totalizando uma população de
aproximadamente 1200 pessoas
ii
·.
O contexto no qual se desenvolve a discussão aqui apresentada se dá pela reflexão sobre
a implantação de um projeto de formação de 72 professores indígenas e não indígenas que
atuam nas escolas Awaete-Parakanã no município de Novo Repartimento-PA. Duas
formações são ofertadas: o Curso de Extensão (50 cursistas Awaete-Parakanã e toria
iii
) e o
curso de Pós-graduação lato sensu (22 cursistas toria), intitulados “Docência e Gestão em
Educação Escolar Intercultural Indígena”, realizados pela Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará (Unifesspa), por meio da Faculdade de Educação do Campo (FECAMPO). O
projeto de formação foi elaborado ao longo de um ano de diálogos com a comunidade
Awaete-Parakanã, visando atender demandas de assessoria linguística e pedagógica, por eles
apresentadas, para a construção de uma política local de educação escolar indígena e
específica que atendesse ao projeto de futuro da comunidade.
A apropriação da escola e a construção de uma proposta de educação escolar gestada e
gerida pela comunidade indígena se tornou o grande projeto dos Awaete-Parakanã da região
Tocantínia. Em função disso, a partir do ano de 2015, as lideranças das 18 aldeias assumiram
um posicionamento radical na relação com as escolas do Programa Parakãnã (doravante
PPKN), evidenciando como o modelo de educação escolar feito para eles era entendido como
parte de um processo de violação simbólica e territorial. Assim, começaram a demandar dos
poderes municipal e estadual a inserção de suas escolas no Sistema Nacional de Educação.
Nosso objetivo nessa reflexão é compreender a relação histórica dos Awaete-Parakanã
com a escola e, mais recentemente, o processo de apropriação dessa instituição por eles
protagonizada em seu território. Essa reflexão se orienta a partir da perspectiva teórica de
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Baniwa (2006), uma vez que identificamos na história dos Awaete-Parakanã as três fases
citadas pelo autor: a educação escolar pensada para os indígenas; a educação escolar pensada
com os indígenas e, por fim, a educação escolar pensada pelos indígenas.
Para alcançar esse objetivo o estudo foi realizado por meio de revisão de literatura sobre
as políticas do Estado brasileiro que forçaram o contato com os povos indígenas, focalizando-
se a história dos Awaete-Parakanã. Além dessa literatura também foram analisados estudos já
produzidos sobre as políticas de educação escolar indígena no Brasil (Baniwa (2006),
Fernandes (2010), Cohn (2016), Alencar (2018), Faustino (2006)), com especial atenção ao
estudo de Emídio-Silva (2017), o mais completo trabalho produzido, até o momento, sobre a
escolarização dos Awaete-Parakanã da região Tocantínia.
Em face do que foi exposto o trabalho foi organizado da seguinte forma: num primeiro
momento são apresentados estudos sobre a educação escolar indígena realizada entre outros
povos originários do sudeste do Pará, como os Kyikatêjê e os Xikrin do Bacajá. Em seguida
reflete-se sobre elementos da história de ocupação dessa região da Amazônia Oriental
brasileira, a violência dos projetos estatais e suas consequências para os Awaete-Parakanã.
Por fim, analisa-se o processo de introdução da escola no território Awaete-Parakanã, desde a
gestão da escola pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI), depois pelo PPKN e mais
recentemente pelo município de Novo Repartimento.
Povos indígenas e a educação escolar: sentidos e apropriações
Nos últimos anos a relação entre povos indígenas e a educação escolar tem sido
analisada por pesquisadores de diversos campos, tais como Antropologia, História e
Educação. Para além de ressaltar o processo de violência simbólica pelo qual os grupos
indígenas passaram no bojo dessa relação, esses estudos também trazem a lume a agência
indígena. E demonstram, dentre outros aspectos, como tem se dado a apropriação da escola de
modo a potencializar as agendas políticas indígenas no contexto do contato e da convivência
interétnica. Desse modo, os pesquisadores têm se posicionado de modo crítico ao referencial
teórico centrado nas noções de aculturação e assimilação, os quais ressaltam quase sempre a
força deletéria da expansão da sociedade nacional por sobre as sociedades e culturas
indígenas. Este foi, por muitos anos, o diapasão teórico com que se buscou explicar a relação
entre indígenas e não indígenas. Dentre os vários trabalhos nessa perspectiva pode-se citar,
por exemplo, os estudos clássicos de Egon Schaden (1967; 1969), Eduardo Galvão (1979),
Herbert Baldus (1964), Darcy Ribeiro (1996), entre outros.
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Peter Gow (1991) rompe com essa perspectiva ao nos mostrar que para os Piro do Baixo
Urubamba a escola não era entendida como uma ameaça à sua cultura, tal qual poderiam
pensar os teóricos da aculturação-assimilação, mas um componente fundamental para a
construção de sua autonomia por meio do qual buscavam evitar um passado marcado pela
escravidão, opressão e violência. Tal situação, que poderia ser percebida como um aparente
paradoxo para os antropólogos afeiçoados ao binômio aculturado/tradicional, quando
analisada à luz da historicidade da cultura e dos usos que os indígenas faziam da escola
demonstra como os Piro imprimem seu sentido e usos ao espaço escolar. No Brasil tem
crescido o número de estudos que evidenciam essa apropriação da escola pelos povos
indígenas inserindo-a dentro da própria dinâmica política indígena da qual a educação escolar
é parte importante.
Rosani Fernandes (2010) analisa a trajetória do povo Kyikatêjê e sua luta por uma
escola intercultural que respeite a autonomia e a autodeterminação do grupo e que contribua
com os seus projetos societários. A autora mostra como entre os Kyikatêjê a escola era a
“depositária das expectativas futuras, especialmente aquelas relacionadas à constituição
identitária para autonomia e autodeterminação do povo Kyikatêjê” (Fernandes, 2010, p. 158).
