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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12238
Cantares da Educação do Campo: música, território e
territorialidade
Cláudio Rodrigues da Silva1, Agnes Iara Domingos Moraes2, Julio Cesar Torres3, Claudia Maria de Lima4
1, 3 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP. Faculdade de Filosofia e Ciências/FFC, Câmpus de
Marília. Rua Hygino Muzy Filho, 737, Mirante. Marília - SP. Brasil. 2 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS.
4Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP. Faculdade de Ciências e Tecnologia/FCT, Programa de
Pós-Graduação em Educação, Câmpus de Presidente Prudente.
Autor para correspondência/Author for correspondence: silvanegrao@gmail.com
RESUMO. O objetivo deste artigo é problematizar aspectos das
letras das músicas que integram a coletânea denominada
“Cantares da Educação do Campo” (MST, 2006a). Considera-se
que essas músicas abordam questões recorrentes em documentos
e produções acadêmico-científicas relacionadas, direta ou
indiretamente, à Educação do Campo. Os temas apresentados
nas letras das músicas dessa coletânea são inter-relacionados
entre si e, em última análise, implicam críticas ao modo de
produção capitalista. Foi realizada pesquisa bibliográfica e
documental que serviu como aporte para a discussão do
cancioneiro. Como resultado, foi possível destacar que as
canções abordam temas como solidariedade, diversidade,
cidadania, liberdade, felicidade, respeito à dignidade e,
principalmente, unidade da luta de trabalhadores do campo e da
cidade. Na perspectiva dos autores das canções, a sociedade é
referenciada como uma formação histórica, isto é, resultado da
intervenção humana e que, por conseguinte, pode e precisa ser
estruturalmente transformada. Além disso, essas letras têm
potencialidades educativas e integram estratégias políticas de
movimentos sociais do campo que atuam em defesa da reforma
agrária e do direito à educação escolar, em conformidade com os
princípios da Educação do Campo, como é o caso do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Outra
questão fundamental que se coloca é a conquista e manutenção
do território e da territorialidade por meio da música.
Palavras-chave: educação do campo, canto, cultura popular,
movimentos sociais e educação.
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Songs of Rural Education: music, territory and
territoriality
ABSTRACT. This article problematizes with bibliography and
related documents support aspects of the lyrics of the songs that
are part of “Cantares da Educação do Campo collection” (MST,
2006a). These songs are considered to address recurring issues
in academic-scientific documents and productions related,
directly or indirectly, to Rural Education. The themes presented
in the lyrics of the songs in this collection are interrelated and,
ultimately, imply criticism of the capitalist mode of production.
Issues such as solidarity, diversity, citizenship, freedom,
happiness, respect for dignity and unity among rural and city
workers are addressed by the songs. The songs present society
as a historical formation which is the result of human
intervention. Therefore, society can and also it needs to be
structurally transformed. Moreover, these songs have
educational potential and integrate political strategies of rural
social movements that act in defense of agrarian reform and the
right to school education, in accordance with the principles of
rural education, such as MST. Another fundamental question
that arises is the conquest and maintenance of territory and
territoriality through music.
Keywords: rural education, vocal music, folklore, social
movements and education.
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Canciones de la educación del campo: música, territorio y
territorialidad
RESUMEN. Este artículo busca problematizar con el aporte de
la investigación bibliográfica y documental, aspectos de la letra
de las canciones que forman parte de la colección denominada
“Cantares da Educação do Campo” (MST, 2006a). Se considera
que estas canciones abordan temas recurrentes en documentos y
producciones académicas y científicas relacionadas, directa o
indirectamente, con la Educación del Campo. Los temas
presentados en la letra de las canciones de esta colección están
interrelacionados y, en última instancia, implican una crítica al
modo de producción capitalista. Las canciones abordan temas
como la solidaridad, la diversidad, la ciudadanía, la libertad, la
felicidad, el respeto a la dignidad y la unidad entre los
trabajadores rurales y urbanos. Las canciones presentan a la
sociedad como una formación histórica, es decir, el resultado de
la intervención humana y que, por tanto, puede y necesita ser
transformada estructuralmente. Además, estas canciones tienen
potencial educativo e integran estrategias políticas de
movimientos sociales del campo que actúan en defensa de la
reforma agraria y el derecho a la educación escolar, de acuerdo
con los principios de la Educación del Campo, como es el caso
del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST). Otro
tema fundamental que surge es la conquista y mantenimiento del
territorio y la territorialidad a través de la música.
Palabras clave: educación del campo, canciones, cultura
popular, movimientos sociales y educación.
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Introdução
Levantamos, neste texto, algumas problematizações a partir das letras das músicas que
compõem o Compact Disc (CD) denominado “Cantares da Educação do Campo” (MST,
2006a), estabelecendo-se relações com questões abordadas por pesquisas na área da Educação
do Campo. Por meio do contexto social da luta pela terra representada nas canções, o artigo
também discute as ações relacionadas à conquista e à manutenção do território e da
territorialidade, fatores fundamentais para a consecução dos projetos políticos, econômicos e
culturais dos povos do campo.
