Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12323
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
1
Este conteúdo utiliza a Licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
Open Access. This content is licensed under a Creative Commons attribution-type BY
A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras
janelas para o mundo
Anderson Brasil
1
, Celso Luiz Prudente
2
1
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB. Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas
(CECULT/UFRB). Avenida Viana Bandeira, 119, Centro. Santo Amaro - BA. Brasil.
2
Universidade Federal de Mato Grosso -
UFMT.
Autor para correspondência/Author for correspondence: sonsbrasil@gmail.com
RESUMO. Este ensaio se propõe a trazer à baila outras
maneiras de aprender e ensinar música, tendo como objeto, a
revisita de práticas musicais existentes em distintas partes do
Brasil, as quais são invisibilizadas em díspares cursos de
música. Nesta tessitura reflexiva, serão interpostas vivências e
imersões conceituais adquiridas em contextos socioculturais
diversos. Por meio de diálogos com teóricos basilares como
Brandão (1983) e Prudente (2019), é objetivada a desconstrução
da hegemonia da música ocidental frente aos saberes ancestrais
dos povos tradicionais, os quais serão aqui os guardiões e
mantenedores de práticas musicais emancipatórias, as quais se
entrecruzam em diferentes dimensões do fazer e do ensinar
música.
Palavras-chave: educação musical, educação popular, educação
do campo.
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
2
Music and its teaching: invisible pedagogies, other
windows to the world
ABSTRACT. This essay aims to bring to light other ways of
learning and teaching music, with the object of revisiting
musical practices existing in different parts of Brazil, which are
invisible in disparate music courses. In this reflective weaving,
experiences and conceptual immersions acquired in diverse
sociocultural contexts will be interposed. Through dialogues
with fundamental theorists such as Brandão (1983) and Prudente
(2019), the deconstruction of the hegemony of Western music in
relation to the ancestral knowledge of traditional peoples will be
the guardians and maintainers of emancipatory musical
practices, which intersect in different dimensions of making and
teaching music.
Keywords: music education, popular education, rural education.
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
3
La música y su enseñanza: pedagogías invisibles, otras
ventanas al mundo
RESUMEN. Este ensayo propone traer a colación otras formas
de aprender y enseñar música, con el objeto de revisar las
prácticas musicales existentes en diferentes partes de Brasil, que
son invisibles en cursos de música dispares. En este tejido
reflexivo se interpondrán experiencias e inmersiones
conceptuales adquiridas en diversos contextos socioculturales. A
través de diálogos con teóricos básicos como Brandão (1983) y
Prudente (2019), se apunta a la deconstrucción de la hegemonía
de la música occidental frente a los saberes ancestrales de los
pueblos tradicionales, que serán aquí los guardianes y
mantenedores de las prácticas musicales emancipadoras, que se
cruzan en diferentes dimensiones del hacer y enseñar música.
Palabras clave: educación musical, educación popular,
educación de campo.
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
4
Introdução
O bom do caminho é haver volta.
Para ida sem vinda
Basta o tempo. (Couto, 2003, p. 123).
O quanto de entrega existe naquilo
que nós fazemos? Essa entrega emana de
nós? Quanto de felicidade traduz aquilo
que está no nosso modo de vida, naquilo
que somos? A resposta a estas questões
impactará diretamente no nosso trato como
o outro, com o próximo. E no caso que
nos interessa aqui, seguindo a mesma linha
de construção textual mais livre e poética,
norteará momentos pedagógicos outros,
sobre o ser e o estar na música, olhar um
mundo por uma outra lente, por uma outra
perspectiva.
No ano de 2020, fui convidado para
falar no seminário avançado “A
africanidade: questão e problema na
cultura, comunicação e na educação latino-
americana”, que abordava a presença da
epistemologia africana e afro-brasileira nas
resistências dos movimentos populares na
América Latina e Caribe, promovido pelo
Centro de Estudos Latino-Americanos
sobre Cultura e Comunicação (CELACC)
da Universidade de São Paulo (USP). Ao
trazer uma fala sobre o “Negro e a
Música”, busquei abordar os motivos que
levaram o ensino da música desde a
educação básica a privilegiar uma maneira
ocidental de pensar o mundo, tecendo uma
costura que perpassava diferentes âmbitos
da formação musical, onde até mesmo o
ensino superior de música se alicerça na
música de países como Rússia, Alemanha,
Itália, França, Estados Unidos. No calor
das perguntas suscitadas por parte dos
participantes, acabei reabrindo algumas
portas e janelas da minha formação
acadêmica, do meu passado, direcionando
olhar reflexivo pela primeira vez a alguns
acontecimentos de minha vida, um pouco
dos quais repartirei aqui nesse texto em
quatro momentos distintos.
O antropólogo e o menino...
A primeira janela que foi aberta
iluminando outras maneiras de ser e existir
na música aconteceu após eu ser espargido
ao mundo como professor de música.
Fiquei atordoado ao cruzar com um
antropólogo, mas não por qualquer
antropólogo, por aquele que andou, bebeu,
sorriu e construiu um modelo pedagógico
ao lado do mestre Paulo Freire, o estimado
professor Carlos Rodrigues Brandão.