Vale mencionar ainda os estudos de Célia Collet (2006), sobre a apropriação da escola
pelos Bakairi, no Mato Grosso; Camila Beltrame (2013) e Clarice Cohn (2016), que analisam
a realidade dos Xikrin do Bacajá, no Pará; e Amanda Marqui (2012), refletindo sobre os
Guarani-Mbya do Norte. Todas essas autoras ressaltaram a apropriação que as crianças
indígenas fazem da instituição escolar, produzindo, à luz de suas culturas, sentidos acerca da
escola e do processo educativo.
No campo da História, mais especificamente da história indígena e valendo-se de um
diálogo interdisciplinar com a Antropologia, as pesquisas também têm repensado o lugar e a
agência indígena no contexto da implementação da política indigenista ao longo da história do
Brasil. Assim, ao analisar a relação dos grupos indígenas com a catequese os estudos mostram
como eles agiam de maneira ativa e criativa frente à política de incorporação das populações
ameríndias pela catequese, se apropriando dos projetos coloniais segundo os seus próprios
interesses, muito embora em desvantagem numa relação assimétrica de poder (Cf. Monteiro,
1995; Almeida, 2013; Amoroso, 1998; Henrique, 2018).
Nos últimos anos essa tem sido a tônica da relação dos Awaete-Parakanã com o Estado
e as instituições responsáveis pelas políticas educacionais que lhes afetam. Eles têm buscado
redefinir os seus rumos, objetivos e funcionamento, tendo em vista as demandas do próprio
povo por uma escola bilíngue e intercultural. Para melhor compreender a relação entre esse
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povo indígena e o Estado faz-se necessário considerar as dinâmicas sociais e econômicas que
incidiram diretamente sobre seu território, fruto da atuação do Estado brasileiro e sua política
desenvolvimentista implementada a partir da década de 1970.
Ocupação das “terras vazias”: os Awaete-Parakanã e a sociedade nacional
O território tradicional dos Awaete-Parakanã abrangia uma área de deslocamento entre
os rios Tocantins e Xingu. O povo se organizava em diferentes agrupamentos de famílias
extensas. De acordo com Fausto (2001, p.15-16), a primeira grande divisão desse povo
ocorreu no final do século XIX motivada, principalmente, pelo rapto de mulheres entre os
grupos locais. Esse conflito deu origem a dois grupos, descritos na literatura antropológica
como Parakanã Orientais e Parakanã Ocidentais, conforme ocupavam a bacia hidrográfica dos
rios Xingu e Tocantins (Fausto, 2001). Em 1928, o Serviço de Proteção aos Índios (SPI
iv
)
fundou um posto de pacificação (Posto de Pacificação do Tocantins) na margem esquerda do
rio Pucuruí, nas proximidades da Estrada de Ferro Tocantins
v
, a fim de combater os ataques
indígenas contra os trabalhadores da ferrovia. Durante aproximadamente 10 anos os
Ocidentais visitaram aquele posto, abandonando-o, após esse tempo, para fazer guerra ao
bloco Oriental.
Conforme apontou Fausto (2001) o contato e a “pacificação” dos dois grupos se deu em
momentos distintos, mas ambos em função do avanço da fronteira sobre os seus territórios. Os
Orientais foram contactados pela primeira vez em 1970 e em 1971 foram “pacificados” pela
FUNAI. O contato com os não indígenas resultou na depopulação do grupo. Um ano após a
“pacificação” o grupo estava reduzido a 82 pessoas. Já os Ocidentais foram “pacificados” na
década seguinte, após se ausentarem do Posto de Pacificação e empreenderem vários ataques
a colonos e garimpos, além de outros grupos indígenas.
Em 1985, pelo decreto presidencial Nº 91.028, criou-se a T.I. Parakanã, de acordo com os
limites estabelecidos em 1978 pelo Projeto Parakanã. A T.I Parakanã está localizada no
sudeste do estado do Pará, a oeste do rio Tocantins, conforme o apresentado na Figura 01 a
seguir:
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Figura 1 - Localização da Terra Indígena Parakanã na região sudeste paraense, mostrando também as terras de
outros povos indígenas.
Fonte: Emídio-Silva, 2017, p. 59.
A desterritorialização dos Awaete-Parakanã é resultado das políticas estatais de
ocupação da Amazônia e, nos anos mais recentes, pautada nos princípios neoliberais.
Devemos entender e analisar que para além de espaços geográficos estamos tratando de
cosmologias e culturas historicamente violadas por objetivos geopolíticos do governo federal
(Ribeiro, 1996). A história e as dinâmicas sociais do povo Awaete-Parakanã, assim como de
outros grupos indígenas do vale dos rios Xingu e Tocantins, são marcadas pela invasão
neocolonial aos seus territórios. Na obra “A política de genocídio contra os índios no Brasil”,
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produzida pela Associação de ex-presos Políticos Antifascistas (Aeppa, 1972), um grupo de
antropólogos brasileiros que, dado o regime fascista existente no Brasil, não revelou os
nomes de seus integrantes, o sertanista Antônio Cotrim Soares, que em maio de 1972 demitiu-
se da FUNAI, afirmou: “A política indigenista adotada aceita a tese de que as culturas
primitivas são quistos que impedem o desenvolvimento nacional. Já estou cansado de ser
coveiro de índio, transformei-me em administrador de cemitérios” (Aeppa, 1972, p. 37).
A política de integração dos povos indígenas desta região ao território nacional não
inicia em 1964, mas é válido pensar sobre como as políticas de “desenvolvimento” ganham
força nesse período, tendo em vista as grandes possibilidades de levá-las à prática. Essa
política ignorou totalmente os 70 anos de experiência indigenista que comprovou que as
centenas de povos que foram submetidos à “integração rápida” em nada foram integrados,
mas se desorganizaram rapidamente ou até mesmo desapareceram enquanto povo (Aeppa,
1972, p.05).
Os escritos da Associação de ex-presos Políticos Antifascistas (1972), se tornam
essenciais para compreender como ocorreram as invasões dos territórios indígenas, o papel da
FUNAI, os agentes interessados por concessão das terras e, até mesmo, entender as formas de
violação de corpos, territórios e especificidades das violações dos direitos dos povos
indígenas no Brasil. A FUNAI (e antes dela, o SPI) serviu como agente de “pacificação” na
relação de contato dos indígenas com não indígenas nos processos pós-concessão para
exploração do território no decorrer dos anos 1970 com a abertura da rodovia Transamazônica
(BR-230). A expedição da FUNAI em terras indígenas ocorreu com intenso apoio dos grupos
de interesse de exploração mineral na Serra dos Carajás e no Vale do rio Pacajá, como da Cia
Vale
vi
e o grupo United States Steel Corporation, mais conhecido como U.S. Steel,
siderúrgica de monopólio norte-americano de aço que no ano de 1970 era parceiro da Cia
VALE na exploração de jazidas de minério de ferro.