As políticas educacionais formuladas para o campo, bem como a questão da música no
espaço escolar e no currículo, são temáticas que perpassam parte significativa da história da
educação no Brasil, tanto da perspectiva da história do tempo passado, quanto da história do
tempo presente. São temáticas relevantes e atuais, discutidas a partir de diferentes
perspectivas na área da Educação, assim como noutras áreas (Barbosa, 2015, Caldart, 2012,
Groff & Maheirie, 2011, Moraes, 2019, Torres et al., 2015).
Ainda que a coletânea enfoque, desde o título, a Educação do Campo, defende-se, neste
trabalho, sem desconsiderar as respectivas especificidades dessas modalidades de educação
escolar e dos povos por elas abrangidos, que diversas questões abordadas nessas músicas, em
alguma medida, abrangem, também, indígenas e quilombolas, cujas singularidades étnico-
culturais são reconhecidas no campo normativo brasileiro, inclusive com o direito a
modalidades específicas da educação escolar, quais sejam, a Educação Indígena e a Educação
Quilombola.
Trata-se de estudo bibliográfico e documental que tem como ponto de partida as letras
das músicas do CD mencionado. Além da audição das músicas, foi consultado o caderno de
letras e cifras intitulado “Cantares da Educação do Campo” (MST, 2006b), no qual constam
as letras dessas canções. As problematizações foram realizadas a partir de temáticas ou de
categorias recorrentes em documentos de movimentos sociais de povos do campo, assim
como na literatura acadêmico-científica atinente à Educação do Campo.
Educação do campo: notas introdutórias
A educação escolar ofertada aos que, atualmente, são denominados povos do campo é
uma temática presente na história da educação brasileira desde as primeiras décadas do século
XX, especialmente em decorrência das iniciativas de diversos setores da sociedade brasileira,
como, por exemplo, governantes e outras autoridades das esferas federal, estadual e
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municipal, bem como dos ruralistas do ensino – comumente apresentados na literatura como
ruralistas pedagógicos –, que defendiam uma educação específica para esse estrato da
população nacional, colocando em tela o debate sobre as concepções e as condições de oferta
da educação escolar para esses segmentos (Moraes, 2019, Prado, 1995).
Desde aquele momento histórico, diversas políticas relacionadas à educação escolar em
áreas rurais foram implementadas, não raramente marcadas pela incipiência, inconstância e
precariedade, até que, na década de 1990, o Movimento por uma Educação do Campo
consegue correlação de forças favorável as suas demandas, e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Brasil, 1996), consoante com a Constituição Federal de 1988 (Brasil,
1988), reconhece o direito dos povos do campo a uma pedagogia específica, a Educação do
Campo, que se efetivou como uma modalidade da educação escolar no Brasil (Caldart, 2012,
Moraes, 2019, Ribeiro, 2012).
Não obstante o fato de essa modalidade da educação escolar brasileira estar instituída no
campo normativo brasileiro há aproximadamente três décadas, trata-se, ainda hoje, de uma
conquista inconclusa, inclusive porque, além de outros problemas, há décadas está em curso
uma política de fechamento de escolas do/no campo, em diferentes pontos do país (Torres et
al., 2015).
Na atualidade, são registradas diversas iniciativas de movimentos sociais do campo,
como, por exemplo, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), visando à
defesa e à implementação da Educação do Campo, que se configura como uma educação
concebida, gerida e executada em conformidade com as especificidades ou demandas
políticas, culturais e econômicas desses povos (Caldart, 2012).
Entre essas iniciativas estão, por exemplo, reivindicações de abertura ou campanhas
contra o fechamento de escolas do/no campo. O CD aqui discutido está intrinsecamente
relacionado a essas iniciativas ou demandas.
Notas sobre música e educação
Historicamente, a música é utilizada por diversas instituições ou organizações, estatais
ou não, de variados matizes político-ideológicos e com diferentes finalidades, que variam
conforme os momentos, sociedades, culturas e sujeitos envolvidos.
A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e
comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação
desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada como fundamental
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para a formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e da filosofia (Brasil, 1998, p.
46).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (Brasil,
1998), a música é um elemento presente em variados momentos ou situações da vida humana.
Ainda, segundo esse documento, há gêneros musicais considerados específicos para
determinadas finalidades.
A música está presente em diversas situações da vida humana. Existe música para
adormecer, música para dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que
remonta a sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é
tocada e dançada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos
próprios a cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com
a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições musicais
(Brasil, 1998, p. 47).
A questão da música perpassa parte significativa da história da educação escolar no
Brasil. A música foi ora incluída, ora excluída, ou teve seus objetivos ou critérios de ensino
alterados, conforme diferentes leis ou reformas do ensino
i
(Domingues, 2013, Kerr, 2017).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), em seu art. 26, § 2º,
determina que “o ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação básica”.