Quando li o livro Casa de escola
(Brandão, 1983) pela primeira vez, foi
como se meu mundo tivesse sido
devolvido, como se eu tivesse achado
minhas terras devolutas. Quando entendi
que os meninos aprendiam vendo os seus
mestres tocarem seus instrumentos, me
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
5
perguntei: “Mas isso é uma outra maneira
de ensinar música, este modelo é válido
para se formar um músico? ” Nascia ali a
pergunta que nortearia não só a minha
formação, mas a forma de enxergar o
outro, de enxergar o princípio da vida e da
coexistência. Brotavam diante daqueles
parágrafos cenas de meu passado, dos
saberes que embeberam a minha
humanidade, da minha vó com seu cigarro
de palha e dos tambores que nutriram a
minha riquíssima infância. Por meio do
Prof. Brandão eu descobri a Educação
Popular, a qual liquefez meu mundo e deu
sentido no meu fazer pedagógico.
Tive a honra de conhecer o Prof.
Carlos em 2014, em um evento científico.
Dei-lhe um CD com minhas canções,
influenciadas pela escola de violão de
Minas Gerais e ali celebramos juntos a
vida. Seis anos após esse encontro, escrevi
para ele. Perguntei se ele lembrava de mim
e se poderia fazer o prefácio de um livro
que eu organizava acerca dos Povos do
Campo e ele me retornou dizendo o
seguinte:
Anderson, caro amigo. Outro dia pedi
ao amigo Frei Betto um prefácio para
um livro meu. Ele respondeu que não
poderia escrever, pois havia feito um
juramento neste sentido. E me
recomendou fazer o mesmo, quando
eu disse a ele que já havia escrito
cerca de 50 prefácios. Então ele
escreveu uma carta, que eu coloquei
no livro como prefácio. Como eu não
fiz ainda o juramento (mas farei em
2020) conte comigo. Costumo
escrever prefácios longos. Me retorne
se eu demorar. Um abraço amigo,
Carlos.
Assim, o antropólogo teceu as linhas
do prefácio para o livro do qual eu havia
lhe pedido. Mas não só isso, me arrastou
por meio da pedagogia “invisível” da qual
eu havia lido em seus livros. Me deu
atenção, sorriu para mim, mostrou
humanidade, me constrangeu com cuidado,
com sua atenção. Me ensinou humanidade
sendo humano, me instruiu a ser melhor,
me impelindo a seguir o seu modelo
pedagógico, não por meio de suas palavras
ou o do seu Currículo Lattes, mas me
mostrando ao fazer, com a sua vida.
Assim, ele fincou de uma vez por
todas em minha formação como um
aguilhão pedagógico, que transpassa e
constrói a partir do abalizar o outro,
(co)existência. O Prof. Carlos amalgamou
em mim a necessidade de duvidar sempre
daquilo que separa, daquilo que divide.
Aprendi que não existe como exercer uma
educação libertadora sem que haja
alteridade. A pedagogia do oprimido doada
por Freire (1987) a nós é fincada na
liberdade, no sonho de um mundo
solidário, na emancipação social. Esta
“pedagogia invisível” trouxe de volta a
necessidade de enfrentar uma inquietude
que nasceu ainda durante a minha
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
6
graduação em música e que pela primeira
vez farei aqui dela partilha.
Tentei ser aprovado para medicina
veterinária no meu primeiro vestibular e
biologia no segundo, mas sem êxito em
ambos. Os dois cursos demandavam de
mim uma noção ampliada em outras áreas
de conhecimento, mas minha realidade
social me permitiu um conhecimento
diminuto para as provas de saberes
específicos que existiam na segunda fase
do vestibular. Mesmo possuindo uma
paixão visceral por estas áreas, eu não
consegui ser aprovado no vestibular por
duas vezes. Para mim, morador de um dos
bairros mais pobres da cidade de Salvador
no estado da Bahia, ainda restava uma
outra área de conhecimento, a qual me
trazia acolhimento por meio da roda de
capoeira, do samba no final de semana, dos
cultos da igreja, do violão que me
prometeu um mundo melhor. Nascia,
assim, a minha relação mais aproximada
pela “arte das musas
i
”, embevecida pela
rua, adornada pelo cuidado comunitário,
pela ancestralidade percutida nos
atabaques e os agogôs do terreiro de
candomblé.
A partir destes saberes, que nasceram
e foram alimentados pelas ruas do bairro
em que eu cresci, pelas músicas que minha
mãe ouvia quando lavava roupa em sua
bacia, fui levado a uma outra paixão, uma
paixão que me ofertou plenitude em meio à
pobreza, alegria frente à fome, vida em
meio à morte, esta, que me cercou tão
perto em meus dias de guri.
Esta formação musical não
institucionalizada foi ampliada pelo
cuidado e carinho do meu eterno mestre, o
professor Jailson Coelho. Jailson apanhou
aquele conjunto de saberes adquiridos por
mim de maneira totalmente não
escolarizada e me amparou com a
sistematização do conhecimento. Com ele,
permaneci como aluno de violão por 4
anos, os quais foram doação sua, sendo ele
dirigido por uma crença de que aquele
franzino menino suburbano poderia ter
acesso a uma universidade pública por
meio da música. Através desse mestre
altero, eu adentrei em um mundo que
permitia alcançar o outro, a partilhar
saberes, a ver o músico como um serviçal
desta “Arte das Musas” que unia as
pessoas, me fazia sonhar com um mundo
melhor. Com esta oblação do mestre
Jailson, alcancei a 18ª colocação no
vestibular para o curso de música, me
sentindo naquele dia a pessoa mais plena
de todo o universo.