De acordo com informações do relatório da Aeppa (1972), no dia 18 de dezembro de
1970 sobrevoaram as terras onde viviam os Awaete-Parakanã em um helicóptero - financiado
pelo grupo U.S Steel - o Major Bahia, delegado regional da FUNAI no Pará, e o diretor do
grupo norte-americano de aço, Mr. Ruff. Cerca de 25 pessoas fizeram parte desse grupo. O
despreparo do grupo de expedição era enorme. Nesse primeiro contato os não indígenas
deram aos Awaete-Parakanã a roupa do corpo, assim como a contaminação por doenças
venéreas e gripe, que em seis meses ocasionaria uma epidemia com a morte de 40 indígenas.
Segundo Emídio-Silva (2017) o Estado brasileiro temia a resistência e a colonização
que tomava início ao longo da estrada Cuiabá-Santarém (BR-163) e Transamazônica. A
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FUNAI, à época chefiada pelos militares, modificou suas ações até então passivas com as
frentes de atração. As formas de contato se tornaram mais ativas com criações de frentes de
ocupação que simultaneamente foram de encontro aos Awaete-Parakanã em seus territórios.
O grupo Oriental teve maior número de mortes, quase 50% da população, haja vista terem
sido os primeiros a ser contatados durante a construção da Transamazônica. No momento em
que ocorreu o contato com os Ocidentais o Estado brasileiro dispunha de maiores recursos e
cuidados para tornar esse processo “menos agressivo” (Emídio-Silva, 2017, p. 39-40).
Observa-se que a história do contato se faz com perdas materiais e imateriais, muitas
delas irreparáveis.
No princípio do século, ainda sobreviviam 230 tribos no Brasil; desde então desapareceram
90, apagadas do planeta por obra e graça das armas de fogo e dos micróbios. Violência e
doença, batedores da civilização: o contato com o homem branco, para o indígena, continua
sendo o contato com a morte (Galeano, 2010, p. 50).
Outro fator de impacto nas dinâmicas sociais dos Awaete-Parakanã que ficaram
aldeados na bacia hidrográfica do Tocantins foi o início da construção da Usina Hidrelétrica
(UHE) de Tucuruí, finalizada em 1984, e que acarretou novo deslocamento compulsório desse
povo para duas aldeias denominadas de Paranatinga e Maroxewara. A desorganização dos
grupos, bem como o grau de dependência desse povo, aumentou conforme a necessidade de
mudança de território em curto espaço de tempo (Ricardo, 1985). Os estudos de viabilidade da
Central Elétrica do Norte indicavam que a área do reservatório no rio Tocantins afetaria os
Awaete-Parakanã. Como tentativa de amenizar a situação a FUNAI, em parceria com a
ELETRONORTE, criou o “Projeto Parakanã” em 1978 remodelado com o nome Programa
Awaete-Parakanã (PPKN) no final dos anos de 1980. Esse projeto tinha o objetivo de mitigar
os problemas causados pelo encontro dos Awaete-Parakanã com a sociedade nacional.
Como se pode notar o contato dos Awaete-Parakanã com os toria resultou numa série
de perdas ao povo, como a diminuição de seu território e o alto índice de depopulação logo
após os primeiros contatos, etc. Entretanto, muito embora seja preciso considerar a violência
por eles sofrida por ocasião do contato, a partir da década de 1970 a relação desse povo com
os não indígenas não deve ser analisada apenas por essa perspectiva. É necessário atentar para
o protagonismo dos Awaete-Parakanã em sua relação com o Estado, sobretudo no que diz
respeito à educação e a construção de uma escola pautada na interculturalidade. Entendamos
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melhor esse conceito para podermos, em seguida, tratar mais detidamente da relação do povo
Awaete-Parakanã com a educação.
Educação Escolar Indígena e interculturalidade
Baniwa (2006, p. 129) afirma que a Educação Indígena e a Educação Escolar Indígena
tratam-se de processos educativos distintos, mas que constituem a base para a construção de
propostas de educação escolar específica pelas comunidades indígenas. Segundo o autor a
educação indígena é entendida como um conjunto de processos próprios de produção e
transmissão de conhecimentos. A educação escolar indígena, por sua vez, se caracteriza pelo
processo de transmissão e produção de conhecimentos não-indígenas e indígenas na escola,
instituição introduzida nos territórios indígenas pelos colonizadores. Assim, aos processos
educativos próprios das sociedades indígenas deve ser somada a experiência escolar nas
várias formas e modalidades que assumiu ao longo da história do contato entre indígenas e
não-indígenas no Brasil.
Emídio-Silva (2017) afirma que diante das demandas colocadas pelo contato com a
sociedade nacional e os processos de globalização os povos indígenas entenderam que a
escola poderia ser por eles apropriada e se tornar um instrumento a serviço de seus projetos
societários, direcionada para atender e fortalecer suas identidades e culturas. A escola poderia
ser, então, utilizada pelos povos indígenas a serviço da manutenção de suas alteridades graças
a estratégias próprias de vivência sociocultural, sendo a prática pedagógica uma delas
(Baniwa, 2006, p. 130).