Em 18 de agosto de 2008, foi sancionada pela Presidência da República, a Lei nº 11.769
(Brasil, 2008), que alterou o artigo 26 da LDBEN, ao qual foi acrescido o parágrafo 6º, com o
seguinte enunciado: “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o § 2 o deste artigo”. O artigo 3º da Lei 11.769/2018
estipula o prazo de três anos para que os sistemas de ensino adaptem-se às exigências nela
constantes
ii
. Essa alteração na legislação repercutiu no meio acadêmico, pois impacta,
inclusive, nas matrizes curriculares de determinados cursos de formação de professores.
No entanto, mesmo antes dessa lei, a questão do ensino de música já era debatida na
área da Educação, em especial pelo potencial de sua contribuição para o desenvolvimento
integral do ser humano, para o exercício da expressão musical e para o processo de ensino e
aprendizagem, como ressaltado no RCNEI.
Conforme apontado no RCNEI (Brasil, 1998, p. 46), a música “é uma das formas
importantes de expressão humana, o que por si só justifica sua presença no contexto da
educação ...”. Além disso, “A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e
cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter
significativo à linguagem musical".
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Assim, para além da fruição, a música é apresentada com diversas potencialidades de
contribuição para o processo educativo, inclusive na educação formal (Brasil, 1998, Correia,
2010, Massaro, 2012, 2016, Vargas García, 2017).
Segundo Correia (2010, pp. 135-136), a “... utilização da linguagem musical ... serve a
processos de ensino-aprendizagem e a elaboração de metodologias alternativas e importantes
à educação”.
Massaro (2012, p. 89), ainda, ressalta a “... importância da música como recurso
pedagógico para a participação dos alunos nas atividades pedagógicas ...”. Em pesquisa
finalizada em 2016, sobre comunicação alternativa com aporte da música, a autora aponta que
“... as crianças com e sem deficiência se beneficiaram com o programa de intervenção
desenvolvido ...” (Massaro, 2016, p. 113).
Além disso, conforme Correia (2010, p. 139), a música tem o potencial de incentivo em
quesitos como “participação”, “cooperação” e “socialização”.
Da perspectiva do RCNEI, a música atende a diferentes objetivos no processo
educativo, seja no que se refere a componentes curriculares conceituais, seja no que se refere
a componentes atitudinais.
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a vários
objetivos, alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em
muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes
e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a
realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo simbolizados
no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a
números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções (Brasil, 1998, p. 47).
Na lógica do ensino oficial, coerentemente com os objetivos e a concepção de mundo
que lhe são subjacentes, a música tem objetivos funcionalistas, isto é, de reiteração da ordem
social vigente, diferentemente da perspectiva de determinados movimentos sociais do campo,
como, por exemplo, o MST, que se configura como um movimento social contra-hegemônico.
Cidade versus campo: uma histórica polêmica
Da perspectiva hegemônica, é histórica a relação hierárquico-vertical entre campo e
cidade, na qual o campo é apresentado como local do atraso e das tradições, enquanto a
cidade é apresentada como local do progresso e da inovação. Essa concepção tem implicações
nas esferas da política, da economia e da cultura, e tem relação com outras questões, tais
como a geopolítica, a divisão internacional da produção e a divisão social do trabalho
(Aguirre Rojas, 2010, 2015, Williams, 2011).
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Santos (2015, p. 82), dialogando com escritos de Tinhorão
iii
, aponta que “a
consolidação de uma economia primo-exportadora, voltada para o mercado externo, reforça
nessas terras atividades de subsistência e a divisão entre campo e cidade, com reflexos na
cultura ...”.
Dessa forma, sob perspectiva hegemônica, o campo existe para suprir necessidades da
cidade e de seus habitantes. Consoante essa concepção, os povos do campo são
estigmatizados como rústicos, atrasados, ignorantes, refratários ao progresso, dentre outras
características. Exemplificam isso o personagem Jeca Tatu, de Monteiro Lobato, e as
etimologias de cidade, urbano e rural (Moraes, 2019).
A depreciação ou a estigmatização do campo pode, direta ou indiretamente, induzir
parcelas desses povos à negação ou ao não reconhecimento das respectivas culturas ou modos
de vida típicos, influenciando, por conseguinte, no sentido de não identificação ou de não
pertencimento ao campo, o que, em última instância, pode, entre outros desdobramentos,
instigar o êxodo, temporário ou definitivo, para áreas urbanas.
No Brasil, a questão do êxodo rural permeia debates desde a primeira metade do século
XX, haja vista a preocupação de diversos setores da sociedade brasileira, tais como
governantes e os denominados ruralistas, em especial os ruralistas do ensino. Os ruralistas
implementaram diversas ações teórico-práticas com vistas a difundir uma ideologia que
enaltecia o campo e os trabalhos agrícolas, visando, entre outros objetivos, a combater o
êxodo rural e a continuidade de políticas de imigração como forma de suprir as demandas de
força de trabalho para diferentes setores da economia brasileira
iv
(Moraes, 2019).