A chegada à academia...
Ao adentrar aquele espaço
acadêmico eu me via siderado, não
acreditava que o menino da periferia estava
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
7
ali, numa universidade federal. Mas os dias
passaram... e aos poucos fui
compreendendo a dinâmica daquele novo
mundo, daquele lugar, dos novos saberes...
dos ‘guardiões’ daquele lugar. Dali em
diante, foram questionamentos infindáveis
sobre minha existência, sobre o que eu
estava fazendo com aquela música que
estava lá atrás, aquela música... que
reverberava do tanque em que minha mãe
lavava roupa, do rádio que tocava na
mercearia ao lado de minha casa. Onde
estava esta música? Isto porque não havia
atabaques naquele novo lugar. Não havia
berimbaus, tampouco qualquer referência
ao samba que fazia as noites dos moleques
do meu bairro as mais prazerosas de nossa
infância. Lembro que logo no meu
primeiro semestre fui inscrito em uma
disciplina de nome “Folclore Musical”.
Folclore? Isso mesmo. Assim eram
descritas as manifestações da cultura
popular brasileira, a música que brotava
das aldeias indígenas, dos rios dos
ribeirinhos, dos terreiros que rompiam ao
som dos agogôs o silêncio das madrugadas
em meu bairro.
Aos meus 22 anos eu não conseguia
entender porque a “minha” música era
assim descrita. Mas fui adiante. Fui
proibido de fazer “paralelismos”, descobri
que as oitavas paralelas eram
“abomináveis”. Tive que aprender os
corais de Johann Sebastian Bach, isto foi
talvez a única coisa que me deu prazer
naquele lugar (risos). Mas aí fui orientado
ainda no primeiro semestre, caso não me
identificasse com “aquela música” a
procurar outra coisa para fazer na vida. O
moleque imaturo que eu era, não me
permitiu entender aquele “convite” para
procurar a minha música em outro lugar.
No segundo semestre, lembro que,
como eu, havia outros perdidos naquela
disciplina de Percepção Musical ou
“decepção musical”, como a chamávamos
nos corredores da universidade. O
professor falava assim: “não entendo como
vocês entram para um curso de música sem
saber solfejar ou sem saber dividir as
figuras de valor”. Minha angústia
aumentava sobremaneira, não sabia mais o
que eu estava fazendo naquele lugar,
morria um pouco a cada novo dia.
Então, me matriculei na turma de
violão, pensei: “quem sabe com o meu
amado instrumento eu não me encontre?
Não achei a música que eu vim buscar?”.
Lembro que logo na primeira aula fomos
submetidos a uma leitura de partitura à
“primeira vista
ii
”, que gigantesco fracasso
o meu. O menino pobre teve acesso à aula
de música aos 17 anos, não aprendeu a ler
partitura em sua infância para chegar
decodificando partitura tão bem na aula de
violão. Eu acreditava que aprenderia ali
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
8
naquelas aulas de violão os acordes de
Gilberto Gil, a levada do samba que eu
cresci ouvindo, como tirar uma música de
“ouvido”, mas… ali não era o lugar para
estas coisas. Ali, naquela sala,
obrigatoriamente tive que tocar uma série
de estudos do violonista Leo Brouwer
iii
.
Fui aprovado naquela disciplina, mas até
hoje faço questão de esquecer o quão
sofrível foi para mim tentar tocar algo que
nunca tinha visto, algo que não possuía
qualquer relação. Assim, a academia se
teceu para mim aos 22 anos de idade.
Lembro que junto com meus
companheiros, amigos e irmãos de finitude
Fábio Silva Sacramento e Valnei Souza
Santos praguejávamos acerca da violência
diária que padecíamos, não violência
física, mas nos sentíamos violentados
culturalmente. Como negros, éramos
sempre “convidados” a procurar um curso
superior que oportunizasse outro tipo de
formação musical, ah... como gostaríamos
disso. Mas aquele era o único curso
gratuito que nós jovens pretos, pobres e da
periferia conseguiríamos fazer. Ao longo
dos anos que se passavam, acompanhamos
diversos colegas que abandonaram o curso,
mas aquela violência não conseguiu nos
vencer.
A partir dali, cuidamos uns dos
outros, repartíamos entre nós os nossos
sonhos sobre o futuro e sobre um formato
de ensino de música que não perpetuasse a
opressão, que há muito tempo já nos
acompanhava. Nos apegávamos à figura do
Prof. Jailson, lembra dele? Pois é. Ele
colocou os três jovens pretos da periferia
da cidade de Salvador na Bahia no curso
superior de música, os quais se tornaram
amigos lá atrás em suas oficinas de violão.
Jailson foi a minha bússola, foi o meu
norte pedagógico, meu ideal de ser
humano. Ele servia a música, ele servia ao
seu semelhante. Amava o que fazia e sua
paixão pela música nos arrastou para um
futuro no qual não seríamos mortos pela
polícia, por mais uma bala “perdida”.
A segunda janela, o encontro com a
cosmovisão indígena...