O Referencial Curricular Nacional das Escolas Indígenas (RCNEI), documento
produzido pelo Ministério da Educação (MEC, 1998), orienta e auxilia para o
desenvolvimento das atividades das escolas nas comunidades indígenas. Esse documento
resultou tanto da agência dos movimentos indígenas na construção da política estatal de
educação escolar indígena quanto das reformas neoliberais produzidas pelo governo brasileiro
nos anos 1990. No processo de construção da educação escolar indígena o RCNEI caracteriza
a educação escolar indígena como comunitária, intercultural, bilíngue/multilíngue, específica
e diferenciada. Segundo esse documento:
A atenção deve estar voltada, prioritariamente, para dois campos: a) a regulamentação
jurídica das escolas indígenas, contemplando as experiências em curso bem sucedidas e
reorientando as demais para que se adaptem aos princípios da especificidade, da
interculturalidade e do bilingüismo, e b) o reconhecimento de que uma educação escolar de
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qualidade, adequada às particularidades culturais dos povos indígenas e às necessidades de
interlocução com as escolas não-indígenas, só será realmente eficaz se conduzida por
professores índios que devem, para tanto, ter acesso a cursos de formação inicial e
continuada, especialmente planejados para o trato com as pedagogias indígenas. (Mec,
1998, p. 60, grifo nosso).
Conforme ressaltam Alencar (2018) e Faustino (2006), a elaboração do RCNEI se deu
pautada no que Tubino (2005, p. 91) denominou de “[...] visão axiológica da
interculturalidade e de um universalismo abstrato”, alinhada a uma perspectiva de
interculturalidade funcional. Isto é, compatível ao modelo de desenvolvimento neoliberal que
orientava as reformas nos sistemas educacionais e as ações dos estados nacionais latino
americanos desde o início da década de 1990. As políticas neoliberais reconhecem a
diversidade cultural e linguística, pregam uma educação para a tolerância e o respeito, mas
não questionam os fatores que produzem a desigualdade social, econômica e política dos
grupos sociais que são minorizados e têm suas culturas e línguas deslegitimadas nos estados
nacionais, o que inviabiliza o verdadeiro diálogo intercultural (Tubino, 2005a, p. 05).
A noção de interculturalidade assume, pois, um papel central na construção da
educação escolar indígena, uma vez que a escola se apresenta como um espaço potencial de
reflexão crítica sobre o processo de colonização dos povos indígenas e de promoção dos
diálogos interculturais. Segundo Tubino (2005) o conceito de interculturalidade foi
introduzido no debate sobre educação escolar indígena bilíngue por volta dos anos de 1970 a
partir da experiência de um projeto de educação intercultural e revitalização da língua Baré
conduzido por Mosonyi e Gonzáles Ñañez (1975).
Ao discurso pessimista da época, que vislumbrava a extinção das sociedades indígenas
em decorrência do contato com as sociedades nacionais na América Latina, esses autores
afirmavam que a sobrevivência das sociedades indígenas ocorreria por meio da relação
intercultural na convivência com a sociedade majoritária. Caracterizavam, pois, a
interculturalidade como a “manutenção do quadro de referência da cultura original, mas
fortalecida e atualizada pela inserção seletiva de configurações socioculturais procedentes de
sociedades majoritárias, geralmente nacionais” (Mosonyi & Gonzáles Ñañez, 1975, p. 307).
A introdução do conceito de interculturalidade no debate sobre as políticas estatais de
educação escolar indígena na América Latina se apresentou como uma alternativa crítica às
políticas educacionais vigentes na segunda metade do século XX, posto que evidenciava as
relações de poder entre as sociedades nacionais e as sociedades indígenas. Essas últimas
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insistentemente invisibilizadas no modelo de educação bilíngue-bicultural em vigência
naquele período.
O conceito de interculturalidade, contudo, se apresenta sob diferentes perspectivas.
Tubino (2005) critica a dita interculturalidade funcional e advoga a urgência na construção de
uma interculturalidade crítica. Essa entendida como projeto político de descolonização que
propõe questionar as formas de desigualdades sociais e culturais e, a partir disso, construir
outras formas de convívio, haja vista que “a perspectiva da interculturalidade crítica questiona
o racismo epistêmico, estrutural, combate a ideologia de mestiçagem e democracia racial”
(Candau, 2013, p. 148).
De acordo com Fernandes (2010) a interculturalidade não deve ser reduzida a uma
simples interação entre grupos diferentes, mas pautar-se no respeito às diferentes
epistemologias das ciências indígenas e na construção de diálogos. E, “para tornar o diálogo
real devemos começar por visualizar as causas do não diálogo e isso necessariamente envolve
um discurso de crítica social” (Tubino, 2005, p.5). É neste sentido que os Awaete-Parakanã da
T.I. Parakanã têm se empenhado na construção de uma escola própria pautada pelos
princípios da interculturalidade crítica e da educação bilíngue, com vistas à promoção da
língua autóctone e alto nível de proficiência da língua majoritária (Língua Portuguesa).
A compreensão do tipo de educação bilíngue que materializa o projeto de escola
Awaete-Parakanã é fundamental. De início é preciso lembrar que a escola foi instrumento a
serviço dos Estados-nação no processo de assimilação das sociedades indígenas durante
muitos séculos (Cf. Ribeiro, 1996). Dito isto entende-se o porquê de durante muitos anos ter-
se realizado uma educação bilíngue que não atendia aos projetos das sociedades indígenas.
Em muitos países da América do Sul os governos implantaram escolas nas aldeias, cujo
funcionamento era pautado por um bilinguismo de transição. Nesse modelo as crianças eram
alfabetizadas na própria língua, mas, paulatinamente, a língua originária deixava de ser usada
e, muitas vezes, passava a ser proibida no ambiente escolar já que a função da língua
autóctone fosse servir de “muleta” para o aprendizado da língua dominante. O processo de
escolarização se realizava com o objetivo de substituir a língua-cultura indígena (minorizada)
pela língua-cultura nacional (dominante). Isso se realizava por meio da desvalorização da
identidade cultural das crianças e a assimilação linguística e cultural (Maher, 2006).
O que os povos indígenas no Brasil conquistaram desde os anos 1990 foi a
regulamentação da educação escolar em seus territórios. Essa educação deve ter como
princípio a promoção de uma educação bilíngue pautada nos modelos de bilinguismo aditivo
e/ou de manutenção linguística (Maher, 2006), os quais atuam sobre a valorização e
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promoção das línguas originárias e das identidades e dos valores das culturas de origem das
crianças falantes de línguas minorizadas. Essa é, pois, o tipo de educação bilíngue que
possibilita aos Awaete-Parakanã alcançarem os objetivos que têm com a educação escolar em
seu território.