Dentre essas ações teórico-práticas implementadas pelos ruralistas, estava,
principalmente, a educação escolar ruralizada, considerada estratégica para a difusão dos
princípios ruralistas. Além disso, foram criados Clubes Agrícolas e realizadas exposições,
feiras, palestras, conferências, competições e outras atividades. Os ruralistas recorriam,
também, à arte e suas linguagens, tais como a literatura, a música e outros materiais. Em se
tratando de materiais impressos e audiovisuais, destacam-se, por exemplo, o livro “Saudade”,
de Thales de Andrade, a cartilha “Na roça”, de Sêneca Fleury, entre outros. No que se refere
à música, destaca-se o “Hino da Escola Rural” (Moraes, 2019).
Na atualidade, porém, a partir de objetivos e concepções de mundo antagônicas em
relação aos ruralistas do ensino, determinados movimentos sociais do campo também se
empenham no combate ao êxodo rural, estimulado, direta ou indiretamente, por diferentes
fatores, entre eles, a precarização da qualidade de vida, resultante, por exemplo, da
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inexistência, insuficiência ou precariedade de equipamentos públicos de uso coletivo,
especialmente os relacionados à saúde e à educação, bem como aqueles necessários às
diferentes fases ou processos da produção agrícola (Torres, Silva & Moraes, 2014).
Há que se considerar, ainda, o desemprego – tanto estrutural quanto conjuntural – e a
falta de condições necessárias ou adequadas de trabalho ou de produção, como, por exemplo,
o não acesso a terra ou a programas de crédito agrícola para pequenos produtores.
Assim, são recorrentes em produções discursivas de alguns dos principais movimentos
sociais de trabalhadores do campo, como, por exemplo, o MST, denúncias em relação ao
agronegócio, ao latifúndio e ao modo de produção capitalista (Caldart, 2012, Fernandes,
2012, Silva & Dal Ri, 2019).
Música no MST: uma relação histórica
Como já pontuado, a música envolve questões culturais, políticas e econômicas (Santos,
2015). No entendimento de Carpani (1973, p. 36), a classe trabalhadora, em suas
mobilizações ou demandas, “... no puede dejar bajo el control absoluto de éste un aspecto tan
importante de la cultura como lo es el arte, aceptando cual si fuera un hecho definitivo e
inmodificable el aislamiento actual entre la actividad artística y los trabajadores”.
A música é utilizada em diversas atividades realizadas – isolada ou conjuntamente – por
diversos movimentos sociais ou organizações dos povos do campo no Brasil. Ao longo da
história das classes trabalhadoras, em diferentes momentos e pontos do mundo, constata-se o
recurso à música com variadas finalidades.
Thompson (1987) destaca a questão da arte nos processos de auto-organização e
resistência levados a termo por setores da classe operária inglesa no século XIX. Já
Lunatchárski (2018) apontara o mesmo em relação à Revolução Russa, no século XX.
Como referência contemporânea, podemos citar que o Movimento Zapatista também
tem a música e outras manifestações artístico-culturais como importantes componentes de
suas atividades políticas, econômicas e culturais (Aguirre Rojas, 2015, Barbosa, 2015).
Loureiro (2019), por sua vez, aponta a relevância da música no processo de autoeducação de
happers. Estrada Saavedra (2016) registra o papel da arte durante a denominada “Comuna de
Oaxaca”, em 2006, no México. Diversos outros exemplos, em diferentes países e continentes,
poderiam ser mencionados para fins de exemplificar essa questão.
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No caso do MST, por exemplo, a música ocupa, historicamente, espaço privilegiado em
diversas atividades, em especial durante as festividades e as místicas (Benzi, 2014, Caldart,
2001, Groff & Maheirie, 2011, Menezes Neto, 2016).
Conforme Groff e Maheirie (2011, p. 360),
A música no MST tem sua história junto com o surgimento do Movimento, influenciada
principalmente pela mediação da igreja católica, quando na utilização de elementos artísticos
nos momentos da mística. A mística é herança da relação do Movimento com as
Comunidades Eclesiais de Base (CEB’s), sendo que a mística do MST deve ser
compreendida como resultado de um processo histórico conflituoso, onde a forma de
compreender elementos como a fé e a política são ressignificados.
A mística, segundo Caldart (2001, p. 222), “... é o sentimento materializado em
símbolos que ajudam as pessoas a manter a utopia coletiva”. Segundo essa autora,
No MST a mística é uma das dimensões básicas do processo de formação dos Sem Terra, e a
escola pode ajudar a cultivar este elo simbólico entre a memória e a utopia, entre a raiz e o
projeto. Fazendo isto certamente estará trabalhando com valores, que são os que sustentam
qualquer processo de formação humana. Raiz e projeto se constituem de valores; e são os
valores que movem uma coletividade; a escola pode criar um ambiente educativo que
recupere, forme, fortaleça os valores verdadeiramente humanos, e então estará efetivamente
contribuindo para que o movimento educativo se produza e reproduza também dentro dela
(Caldart, 2001, p. 222).
Ainda no que se refere à mística, Groff e Maheirie (2011, p. 360) apontam que “a
mística do MST carrega, então, expressões do campo da arte, como o teatro, a poesia e,
principalmente, a música”. Dessa forma,
… o MST investe significativamente em uma produção musical própria com CD’s como:
Arte em Movimento (1998), com 19 músicas e 1 poema; Plantando Cirandas (2000), com 22
músicas; Cantares da Educação do Campo (2006), com 16 músicas e um livro onde constam
77 letras de músicas do Movimento … (Groff & Maheirie, 2011, p. 360).