Uma formação na contramão desta
maneira acadêmica acima descrita foi
oportunizada por uma imersão de quase
cinco anos na região Norte do Brasil. Neste
tempo, tive a oportunidade de relacionar e
conhecer diferentes etnias indígenas, mas
de uma maneira sobremodo intensa: eu
destaco o tempo que andei, comi, cantei e
aprendi sobre mim e o que sou com os
Apinayé
iv
. Me mudei para o estado do
Tocantins para trabalhar na Universidade
Federal do Tocantins - UFT. No meu
primeiro ano de trabalho, tive a sorte de
acompanhar a chegada dos primeiros
alunos indígenas Apinayé para o curso de
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
9
Licenciatura em Educação do Campo -
Códigos e Linguagens: Artes e Música,
curso no qual trabalhava. Com o passar dos
dias, percebi o gigantesco desafio que
estava diante de mim. O meu curso,
mesmo com uma baliza filosófica
diferenciada, teve o seu currículo
concebido a partir de um curso superior
convencional de música, no qual a escrita e
as práticas musicais se davam a partir da
perspectiva ocidental, como havia sido a
minha formação acadêmica.
Lembro de minha primeira aula na
UFT em uma turma de Teoria musical.
Quando expus a ementa da disciplina, notei
no olhar daqueles alunos indígenas
espanto, medo. Com o início das primeiras
atividades de leitura absoluta e percepção
tive a certeza integral da violência que
submetia aquelas pessoas, não porque eu
queria, mas porque aquele currículo
perpetrava um conhecimento que não
correspondia ao mundo deles, a música
deles, de como eles significavam suas
existências.
Poucos dias após esta aula, fui
convidado a ir a uma das aldeias Apinayé.
Era um evento de imersão da Licenciatura
em que eu trabalhava na rotina daquele
povo. Logo na minha chegada ao terreiro,
fui levado a dançar com eles, não duvidei e
logo fui. Notei que em todas as cantorias,
eles pisavam com força no chão, em todas
mesmo. O tempo passou e me tornei amigo
de muitos deles. Dormi em suas terras, me
banhei nas águas geladas dos ribeirões
tocantinenses a convite de alguns deles,
comi no mesmo prato, algumas vezes
iluminado apenas pelas estrelas, ouvindo o
canto noturno mavioso do cerrado. Com o
passar do tempo, os convites para as
festividades aumentaram e pela
mutualidade da entrega na relação, também
comecei a levar alguns dos cantores
daquele povo para cantarem e falarem nos
eventos acadêmicos na universidade em
que trabalhava.
A convite da FUNAI, pude participar
como parceiro do primeiro encontro de
cantores indígenas, com o qual tivemos o
auxílio financeiro do Museu do Índio
v
e da
própria Universidade Federal do Tocantins
para o encontro entre as etnias Krikati,
Canela, Krahô, Gavião, Guajajara, Xerente
e Apinayé. Fiquei responsável por passar
de aldeia em aldeia para buscar os
cantores, iniciando meu primeiro
deslocamento por cerca de 8h30min. Já por
volta das 19h, eu e meu estimado amigo
Júlio Kamêr
vi
saímos para a Aldeia
Brejinhos, onde acontecia o referido
encontro, para aquela que seria a última
viagem, rumo à Irepxi
vii
. Após uns 40
minutos floresta adentro, a caminhonete
em que estávamos ‘pifou’ por total.
Iniciávamos naquele momento uma das
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
10
lições mais importantes de minha vida.
Caminhamos algumas horas na mata,
sorrimos, brincamos, mas… tememos o
pior. Como estávamos a caminho da aldeia
mais afastada da zona urbana, aquela
região na qual andávamos possuía muitas
onças pintadas e vermelhas. Júlio
acreditava que na aldeia que estávamos a
caminho havia um telefone a rádio, mas até
chegar lá caminhamos e corremos por
longos e por vezes eternos períodos. Entre
tais corridas e caminhadas, passamos por
diversas casas de outros indígenas. Em
todas elas, fomos convidados não só para
entrar, mas pernoitar, comer, descansar.
Eles nunca haviam me visto, eu estava no
meio da floresta e eles abriram suas casas,
com seus filhos, suas vidas. O senso de
proteção e cuidado dos indígenas se
replicado, poderia nos conceber um outro
mundo. Fomos guinchados cerca de cinco
horas depois por outro veículo da
universidade.
Ao intensificar mais as minhas idas
às aldeias, não mais realizando funções
como professor da universidade, comecei a
levar meus filhos e aprendi que os
indígenas recebem e cuidam de qualquer
criança como se fossem suas. Eles me
constrangeram por diversas vezes, ao
repartir comigo o pouco que tinham ao me
convidar para comer com eles. Em
algumas casas moravam mais de 10
indígenas, às vezes, com duas famílias
diferentes em uma mesma casa. Mas seja
qual fosse o número de integrantes, eles
sempre repartiam o que tinham com todos
aqueles que chegavam em seus lares. Com
eles aprendi a ter somente o necessário
para o dia, pois eles retiram da natureza
somente o que serão capazes de consumir,
em uma relação de dependência e
confiança na floresta. Eu sempre ouvi dizer
que os indígenas eram os “guardiões” da
floresta, mas isso é uma grande inverdade.
Eles não são “guardiões”, eles são a
própria floresta, estão conectados
corporalmente, espiritualmente, vivendo e
pulsando junto com ela, dependendo dela,
como ela depende do cuidado e do amor
deles.