Para compreendermos o processo que culminou, a partir dos anos 2015, com o
protagonismo dos Awaete-Parakanã na construção de sua educação escolar é importante
retomarmos a distinção que Baniwa (2006) propõe acerca das políticas estatais de
escolarização dos povos indígenas, as quais ainda podem ser observadas nos dias atuais: i) a
educação escolar para os indígenas, ii) educação escolar com os indígenas e a iii) educação
escolar realizada pelos indígenas.
Segundo Baniwa (2006), a educação escolar para os povos indígenas é entendida como
aquela realizada no período imperial até o início do século XX, cujo foco era a conversão dos
“índios mansos” para que fossem úteis ao projeto colonial. A educação missionária era a
garantia de mão-de-obra pacífica para a coroa (Fernandes, 2010 p. 69). Já no período pós-
constituição dos Estados-nação nas Américas essa educação visava a assimilação das
sociedades indígenas e transformação dos indígenas em trabalhadores a serviço do projeto
estatal.
A educação escolar com os povos indígenas é entendida como o modelo de escola
indígena que reproduz o sistema de educação nacional inadequado à realidade das
comunidades indígenas. Ainda segundo Baniwa (2006) materiais inadequados para as
comunidades, dificuldades de fixar professores nas comunidades e barreira linguística com
dificuldades nos processos de alfabetização, são algumas das problemáticas da educação com
os povos indígenas. A existência da escola sem entender e levar em conta especificidades é
uma das principais preocupações de lideranças e professores indígenas.
A educação escolar realizada pelos indígenas caracteriza-se pelo modo próprio de cada
povo indígena de fazer escola. Nesse modelo de educação escolar indígena tem papel
fundamental os professores indígenas, os quais são os principais envolvidos na busca por
concretização de processos escolares norteados pelas pedagogias indígenas. Nesse caso a
escola, que se constrói a partir dos processos próprios, se torna espaço de reafirmação e da
construção permanente de autonomia e alteridades. Nos tópicos que seguem trataremos desses
três momentos na relação dos Awaete-Parakanã com a escola.
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Educação escolar para os Awaete-Parakanã (1980-1990)
A educação escolar Awaete-Parakanã passou por algumas fases antes de ser orientada
pelas decisões da comunidade indígena. Podemos afirmar que essas fases apresentam muitas
das características dos modelos tratados por Baniwa (2006). A primeira fase da educação
escolar Awaete-Parakanã foi promovida e organizada pela FUNAI quando os Awaete-
Parakanã tiveram o primeiro contato com a instituição escolar na década de 1980.
A escola, instituição estrangeira no território indígena, era totalmente alheia à
organização social Awaete-Parakanã e cumpria o papel demandado pelo Estado brasileiro. A
FUNAI implantou a primeira escola em território Awaete-Parakanã na aldeia Paranatinga,
cujo funcionamento não diferia das escolas rurais da época. A escola funcionou durante seis
anos e era pautada por um modelo de submersão linguística total (Hamel, 1993) no qual os
professores eram falantes somente da língua dominante (a Língua Portuguesa) e
desconheciam os aspectos culturais dos alunos, seja por uma precária formação seja por uma
estratégia assimilacionista. Ainda sob a gestão da FUNAI outra tentativa de implantação de
escola, já nos anos 1990, foi com a missão Jovens com Uma Missão (JOCUM), sob os
princípios do modelo de escola missionária. Essa experiência só durou três meses e ficou
limitada à aldeia Paranatinga (Emídio-Silva, 2017, p. 210).
De acordo com Emídio-Silva (2017), até o ano de 1985, somente uma professora
atuava na escola da aldeia Paranatinga e não há notícias sobre formação da professora para
atuar junto a um povo de recente contato. De acordo com os relatórios por ela encaminhados
à FUNAI a escola ainda não tinha condições de funcionamento em 1985. A professora
relatava dificuldades para a realização do seu trabalho por conta de o ensino ocorrer somente
em português (Emídio-Silva, 2017, p. 206-207).
Nota-se nesta primeira fase da educação escolar no território Awaete-Parakanã,
conduzida pela FUNAI, como a escola para os Awaete-Parakanã se materializava em
processos pelos quais eram mantidos os quadros de referência e valores da sociedade
nacional. Realizava-se uma educação pensada a partir dos padrões ocidentais de educação
escolar sem preocupação com as especificidades dos grupos étnicos (Fernandes, 2010, p. 62-
63). Nesse contexto os interesses e as demandas do povo não eram considerados com relação
ao currículo e funcionamento da escola.
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A educação escolar com os Awaete-Parakanã (1990-2013)
O PPKN é gerido pela FUNAI e é responsável por realizar ações de assistência aos
Awaete-Parakanã por meio da gestão dos valores indenizatórios transferidos pela
Eletronorte. A criação do PPKN se caracterizou como uma das ações de mitigação da
Eletronorte junto aos Awaete-Parakanã devido à expulsão e deslocamento compulsório desse
povo indígena do seu território onde foi construído o lago da Hidroelétrica de Tucuruí.
De acordo com Emídio-Silva (2017) a partir das orientações iniciais estabelecidas por
João das Letras, primeiro coordenador do subprograma de educação do PPKN e
“responsável pela organização do alfabeto Parakanã e dos primeiros apontamentos para a
elaboração de uma gramática da língua para a implantação da língua materna escrita na
escola” (Emídio-Silva, 2017, p. 06), iniciou-se a segunda fase de escolarização dos Awaete-
Parakanã. Nesse período o funcionamento da escola se fundamentava no respeito à cultura e
à língua Awaete-Parakanã com as atividades escolares partindo das necessidades do grupo.
João das Letras elaborou a primeira proposta de alfabeto e de ortografia para serem
utilizados na escola Awaete-Parakanã para a alfabetização das crianças na língua autóctone.
Após a sua criação no ano de 1987 o PPKN passou a ser responsável pela execução da
política de educação escolar dos Awaete-Parakanã por meio do subprograma de educação. Na
primeira metade dos anos 1990 o PPKN contratou profissionais para elaborar um alfabeto da
língua falada pelo povo e materiais didáticos específicos para a alfabetização dos Awaete-
Parakanã na sua própria língua (Emídio-Silva, 2017, p. 213).