Para Groff e Maheirie (2011, p. 367),
A música é, neste sentido, uma prática política e cultural dos movimentos sociais que tem a
capacidade de mediar diversas atividades e ações dos movimentos. No caso do MST fica
evidente sua importância, pois ela se faz presente desde as ocupações, até os momentos de
comemoração, criando significados para o Movimento e possibilidades de identificação.
Ainda, no entendimento de Groff e Maheirie (2011, p. 367),
As canções utilizadas no contexto deste movimento social possibilitam, por meio da
apropriação de suas letras, a manutenção dos valores, idéias e projetos do MST, podem
produzir sentimentos de coletividade, união e engajamento político, sendo utilizada como
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uma estratégia de atuação do MST. Por outro lado, mesmo como instrumento ideológico, a
música é uma invenção momentânea de novas estratégias de engajamento político. Neste
sentido, a música afeta o Movimento no campo político, ético e estético.
Ressaltam-se, portanto, diversas contribuições e potencialidades da arte, incluindo a
música, nas dimensões políticas, econômicas ou culturais, como, por exemplo, no que se
refere à identidade, tradições, estigmas, memória, rituais, festas, pertencimento, migração e
lutas sociais. Assim, a música pode estar relacionada tanto à dimensão da fruição, quanto à
dimensão político-educativa. Essas dimensões, no caso desses movimentos sociais, não
raramente são indissociáveis.
Conforme Rosa (2015, p. 38), a música nas escolas do campo tem, entre outros
objetivos, “... despertar para novas possibilidades de leitura do campo.” Ainda, segundo essa
autora,
Ao trabalhar com a identidade e a cultura camponesa, a escola vai se construindo entre raízes
e projetos. A música, nessa relação, vai provocando uma reflexão mais crítica sobre a
realidade do campo, sobre a educação, sobre as políticas voltadas ao meio rural e sobre as
lutas históricas do campesinato (Rosa, 2015, p. 38).
Ao tratar da dimensão político-educativa da música, é possível estabelecer uma relação
com o pensamento de Freire (1989), que, em suas obras, defendeu a educação como uma
postura política e universal, como um direito humano. Portanto, para esse autor, a educação,
no sentido lato desse termo, implica necessariamente um ato político para a leitura e a
interpretação do mundo. Partindo do que aponta Freire, considera-se que a música, no caso do
MST, também se configura como um ato educativo e uma forma de ler e interpretar o mundo,
porém, com declarada intencionalidade de denunciar os problemas sociais, fazer a crítica à
ordem social vigente, bem como de defender e propor uma outra concepção de sociedade.
Cantares da educação do campo: algumas problematizações
Produzido em 2006, o CD tem como organizador o MST e apresenta variados gêneros
musicais típicos ou recorrentes em diferentes regiões do Brasil.
As músicas são compostas e/ou interpretadas por aliados, membros ou intelectuais
orgânicos dos povos do campo, de seus movimentos sociais ou de suas organizações. O CD é
constituído por 16 músicas, que abordam temáticas relativas a aspectos do cotidiano desses
povos, especialmente suas demandas e lutas sociais. Conforme Barbosa (2015, p. 308), esse
CD foi:
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… producido en 2006 por artistas y estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía de la
Tierra. … hay una intencionalidad educativo-política en la composición de las canciones.
En ese caso, los ejes que articulan la antología musical articulan el derecho a la educación
en y del campo y su centralidad en el proceso de humanización del pueblo campesino
(Barbosa, 2015, p. 308).
Ainda segundo Barbosa (2015, p. 309),
Todas las canciones que componen el CD Cantares da Educação do Campo merecerían ser
incluidas y analizadas cuidadosamente, dada la amplitud y profundidad de elementos
epistémicos y políticos para inscribir el tema de la educación del campo en tanto derecho
fundamental en el proceso de construcción de un proyecto educativo-político y cultural
articulado por los pueblos del campo. Lo central a subrayar consiste en que son canciones
ampliamente difundidas en múltiples espacios del quehacer educativo-político del MST,
cantadas en todas las edades y con la conciencia crítica de su intencionalidad política.
Apresentamos, no quadro a seguir, literalmente, e com base nas informações constantes
no caderno denominado “Cantares da Educação do Campo” (MST, 2006b, pp. 4-26), os
títulos das músicas e os nomes dos respectivos compositores, na ordem em que constam no
material mencionado. Ressalta-se que os nomes de alguns desses compositores ou intérpretes
figuram em outras músicas relacionadas aos povos do campo ou aos seus movimentos sociais,
entre eles, o MST.
Quadro 1 - Títulos das músicas e nomes dos respectivos compositores.