Foi a partir deste tempo que
compreendi o porquê que eles pisam no
chão quando cantam, porque eles estão
ligados a terra, conectados de forma
umbilical com a ceiva da vida que emana
do planeta. Por isso, as músicas deles me
devolveram o que eu havia perdido durante
a minha chegada à academia, a
compreensão de que a música emana da
natureza, nos envolvendo em um pulso de
vida, nos cercando e acontecendo ao nosso
redor, não podendo ser aprisionada em
uma caixa, em marcações etéreas e frágeis.
Essa música sempre esteve comigo na
minha infância, sempre a alcancei em cada
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
11
pequeno rádio a pilha nas casas que passei,
quando ainda era um pequeno garoto.
Eles, alguns dos povos tradicionais
me trouxeram de volta a leveza do canto
enquanto se come, do prazer da cantiga
enquanto se trabalha. Eles me fizeram
lembrar que a música é uma celebração
diária pela vida, pela gratidão. Nesta
amizade, os Apinayé me deram um nome,
me chamaram de Kamrї. Segundo eles, eu
era assim chamado em virtude de minha
pele escura, pois essa palavra na língua
Apinayé descreve uma espécie de garça
negra migratória, e como eu não pertencia
àquele território, eles me tinham como uma
garça negra em viagem.
Como última pincelada de cor
alcançada nesta janela que se abre ao
encontro com a cosmovisão indígena, julgo
imprescindível descortinar um último
acontecimento junto a esse povo. Neste
evento do qual participei, tive a honra de
conhecer e caminhar com a indígena Maria
de Almeida, a Cacica da Aldeia Brejinhos.
Maria era um baluarte de fé e fibra para o
seu povo, foi ela quem atendeu o meu
pedido para fazer a primeira mesa-redonda
de cantoras Apinayé na UFT. Um dia,
muito cedo, os meus alunos indígenas me
procuraram para me trazer a notícia do
falecimento da guerreira, em virtude da
relação que tínhamos. Ao chegar ao seu
sepultamento em uma fria madrugada na
sua aldeia, fui impactado com centenas, ou
milhares de indígenas em luto.
Fui preparado por aquele povo para
ter acesso ao corpo de Maria. Montou-se
um corredor de cantores indígenas, muitos
deles, muitos, mesmo. E para lamentar e
chorar a morte de uma irmã era necessária
uma purificação, uma preparação até que
se chegasse a ela. Naquele momento, me vi
invadido por uma dimensão não mais
musical, mas de uma espiritualidade
simplesmente indescritível. Assim,
alcancei neste tempo que a floresta não
pausa o seu canto, se intercalam pássaros,
as águas, grilos e corujas e eu também sou
floresta, sou a própria música, ela é
indissociável do meu ser. Se a música sou
eu, se ela está comigo a toda hora, por que
a universidade a separa e hierarquiza em
diferentes invólucros?
Com os indígenas eu aprendi que a
identidade cultural
viii
deles está dentro, não
no uso de utensílios como celular e roupas
estilizadas, eles não perdem sua essência
por morarem nas cidades, por comerem
comida industrializada. Assim, a minha
identidade cultural não está no que eu uso,
na música que eu escuto, ela está no meu
interior. Vivendo com eles pude cuidar da
“úlcera” causada pela academia, em
virtude de uma perspectiva que negava
totalmente a música que me envolveu toda
a minha vida. Isso a partir de uma
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
12
percepção ampliada do ser e estar no
mundo, onde a comida é o remédio e
remédio é a comida, onde a música é rito,
mas é também o cotidiano, onde o corpo é
espírito e o conhecimento de si traz
libertação, plenitude.
Este tempo mergulhado neste povo
amalgamou em mim a frase do Ailton
Krenak acerca dos nossos vínculos, a sua
sapiência sobre identidade luziu para mim
como um raio em meia a uma noite
chuvosa: “Se as pessoas não tiverem
vínculos profundos com sua memória
ancestral, com as referências que dão
sustentação a uma identidade, vão ficar
loucas neste mundo maluco que
compartilhamos” (Krenak, 2019, p. 9).
Este território aqui descrito formou em
mim momentos pedagógicos únicos,
oportunizados em alguns momentos pelo
acaso, mas que hoje me norteiam e me
assinalam no trato com o meu próximo,
com meu aluno, com minha família.
A terceira janela, o farfalhar das
borboletas
Concordo com o engenheiro
americano Edward A. Murphy acerca das
borboletas
ix
, o bater de suas asas de fato
causaram um tufão, mas não do outro lado
do mundo, foi na minha vida mesmo. A
frase, “Algo tão pequeno como o bater das
asas de uma borboleta pode causar um
tufão do outro lado do mundo”, por
diversas vezes foi utilizada de maneira
correlacionada à teoria do caos, para
explicar frequentemente ações desastrosas.
A obra na leitura da sétima arte nos leva a
alcançar um homem traumatizado com
fatos do passado que consegue voltar no
tempo, fazendo mudanças em seu passado,
afetando consequentemente o presente.