Nos anos de 1997, seguindo as orientações de João das Letras e com a assessoria da
professora Rita de Cássia Almeida Silva, atualmente professora efetiva da Universidade do
Estado do Pará (UEPA) na área de Linguagens, produziu-se material didático para
alfabetização em língua materna Parakanã para uso do professor e dos alunos. Em 1999 foi
realizada uma formação da equipe de professores não indígenas do PPKN para atuar nas duas
escolas da T.I. Parakanã, uma na aldeia Paranatinga e outra na aldeia Maroxewara, com
treinamento para uso do material didático e estudo das línguas e cultura Awaete-Parakanã
(Emídio-Silva, 20017, p. 212). O subprograma de educação manteve uma política de
formação continuada para todos os professores que atuavam nas escolas da T.I. O material
didático e a formação dos professores, porém, eram voltados somente para atuação na
alfabetização e séries iniciais do Ensino Fundamental, indicando um programa de educação
bilíngue de transição de submersão relativa (Hamel, 1993).
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A política de educação escolar conduzida pelo PPKN foi fundamental para a
manutenção e vitalidade da língua-cultura Awaete-Parakanã. Diferente da maioria das escolas
indígenas da região, nas escolas administradas pelo PPKN a alfabetização era realizada na
língua da comunidade Awaete-Parakanã e a escola funcionava respeitando os tempo-espaços
do cotidiano das aldeias. Contudo, apesar dos méritos e bons indicadores, como destacado
pelo antropólogo Waldenir Benini, do Ministério Público Federal do Pará, era um trabalho
questionável por ser bastante restritivo da capacidade dos Awaete-Parakanã de se
relacionarem com autonomia com os não indígenas.
... porque evita ao máximo possível situações em que esse contato se intensifique. Uma das
negativas que tem na concepção do programa é que esses índios possam frequentar o sistema
de ensino e ascender à educação superior e educação formal não indígena, temendo que isso
possa levar a uma perda da sua cultura, da sua coesão social, sua integridade (Campelo,
2016, p. 02).
Ou seja, a proposta de educação escolar do PPKN não possibilitava a inserção dos
estudantes no sistema de educação nacional nem a progressão escolar com acesso à
Universidade. Ora, desde o início dos anos 2000, passou a ser projeto dos jovens e lideranças
Awaete-Parakanã acessarem o Ensino Superior e terem formação profissional para assumir a
gestão do PPKN. Em 2016, após mais de 25 anos de existência do subprograma de educação,
contudo, ainda não havia nenhum Awaete-Parakanã, da T.I. Parakanã, que tivesse concluído o
ensino médio.
No ano de 2013, com o crescimento da população Awaete-Parakanã e criação de novas
aldeias, já havia 11 escolas na T.I. com cerca de 549 estudantes, crianças, jovens e
adultos(Unifesspa, 2019). Ressalte-se que ao longo de toda a gestão do subprograma de
educação do PPKN a educação escolar não era obrigatória para os Awaete-Parakanã. A
organização da escola e seu funcionamento se realizavam de modo a não prejudicar a
realização das atividades tradicionais do povo nas quais se demanda a participação,
principalmente, dos jovens das aldeias.
Não havia, contudo, nas escolas Awaete-Parakanã nenhum professor indígena atuando,
somente monitores indígenas em algumas escolas. De acordo com falas de lideranças
Awaete-Parakanã constantes no relatório da primeira conferência de Educação Escolar
Indígena dos Awaete-Parakanã, realizada em outubro de 2017 (Unifesspa, 2019), o
português ensinado na escola era insuficiente para as necessidades de comunicação com as
quais tinham de lidar em seu cotidiano nas relações com os não-indígenas nas cidades
vizinhas à T.I. e mesmo para compreensão do funcionamento do PPKN e participação
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autônoma no seu comitê gestor. O sistema de educação do subprograma não integrava o
Sistema Nacional de Educação, coordenado pelo MEC e as escolas funcionavam ofertando o
equivalente ao ensino fundamental menor (1º ao 5º ano), não atendendo às demandas
apresentadas pelos Awaete-Parakanã.
Diante das tensões surgidas com o PPKN, quando da manifestação dos indígenas para
terem maior proficiência em Língua Portuguesa para serem eles mesmos os professores nas
escolas do seu território e por acessarem o ensino superior, as lideranças do povo começaram
uma política de esvaziamento das salas de aula nas aldeias. Isso ocorreu porque as demandas
não eram atendidas, segundo a avaliação dessas lideranças. A partir de 2014 os Awaete-
Parakanã apresentaram para a Secretaria Municipal de Educação de Novo Repartimento
(SEMED-NRP) e para a Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) suas demandas por
acesso ao Ensino Médio e Ensino Superior (Emídio-Silva, 2017, p. 260).
Os Awaete-Parakanã provocaram a transição para mais uma fase na construção da
educação escolar em seu território, agora com sua agência e para atender os objetivos por eles
estabelecidos. A escola enquanto instrumento histórico de dominação do Estado passa a ser
ressignificada e apropriada pelos Awaete-Parakanã como instrumento de luta. Nota-se,
portanto, como o projeto de educação pensado e gestado pelo PPKN não atendia às demandas
do povo. Enquanto o PPKN havia pensado uma educação centrada no princípio da “pureza
cultural” dos Awaete-Parakanã, em que o contato com a sociedade não indígena era visto
como nocivo a essa premissa, os Awaete-Parakanã começaram a pautar o PPKN no sentido de
terem uma educação que lhes possibilitasse a interação com os toria, o manejo de seus
códigos linguísticos e culturais, tendo em vista a construção de uma postura autônoma.
A educação escolar em construção pelos Awaete-Parakanã (2014-dias atuais)
A partir do ano de 2014 os Awaete-Parakanã esvaziaram as escolas das aldeias e
passaram a estudar nas escolas rurais do município de Novo Repartimento. Ao mesmo
tempo cobravam do PPKN e da FUNAI que as escolas das aldeias fossem inseridas no
sistema municipal de educação e que fosse ofertada toda a Educação Básica na aldeia, bem
como a realização de formação de professores Awaete-Parakanã para atuar nessas escolas.