01
A Educação do Campo
Gilvan Santos
02
Sempre é tempo de aprender
Zé Pinto
03
Passos do saber
Marcinha
04
Menina do sertão
Talis Ribeiro e Alberto Oliveira
05
Samba da Natureza
Lupércio
06
Não vou sair do campo
Gilvan dos Santos
07
Pra vida continuar
Zé Pinto
08
Um novo jeito de educar
Cida Dias
09
Uma nova educação
Zé Cláudio
10
Caminhos Alternativos
Zé Pinto
11
Pedagogia da terra
Turma José Marti, ITERRAv
12
Matutando com Maturana
Gilvan Santos
13
Canção da terra
Pedro Munhoz
14
Sonho e compromisso
Zé Pinto
15
Construtores do Futuro
Gilvan Santos
16
Um canto novo
Abrão Godois
Fonte: Elaboração dos autores.
Apresentamos, a seguir, algumas das temáticas recorrentemente problematizadas,
conjunta ou isoladamente, na maioria das letras dessas músicas.
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As letras da maior parte das músicas apresentam, de forma conjunta ou isolada, defesas
ou críticas, diretas ou indiretas, a diversas questões. Ressalta-se que todos esses quesitos têm,
em alguma medida, relações entre si.
Há críticas à educação para o campo, isto é, uma educação pautada em um currículo
urbanocêntrico e objetivos alheios aos dos povos do campo. Em contraposição, são
apresentadas reivindicações e defesa da Educação do Campo, isto é, uma educação concebida,
gestada e executada na perspectiva desses povos. Há, também, críticas ao fechamento de
escolas do/no campo, quesito relacionado inclusive com baixos índices de escolaridade ou de
altas taxas de analfabetismo entre esses povos, fenômeno que, no Brasil, configura-se como
uma espécie de permanência histórica.
Registram-se, também, manifestações de repúdio à estigmatização dos povos do campo
e à depreciação de sua cultura. O êxodo para áreas urbanas, as desigualdades sociais, os
valores hegemônicos, o latifúndio, o agronegócio, entre outros quesitos, também são
repudiados nas letras dessas músicas.
São defendidas a valorização e a difusão da cultura, dos modos de vida e das
identidades desses povos, visando a criar e fortalecer vínculos de pertencimento aos
respectivos territórios. São reivindicadas condições adequadas para a permanência no campo,
com qualidade de vida e dignidade. Articulada a todos esses quesitos, constata-se a reiterada
defesa da reforma agrária popular e da agroecologia, principais bandeiras do MST, na
atualidade.
Apresentamos, a seguir, excertos das letras de algumas canções, para fins de
exemplificação disso.
A canção número 1, “A Educação do Campo”, de autoria de Gilvan Santos, destaca
questões, tais como, a importância da educação, do sujeito histórico, da luta, do direito, da
vida, da demanda por educação e da apropriação dos conhecimentos: “A educação do campo /
do povo agricultor / precisa de uma enxada / de um lápis, de um trator / precisa educador / pra
tocar conhecimento / o maior ensinamento / é a vida e seu valor” (MST, 2006b, p. 5).
“Samba da natureza”, canção número 5, de Lupércio Damasceno, trata, dentre outros
aspectos, da crítica à modernidade, ao progresso e à ganância, fazendo, em contraposição, a
defesa da comunhão, da harmonia com a natureza, da esperança, da utopia, do novo tempo e
da solidariedade: “O samba pede paz pra natureza, / Diante de tanta avareza, / De um
progresso assustador. / Que em nome de uma estranha modernidade, / Lança sua crueldade / E
provoca tanta dor” (MST, 2006b, p. 12).
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De autoria de Pedro Munhoz, “Canção da terra”, número 13, aborda a questão da luta
pela terra, da defesa da natureza, da esperança, do sonho, e faz a crítica à ignorância, à
intolerância, ao latifúndio da terra e do conhecimento: “Mas, apesar de tudo isso / O
latifúndio é feito um inço / Que precisa acabar / Romper as cercas da ignorância / Que
reproduz a intolerância / Terra é de quem plantar / A Terra, Terra, Terra” (MST, 2006b, p.
23).
A canção número 6 intitulada “Não vou sair do campo”, de autoria de Gilvan Santos,
destaca-se pela sua aplicação especialmente em campanhas em defesa da Educação do Campo
e, por conseguinte, contra o fechamento de escolas do/no campo: “Não vou sair do campo /
Pra poder ir pra escola / Educação do campo / É direito e não esmola” (MST, 2006b, p. 14).
Essa música é oportuna, em especial numa conjuntura como a atual, de fechamento de
escolas no campo e, também, na cidade, em decorrência da intensificação de políticas
neoliberais, que implicam retrocessos diversos, principalmente no direito à educação escolar,
progressivamente privatizada, afetando negativamente o direito à educação, conquistado em
decorrência de históricas mobilizações populares.
Essas músicas abordam, em perspectivas críticas, questões como solidariedade,
diversidade, cidadania, liberdade, felicidade, respeito à dignidade e união entre os
trabalhadores do campo e da cidade. Esses fatores, na perspectiva desses povos, são
indissociáveis do direito à terra, ao território e à territorialidade. Em suma, as músicas
tematizam a questão dos Direitos Humanos, dos direitos sociais e, em última análise, do
direito à vida, porém, como destacado, em acepção contra-hegemônica.