Ao fundo de minha casa no estado do
Tocantins, passava um córrego de nome
“Ribeirãozinho”, um pequeno fio de água
que nasce nas terras indígenas e deságua
no rio Tocantins. No período das chuvas de
novembro a março, um panapanã de
borboletas se instalava cotidianamente no
mesmo lugar, ao lado do lugar onde
banhávamos. Incrivelmente o silêncio da
mata nos permitia ouvir a música que
nascia do farfalhar de suas asas, não só
isso, traziam para mim e meus filhos uma
mostra diária de arte impressionista, de um
bailar ímpar, que só nós tivemos acesso,
coexistimos ali. Parece ser a descrição de
um momento belo e etéreo, não? Talvez
sim, para alguns. Para mim, eternizou não
só a percepção de como a natureza emana
música, mas de como ela nos convida a
abraçar o segundo, o detalhe, a leveza, o
suspiro, a cor e a luz do segundo. O
encontro entre meus filhos, as borboletas e
aquele lugar me permitiu compreender o
quanto minha percepção acerca da vida, da
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
13
música e do olhar para o outro é impactada
por uma visão diminuta sobre o mundo e
sobre a música que a academia me
concedeu.
Este mergulho em mim mesmo, no
meu passado, me trouxe de volta algumas
feridas epistêmicas, as quais adquiri
durante a minha jornada na graduação.
Recordo especificamente de um dos
baluartes usados como teórico da Educação
musical durante a minha formação na
graduação, Edgar Willems
x
. Fui orientado
a utilizá-lo por diversas vezes, inclusive no
meu próprio trabalho de conclusão de
curso. Hoje, compreendo que é indiscutível
a importância do educador no processo de
ensino e aprendizagem de música no
Brasil, haja vista, só na cidade de Salvador
na Bahia onde me formei, ele esteve por
cerca de três vezes oportunizando
capacitação de alguns educadores.
Lembro que durante o meu último
ano de graduação questionei uma
professora acerca de algumas falas que são
extremamente racistas encontradas na
obra: “As bases psicológicas da Educação
Musical”. O autor, no capítulo 8, em que
trata sobre a melodia, diz o seguinte:
Do ponto de vista das raças, os
negros têm uma música rítmica, os
orientais uma música melódica, os
ocidentais uma música harmônica ...
aquilo que se chama corretamente
música, nos negros, é na maioria das
vezes apenas ritmo pré-musical, e a
melodia, por exemplo realizada ao
xilofone, não é em geral senão ritmo
“colorido”, isto é, intensificação
enriquecido por uma variedade de
sons mais claros ou mais sombrios
(Willems, 1970, p. 71-72).
Ele segue vociferando acerca dos
negros:
Quando os negros realizam melodias
interessantes – o que exceção – estas
melodias são muitas vezes
inconscientes como tal, e estão
próximas do grito, do dinamismo
vocal instintivo; as palavras, quando
as há, contam pouco, e a melodia não
é uma ilustração delas ... se a melodia
propriamente dita é quase inexistente
entre os negros de África, assim já
não acontece com o ritmo, em que
eles são mestres. (Willems, 1970, p.
72).
Esta leitura marcou-me
profundamente no meu último ano de
graduação. Não nego a importância do
educador para o mundo pós-guerra, sobre
as suas contribuições acerca de uma
sistematização no ensino da música. Mas
hoje... não consigo conceber um mundo
que permita ou tolere alguém que defenda
que a melodia é quase inexistente entre os
negros de África, ou que, melodias são
inconscientes e estão próximas do grito, do
dinamismo vocal instintivo... para mim é
simplesmente inconcebível.
Em uma pesquisa que realizei com 8
professores do Brasil e de Portugal
xi
,
percebi que essa violência que se assenta
no colonialismo é um modus operandi em
muitos cursos de música em todo o Brasil.
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
14
A música é descrita por alguns de meus
entrevistados como ferramenta de
dominação, como condicionamento, o que
foi percebido também por Chartier (2002,
p. 137):
Todo o dispositivo que visa criar
controlo e condicionamento segrega
tácticas que o domesticam ou o
subvertem; contrariamente, não há
produção cultural que não empregue
materiais impostos pela tradição, pela
autoridade ou pelo mercado e que
não esteja submetida às vigilâncias e
às censuras de quem tem poder sobre
as palavras ou os gestos.
A negação da cultura e do passado
nada mais é do que uma forma de manter a
dominação é uma maneira de extermínio.
O colonialismo sempre buscou reprimir as
manifestações culturais, haja vista, a
cultura é a raiz de um povo, sua
sustentação. Se cortamos a raiz, o que
acontece com a árvore? Morre. O filósofo
estadunidense Molefi Asante nos convida a
compreender que todas as culturas
necessitam ser centradas, abalizadas pelas
narrativas de suas realidades (Asante,
2007). Então, por que são apagados um
conjunto de saberes presentes nestas outras
maneiras de se fazer e ensinar música?
Mais uma vez pergunto: Se temos um país
majoritariamente constituído por negros e
mestiços, por que a música que se ensina
nas escolas e universidades brasileiras em
sua maioria obedece a um modelo
eurocêntrico?