Também demandaram que os currículos das escolas contemplassem as questões por eles
apontadas: melhorar proficiência em Língua Portuguesa, apropriar-se das tecnologias do
toria, conhecer a história do toria e de outros povos indígenas, dialogar com professores
indígenas de outras etnias da região, dentre outras demandas (Unifesspa, 2019).
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O projeto das lideranças Awaete-Parakanã é a formação dos professores e gestores das
suas escolas, bem como a formação de jovens que possam assumir a gestão do PPKN
(Unifesspa, 2019). Essas demandas foram apresentadas pelos Awaete-Parakanã na I
Conferência Local de Educação Escolar Awaete-Parakanã ocorrida nos dias 03 e 04 de
outubro de 2017, no Centro de Formação Taxaokokwera, na T.I. Parakanã, em preparação
para a II Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena que seria realizada nos dias 20
a 22 de março de 2018 em Brasília.
Após a conferência local Awaete-Parakanã, tanto o PPKN quanto a Secretaria
Municipal de Educação de Novo Repartimento (SEMED-NRP)- que assumiria formalmente
a educação escolar Awaete-Parakanã logo após aquela conferência- encaminharam ofícios à
UNIFESSPA e ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará- Campus
Rural de Marabá (IFPA-CRMB) solicitando da primeira instituição a cooperação
interinstitucional para a elaboração de propostas de formação continuada para professores
indígenas e não-indígenas que atuariam nas 14 escolas da T.I. Parakanã; e da segunda, a
cooperação para a oferta do Ensino Médio Integrado ao Técnico, na T.I. Parakanã, para a
formação inicial de professores Indígenas e Técnicos em Agroecologia.
Ao receber a demanda a Unifesspa constituiu comissão multidisciplinar, com
participação de pesquisadores de diferentes institutos, para planejamento das reuniões com
as lideranças e estudantes Awaete-Parakanã a fim de construir com eles uma proposta de
formação específica para o atendimento da demanda apresentada. O desafio era realizar a
formação em serviço e em diálogo constante entre os professores toria e os professores
Awaete-Parakanã. Dos diversos encontros resultaram os cursos de Pós-graduação lato sensu
e o curso de Extensão “Docência e Gestão em Educação Escolar Intercultural Indígena”
construídos ao longo de vários encontros entre os pesquisadores e a comunidade Awaete-
Parkanã de Novo Repartimento, técnicos da FUNAI e da SEMED-NRP nos anos de 2018 e
2019.
As duas primeiras etapas dos cursos supracitados ocorreram nos meses de janeiro e
fevereiro de 2020. Essa formação tem se realizado de forma integrada com o público dos
dois cursos, haja vista a perspectiva de que o processo formativo se dá, principalmente, na
construção do diálogo intercultural entre os professores toria e os professores Awaete-
Parakanã que atuam nas 14 escolas da T.I. O processo avaliativo se realiza continuamente e
com proposição de diferentes atividades para os dois níveis de formação.
Da mesma forma, o IFPA-CRMB constituiu equipe multidisciplinar para, a partir de
várias audiências realizadas no ano de 2018 e 2019, construir a proposta pedagógica dos
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cursos de Magistério Indígena e Técnico em Agroecologia. Esses cursos também iniciaram
as aulas no primeiro semestre de 2020. De um total de 101 jovens Parakanã aprovados para
cursar o Ensino Médio, 75 são das 14 aldeias de Novo Repartimento, 33 deles estão no curso
de Agroecologia e 42 no curso de Magistério
vii
.
Outra demanda dos Awaete-Parakanã era a vinculação das escolas das aldeias à
administração do município de Novo Repartimento e a progressão dos estudantes indígenas
nos níveis escolares. Em 13 de dezembro de 2017 a prefeitura de Novo Repartimento
sancionou a Lei nº 1487/2017 que criou a categoria Escola Indígena no Sistema Municipal
de Educação de Novo Repartimento, bem como as 14 escolas indígenas do município. Ainda
em dezembro de 2017 a SEMED-NRP realizou Teste de Avaliação com vistas à
classificação dos alunos indígenas maiores de 15 anos matriculados na 1ª e 2ª Etapas da
Educação de Jovens e Adultos para que pudessem progredir na sua escolarização e cursar o
Ensino Médio.
Com este processo legal de Classificação e reclassificação pretendeu-se, ainda, oferecer a
todos os estudantes a oportunidade de se tornarem professores dentro das próprias aldeias, ao
mesmo tempo em que participarão de formação em serviço por meio dos estudos no
Magistério Indígena, cursos profissionalizantes e formação continuada, conforme orienta a
Resolução nº 05/2012 do Conselho Nacional de Educação (Departamento, 2018, p.02).
Dos 74 estudantes que compareceram para fazer o teste, 40 foram aprovados e
considerados aptos a cursar o Ensino Médio. Em 2017 a SEMED-Novo Repartimento tinha
495 estudantes Awaete matriculados nas escolas rurais do município, cursando o Ensino
Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos. Em 2018, com a criação das 14 escolas
Awaete nas aldeias, foram contratados 26 professores toria e 30 Awaete-Parakanã que atuam
como monitores e intérpretes desses professores nas escolas das aldeias. No ano de 2018 a
SEMED-NRP realizou processo seletivo para contratação de monitores para auxiliar os
professores toria responsáveis pelas turmas das escolas indígenas do município de Novo
Repartimento. Todos os monitores Awaete-Parakanã estão cursando o Ensino Médio ofertado
pelo IFPA e participando do curso de Extensão realizado pela Unifesspa.
Para garantia de uma educação escolar construída pela comunidade indígena, ou seja, o
“modo próprio de fazer escola” (Baniwa, 2006) é exigência a formação de professores
indígenas locais que têm papel importante como agentes principais nesse processo. A
formação dos professores indígenas também se constitui numa estratégia de fortalecimento
dos conhecimentos próprios. Segundo Fernandes (2010) a apropriação da escola pelos povos
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indígenas surge sobre o propósito de afirmar memórias históricas e projetos socioculturais,
bem como propiciar acesso aos demais conhecimentos demandados pelas comunidades
visando organização e respostas às questões globais, sobre a formação de professores. A
demanda atual dos Awaeté-Parakanã à escola se assemelha àquela descrita por Cohn acerca
da escola para os Xikrin. Segundo a autora, eles “não querem escola para aprender seus
conhecimentos ..., mas para aprenderem os conhecimentos dos brancos” (Cohn, 2016, p. 324).