Os temas apresentados nas letras das músicas são, em alguma medida, imbricados entre
si e, em última instância, implicam críticas ao modo de produção capitalista.
As músicas apresentam a sociedade como uma formação histórica, isto é, resultado da
intervenção humana e, portanto, pode e precisa ser transformada estruturalmente. Noutras
palavras, essas músicas colocam em tela a questão da utopia, não no sentido conservador, isto
é, de uma sociedade impossível de vir a existir, mas, sim, no sentido de uma sociedade que
ainda não existe, mas que pode vir a existir. Assim, elas não apenas denunciam, mas
defendem a possibilidade e a necessidade de se constituir, desde já, uma nova sociabilidade,
dialeticamente articulada a uma nova concepção de sociedade
vi
.
Colocar no horizonte a utopia e a esperança é um ponto-chave para as lutas sociais da
classe trabalhadora. Para isso, partindo do que aponta Aguirre Rojas (2014, p. 12), é
estratégica e necessária a promoção de “una historia nueva, actualizada, científica y crítica”,
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Es decir, renovar a la historia para restituirle su dimensión profunda como historia crítica,
vinculada a los movimientos sociales actuales y a las urgencias y demandas principales del
presente, a la vez que dispuesta a contribuir y a colaborar, en la medida de lo posible, en la
construcción de un futuro diferente, en donde se elimine la explotación económica, el
despotismo político, y la desigualdad y discriminación sociales, y en donde el porvenir no
sea visto, como sucede hoy, con aprehensión y con temor, sino por el contrario, con
verdadero optimismo y con profunda esperanza (Aguirre Rojas, 2014, p. 12-13).
Do mesmo modo, a partir do apontado em Freire (1989), considera-se que Cantares da
Educação do Campo configura-se como uma forma de registro das culturas, das lutas, da
memória coletiva, enfim, da história dos povos do campo que lutam por seus direitos e
resistem às diversas formas de colonização. Freire (1989, p. 31) aponta que muitas das
histórias populares que passam de geração em geração “... têm um papel pedagógico
indiscutível. Parte do que se pode considerar a dimensão teórica da educação que se dá nessas
culturas se realiza através dessas estórias em cujo corpo o uso das metáforas é uma das
riquezas da linguagem popular”.
Além de contribuir para o registro da memória e da difusão de aspectos da história dos
povos do campo, em especial dos Sem Terra, as músicas ressaltam o papel dos sujeitos
históricos no processo de transformação social. Além disso, colocam os povos do campo
como protagonistas e, ao fazê-lo, elas se contrapõem à histórica praxe de apresentação desses
povos como infantes e tutelados. Pode-se, a partir de apontamentos de Aguirre Rojas (2014),
inferir que, subjacente às letras dessas músicas, há uma concepção crítica de história, pois,
diferentemente da história oficial, que trata as classes trabalhadoras de forma paternalista e
indulgente, apresentando-as como passivas, essas músicas ressaltam o seu protagonismo.
Os compositores ou intérpretes das músicas que integram o CD em referência são
pessoas com afinidades e/ou vinculadas aos povos do campo, seus movimentos sociais,
organizações ou móbeis. Isso implica, entre outros desdobramentos, a valorização das
produções artístico-culturais desses povos, ou seja, trata-se de uma iniciativa que valoriza o
campo e os seus povos como produtores de conhecimentos válidos e legítimos
vii
. Ressalta-se
isso, pois, segundo Kerr (2017, p. 52),
Vimos que a educação musical tem sido considerada primordialmente como o ensino da
música da tradição erudita, ou pelo menos, como formadora de um possível ouvinte para as
grandes obras clássicas. Em suma, a educação musical tem sido vista como um instrumento,
também, para formação de público para a música de concerto, forma preponderante de
apresentação no reino da música erudita.
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A partir de apontamentos de Barbosa (2015), considera-se que isso faz parte das
disputas no plano epistemológico que vêm sendo levadas a termo por diversos povos e em
diferentes países.
Partindo de apontamentos de Aguirre Rojas (2015, p. 89), pode-se inferir que essas
músicas questionam e confrontam:
... el hecho mismo de que la generación de ciertas formas culturales, como el caso del arte y
de los productos artísticos, se atribuya en exclusiva a sólo una exigua minoría de los seres
humanos, reivindicando en cambio el hecho de que absolutamente todos los miembros de
una sociedad son y pueden ser igualmente ‘artistas’.
No processo visando à construção de uma nova sociabilidade, a educação – no sentido
lato desse termo – é um elemento-chave, pois ações visando a transformações sociais
estruturais envolvem, articulada e simultaneamente, as esferas econômica, política e cultural,
sendo a educação uma atividade fundamental e necessariamente inter-relacionada com essas
três esferas.
Por isso, inclusive, a luta de movimentos sociais contra o fechamento de escolas e pelo
direito à Educação do Campo, como ressaltado, é um quesito elementar para a conquista e a
manutenção do território e da territorialidade (Caldart, 2012, Fernandes, 2012, Torres, Silva
& Moraes, 2014).