O professor Abdias do Nascimento
nos rememora que toda dominação é
embebida de um propósito (Nascimento,
1978). Ao falar da opressão e do
extermínio étnico racial no Brasil, o teórico
fundamenta seu pensamento a partir de um
sistema socioeconômico específico,
abalizado por uma “distinção supérflua”
entre os descendentes de negros
escravizados:
Um brasileiro é designado preto,
negro, moreno, mulato, crioulo,
pardo, mestiço, cabra- ou qualquer
outro eufemismo; e o que todo o
mundo compreende imediatamente,
sem possibilidade de dúvidas, é que
se trata de um homem-de-cor. isto é,
aquele assim chamado descende de
escravos africanos. Trata-se,
portanto, de um negro, não importa a
gradação da cor da sua pele. Não
vamos perder tempo com distinções
supérfluas... (Nascimento, 1978, p.
42).
Para o teórico, toda dominação é
planejada, envolta de culpa. Desta maneira,
quando se impõe um modo de pensar e
conceber música, é oportunizado um
modelo de dominação, uma forma de
subjugar o outro, uma herança maldita do
colonialismo. O semiólogo argentino
Walter Mignolo nos lembra que o
colonialismo é um espólio assassino, com
uma performance sofisticada na
contemporaneidade (Mignolo, 2017). Por
isso, é preciso pensar um ensino de música
antiburguesia, antissexista e antirracista,
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
15
em que todas as práticas musicais tenham o
seu lugar, que não se hierarquizem as
manifestações culturais. Essa subjugação
perpetrada historicamente, assentada em
muitos cursos de formação de música
Brasil afora, nutrida por falso rigor
ascético, é um fenômeno que nos
acompanha desde a nossa gênese enquanto
nação, como nos elucida Prudente (2019a,
p. 9-10):
Este europatriarcalismo foi
caracterizado na hegemonia
imagética do euro-hétero-macho-
autoritário. O fenômeno em questão
configurou uma espécie de possível
lusofonia democrática de
horizontalidade, que se expressou na
imagem do ibero-ásio-afro-
ameríndio. Fez-se isto em constante
conflito com o racismo, o machismo
e a homofobia eurocêntrica, que
constituíram a essência da
euroheteronormatividade.
Assim como aconteceu com o samba
e com a capoeira, a música brasileira tem
sido negada, ou legitimada ao ser
enquadrada a partir de uma perspectiva do
colonizador, do parâmetro da
euroheteronormatividade
xii
Prudente
(2019c, p. 174). Assim como os indígenas
lutam para permanecerem indígenas, os
negros lutam para permanecerem negros.
O antropólogo e cineasta Celso Prudente
segue nos fazendo lembrar:
Notou-se o implacável tentame de
fragmentação do traço
epistemológico do preto, do amarelo,
do vermelho e do suposto branco não
europeu, como foi o caso dos
ibéricos. Fê-lo, sobretudo, no
processamento do estereótipo do
negro, indicando-o à mais folclórica
boçalização. Objetivou-se com isto a
concorrência para o mito da
superioridade racial do
eurocaucasiano, que se expressou
aqui por analogia de contiguidade
com o branco ibérico. (Prudente,
2019a, p. 10).
Desta maneira, o Brasil não só
perpetua um modelo de opressão e
segregação em muitos cursos acadêmicos
de música, este modelo se antepara
sistematicamente em várias esferas da
nossa sociedade. O mito da superioridade
racial branca não é somente perpetrado por
uma pedagogia opressora velada, mas é
retroalimentado de forma sutil e
dissimulada por meio de uma
“folclorização” dos elementos identitários
dos povos do campo, dos povos
tradicionais, do preto, do mestiço
brasileiro. Estas ações, por vezes, saem das
sombras e se manifestam de forma
implacável em atos de organismos que
seriam a última fronteira de defesa para
essas minorias, como é visto nessa
sentença do judiciário brasileiro, que rezou
o seguinte: “Seguramente integrante do
grupo criminoso, em razão da sua raça,
agia de forma extremamente discreta os
delitos e o seu comportamento, juntamente
com os demais, causavam o desassossego e
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
16
a desesperança da população, pelo que
deve ser valorada negativamente”.
Imagem 01- Decisão Judicial.
Fonte: Jornal Correio Braziliense (2020).
A magistrada afirma que o réu é
“seguramente integrante do grupo
criminoso, em razão da sua raça”. Desta
maneira, são silenciados não só os saberes
ancestrais do “ibero-ásio-afro-
ameríndio
xiii
” que protagoniza os diversos
aparecimentos na riquíssima cultura
brasileira, é legitimada então a
“Necropolítica”, a qual segundo o
camaronense Achille Mbembe, diz ser uma
espécie de “biopoder da soberania”,
(Mbembe, 2017, p. 65) o qual é capaz de
decidir quem vive e quem morre, anulando
a nossa forma de ser e relacionar com a
música, com o mundo. Essa necropolítica
nos confronta e demanda de nós a conceber
um mundo pós-colonial, com práticas
pedagógicas que emancipem, nos
aproximem, nos levando a pensar a
educação e o conhecimento como sua
transformação e construção de um mundo
mais igualitário, mais justo, mais
humanizado.
Se temos um país majoritariamente
constituído por negros e mestiços, por que
a música que se ensina obedece a um
modelo eurocêntrico, a um modelo branco?
Um modelo pedagógico que nutri a
discriminação racial, e vai além, busca
silenciar estes saberes que constituem a
identidade do negro? Por que as
discussões sobre as relações étnico-raciais
não protagonizam o debate da formação
musical em um país miscigenado como o
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
17
Brasil? É necessário ainda perguntar: por
que não somos iniciados com os
instrumentos que cercam o nosso
cotidiano? Os tambores presentes no alto
do Solimões, na noite maranhense, nos
morros cariocas? Por que o corpo negro é
negado? Por que os cantos das lavadeiras e
os cantos das quebradeiras de coco não são
imaginados nas turmas de canto coral pelas
universidades Brasil afora? Por que a
música e os instrumentos indígenas não
estão no processo de iniciação musical nas
escolas?