Conclusão
Na história da relação dos Awaete-Parakanã com a educação escolar, a partir da análise
da literatura existente acerca da temática, identificou-se os três momentos a que se refere
Baniwa (2006) quando trata dos momentos históricos ou fases da Educação Escolar Indígena
no Brasil. Observou-se que quando a FUNAI introduziu a escola no território Awaete-
Parakanã, nos anos de 1980 a 1990, realizou-se uma educação escolar sem a participação
desse povo; uma educação escolar para os Awaete-Parakanã, dadas as condições do recente
contato com a sociedade nacional. Posteriormente, nos anos 1990 a 2013, com a criação do
PPKN, o funcionamento da escola já dialogava com os valores da sociedade Awaete-
Parakanã, porém, o povo não definia os objetivos e formas de funcionamento da educação
escolar em seu território, realizando-se uma educação escolar com os Awaete-Parakanã.
No terceiro, e atual, momento da relação dos Awaete-Parakanã com a educação escolar
destaca-se o protagonismo das lideranças do povo frente à política educacional. Esta fase é
marcada pelo tensionamento do povo junto ao Estado, visando à construção de espaços de
autonomia possíveis, mesmo reconhecendo as assimetrias políticas. É nesse contexto que o
grupo passa a dialogar com a Secretaria Municipal de Educação de Novo Repartimento, a
partir do ano de 2014, e com as Instituições de Ensino Superior, Técnico e Tecnológico
(Unifesspa e IFPA), iniciando-se a fase de construção da educação escolar pelos Awaete-
Parakanã. Em pauta estão a demanda pelo aprendizado dos códigos culturais e linguísticos
dos toria e a sua importância para as demandas do próprio povo. Diferentemente do que
propunham os idealizadores do PPKN, com a premissa de que o contato dos Awaete-Parakanã
com os não-indígenas descaracterizaria a cultura do povo, as lideranças e os jovens
atualmente têm buscado justamente os conhecimentos dos toria, não para se tornarem toria,
mas para continuarem sendo quem são, Awaete.
A educação escolar indígena específica, diferenciada, bilíngue, intercultural e
comunitária tem relação direta com a defesa da vida, dos territórios e das culturas. A busca
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por superar a ideia de relativa incapacidade trazida pelo Estatuto do Índio de 1973, que
reforçava as formas de tutela que resultaram na política de quadros históricos de dominação e
submissão, são lutas travadas pelos povos indígenas historicamente (Fernandes, 2010).
Todas as conquistas dos Awaete-Parakanã em Novo Repartimento na construção de
uma educação escolar específica e diferenciada para seus filhos, vale ressaltar, não podem
jamais ser entendidos como mera concessão legal do Estado. Os cursos de Extensão e Pós-
graduação lato sensu em Docência e Gestão da Educação Escolar Intercultural Indígena, ainda
em andamento, ofertados pela Unifesspa, por exemplo, são frutos da organização das
lideranças indígenas e de reivindicações protagonizadas por uma sociedade que demanda o
reconhecimento e respeito a suas diferenças e especificidades.
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i
Autodenominados “Awaeté” que significa “nós, a gente de verdade” (Fausto, 2001). Optamos por utilizar o
etnônimo êmico do grupo (Awaete), ressaltando a sua especificidade cultural e importância na luta por direitos.
Ao mesmo tempo, mantemos o heterônimo Parakanã pelo qual o grupo é conhecido na literatura antropológica.
ii
Cf. https://www.parakana.org.br/
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iii
Termo utilizado pelos Awaete-Parakanã para se referirem a pessoas não indígenas
iv
Criado pelo decreto n° 8.072/1910 como Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores
Nacionais (SPILTN). Em 1918 passou a ser apenas SPI. Em 1967 foi extinto e substituído pela FUNAI. Para
mais informações sobre o tema conferir Souza Lima (1992) e Rocha Freire (2005), posto que não é o foco deste
artigo.
v
Ferrovia construída no início do século XX, ligando Marabá a Tucuruí. Ela operou - sazonal ou
ininterruptamente - entre os anos de 1908 a 1973, quando foi desativada por ocasião da formação do lago de
Tucuruí formado pelo represamento do rio Tocantins na Hidrelétrica de Tucuruí.
vi
Criada em 1942 como Companhia Vale do Rio Doce, a VALE S.A. é uma mineradora multinacional brasileira
e uma das maiores operadoras de exploração mineral do mundo. A história de ocupação das terras indígenas
pela Vale no estado do Pará começou em 1967, quando foi descoberta a primeira jazida de minério na região de
Carajás.
vii
Cf. https://ifpa.edu.br/ultimas-noticias/1203-campus-maraba-rural-oferta-curso-voltado-para-indigenas.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 18/05/2021
Aprovado em: 18/08/2021
Publicado em: 20/03/2022
Received on May 18th, 2021
Accepted on August 18th, 2021
Published on March, 20th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
A pesquisa foi realizada com apoio do Programa Institucional de Bolsas de Extensão da Unifesspa (PIBEX-Unifesspa).
Funding
Alencar, M. C. M., & Sena, L. R. S., & Nonato, M. L. (2022). (Re)Existências do povo Awaete-Parakanã na construção de uma educação escolar específica e
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The research was conducted with the support of the Unifesspa's Institutional Extension Scholarship Program (PIBEX-
Unifesspa).
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Alencar, M. C. M., & Sena, L. R. S., & Nonato, M. L. (2022). (Re)Existências do povo Awaete-Parakanã na construção de
uma educação escolar específica e diferenciada. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e12221.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12221
ABNT
ALENCAR, M. C. M.; SENA, L. R. S.; NONATO, M. L. (Re)Existências do povo Awaete-Parakanã na construção de uma
educação escolar específica e diferenciada. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e12221, 2022.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12221