À guisa de conclusão
As letras da maior parte das músicas mencionadas abordam, conjunta ou isoladamente,
temas recorrentes em documentos de movimentos sociais do campo, ou em bibliografia crítica
acerca da Educação do Campo.
Em consonância com o título do CD, a Educação do Campo, as culturas camponesas, as
demandas e as lutas sociais dos povos do campo são as temáticas mais recorrentes nas letras
da maioria das músicas.
Considera-se que essas músicas integram as táticas de resistências e disputas políticas,
econômicas e culturais de povos do campo e seus movimentos sociais, ou organizações nas
lutas por seus móbeis, principalmente pelo direito à Educação do Campo, ao território e à
territorialidade. Esses quesitos são fundamentais para o direito à vida no campo em
conformidade com as respectivas singularidades étnico-culturais desses povos, reconhecidas
no campo jurídico-normativo e amparadas pela Declaração Universal dos Direitos Humanos e
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por outras Convenções Internacionais. Além disso, as músicas contribuem para o processo de
registro e de retomada de aspectos da memória ou da história desses povos.
Essas músicas difundem visão positiva sobre o campo e seus povos, com vistas a
combater preconceitos ou discriminações que, em última análise, podem dificultar a criação
de vínculos de pertencimento ao campo, ou podem incitar o êxodo rural. Assim, elas são
utilizadas como parte das táticas para o combate a práticas de depreciação ou de
estigmatização do campo e de seus povos, e, por conseguinte, da sua cultura e seus modos de
vida.
Na perspectiva de determinados movimentos sociais, como o MST, a cultura, assim
como a educação escolar, não é entendida como neutra, devendo se colocar articulada
organicamente com os respectivos projetos políticos dos povos do campo, até porque a arte e
suas linguagens, inclusive a música, difundem valores, ideologias e concepções de mundo.
A cultura é uma esfera importante para atividades de auto-organização, mobilização e
resistência de setores da classe trabalhadora que, no decorrer da história, utilizaram diferentes
manifestações artístico-culturais em suas lutas sociais.
Ressaltam-se, neste texto, a atualidade e a pertinência das temáticas abordadas nas letras
dessas músicas, já que, após quase quinze anos de seu lançamento, após mais de duas décadas
da publicação da LDBEN/1996 e quase três décadas da promulgação da Constituição Federal
de 1988, o direito a uma educação escolar que respeite as especificidades étnico-culturais dos
povos do campo, assim como de outros povos, está em iminente risco de graves retrocessos,
devido a políticas educacionais implementadas por diversos entes federados, principalmente
pela União.
A coletânea abrange, isolada ou conjuntamente, móbeis ou desafios postos a todos os
povos do campo, em especial no que se refere à preservação das respectivas culturas ou
modos de vida, territórios e territorialidade, numa conjuntura, como já pontuado, de ataques a
diversos direitos conquistados na história e na legislação federal brasileira, como, por
exemplo, demarcação de terras indígenas e quilombolas, reforma agrária, educação em
conformidade com as especificidades étnico-culturais desses povos.
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i
Há que se considerar, também, iniciativas para além da área da Educação e da história do tempo presente,
como, por exemplo, a “militância” de Mário de Andrade em defesa do “ensino da música”, bem como debates
levados a termo, por exemplo, por José Ramos Tinhorão (Santos, 2015).
ii
O potencial dessa Lei foi significativamente afetado por políticas implementadas posteriormente pelo governo
federal, sobretudo quando se considera a Base Nacional Comum Curricular.
iii
Esse autor faz referência a texto de José Ramos Tinhorão, intitulado “História social da música popular
brasileira”, publicado pela Editora 34, em 2005.
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Porém, independentemente de possíveis semelhanças pontuais ou nominais com a Educação do Campo, trata-
se de concepções de educação antagônicas. Essa é uma questão que envolve diversas polêmicas, como se pode
depreender de Bezerra Neto (2016), Moraes (2019) e Ramal (2016).
v
Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária.
vi
A questão da utopia está posta também nos hinos do Movimento Zapatista (Aguirre Rojas, 2015) e do MST.
vii
A questão da valorização do campo envolve diversas polêmicas e disputas. Os ruralistas do ensino difundiam
uma valorização do campo, porém, a partir de perspectivas conservadoras e em consonância com os objetivos do
ruralismo brasileiro, movimento organicamente vinculado a frações das classes dominantes (Moraes, 2019).
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 22/05/2021
Aprovado em: 12/10/2021
Publicado em: 30/04/2022
Received on May 22th, 2021
Accepted on October 12th, 2021
Published on April, 30th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Silva, C. R., Moraes, A. I. D., Torres,J. C., & Lima, C. M. (2022). Cantares da Educação do Campo: música, território e
territorialidade. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e12238. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12238
ABNT
SILVA, C. R.; MORAES, A. I. D.; TORRES, J. C.; LIMA, C. M. Cantares da Educação do Campo: música, território e
territorialidade. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e12238, 2022. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12238