A quarta janela, o encontro com o
Antropólogo e Cineasta Celso Prudente
A minha quarta e última janela se
propõe a pensar caminhos para se construir
pedagogias outras, outras formas de
aprender e ensinar música. Aqui vou me
atrever a usurpar a fala de Caetano Veloso
quando diz no artigo “Loura Burra
xiv
“ao
escrever sobre a questão racial. Caetano
diz que: “aprendeu africanidade com o
Nacionalismo Negro de Jorge Ben, a
mulata tá tá tá de Gilberto Gil e com os
diálogos com Celso Prudente em São
Paulo”. Mas eu também posso dizer que
aprendi sobre africanidade com Celso
Prudente? Posso sim.
Conheci o antropólogo e cineasta
Celso Prudente em um evento de países de
língua portuguesa em Portugal. Sem sequer
ter ideia de com quem eu conversava,
naturalmente adentramos na temática da
violência e da questão racial no Brasil.
Celso era o homenageado naquele que é
um dos maiores eventos acadêmicos do
mundo e, eu, desprovido também desta
informação, o convidei para um café em
virtude do nosso bate papo sobremodo
natural. Nascia ali uma amizade que me
renderia uma amplidão de devaneios
acerca do que é ser negro no Brasil. Aqui
julgo importante trazer que Celso me
rememorou nos meses que anteciparam a
escrita desse texto, quando estávamos
envoltos numa produção acadêmica, que as
circularidades sagradas dos povos egípcio-
bantu nos conduziram àquele encontro, e
eu assim acredito.
De volta ao Brasil, em conversas por
vezes “infindáveis” (risos), Celso me
permitiu fortalecer a confiança acerca de
um mundo simbólico, sobre um jeito de
andar, as relações com o divino, os
batuques e analogias basilares nesta
influência. Ele me permitiu ampliar a
percepção acerca dos estereótipos que
foram construídos para fragmentar os
traços epistemológicos dos africanos e dos
afrodescendentes não só no cinema, mas
nas demais produções artísticas no Brasil.
Celso Prudente pertence a uma geração
que foi a vanguarda não só do movimento
negro, mas pertence a uma família de
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
18
referenciais brasileiros que pigmentou toda
a minha formação musical “não
acadêmica”.
A vivência e amizade pessoal dele
com sustentáculos da música brasileira, os
quais foram minha “escola”, a exemplo de
João Gilberto, Taiguara, Elza Soares,
Gilberto Gil entre outros, nos levou a
fundir eventos e textos acadêmicos a
composições musicais, nos quais os
“saberes das circularidades sagradas da
cosmovisão africana primogênita”
(Prudente, 2019c, p. 89-90) nos
abençoaram de forma indescritível. Essa
fusão de saberes, por vezes marginalizados
nos nossos ambientes de trabalho
acadêmico, nos trouxe ainda no ano de
2019 a gravação de uma de nossas
composições pela cantora Fabiana Cozza
xv
,
(Brasil, Prudente. 2020. s/p.) (Essa
amizade, tecida por doação, entrega e
paciência comigo, um jovem professor, me
levou a fortalecer a crença nessa educação
libertadora, transformadora, norteada pela
amizade, a qual me permitiu criar coragem
para convidá-lo para assinar este texto
comigo).
A janela aberta por Celso Prudente é
nada mais que o toque no barro molhado, é
sobre cheiro do manjericão. É um convite
para não esquecermos o nosso lugar, de
quem somos, para voltarmos a nos
encantar com as borboletas, a nos inspirar
com os humanos que conseguem amar, a
nos conectarmos com as plantas, com as
águas, com as mariposas, a percebermos a
poesia que é recitada no canto da floresta.
Nas nossas conversas que são também
sempre uma aula para mim, celebramos as
lembranças do território que ficou para
traz. Mas, território esse que lateja nos
nossos corações e nos leva de mãos dadas
a confrontar as ações sofisticadas e
estruturadas que procuram negar e silenciar
um conjunto de saberes e valores que
constituem a identidade de nós negros, por
meio da perpetuação da dominação
colonial.
O ibero-ásio-afro-ameríndio,
Prudente (2019c, p. 175), verbete
presenteado por Celso Prudente a literatura
acadêmica é hoje força motriz em
tessituras como está aqui proposta, que
busca protagonizar os pensadores de
África, confrontando a
euroheteronormatividade, Prudente (2019c,
p. 174), nos levando a conceber a
edificação de um ensino de música, de uma
literatura que se antepara na partilha
diferentes formas de ser, de estar e de
relacionar com este mundo:
A realidade de ensino que coloca em
uma mesma sala diferentes culturas
nos leva a pensar o ensino de música
a partir de cada comunidade em sua
especificidade. Dos gêneros musicais
que lhe são comuns, a exemplo das
músicas de curas, jogos, festejos,
folguedos, rodas, enfim, das
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
19
manifestações culturais de cada povo.
Dos instrumentos musicais com
sonoridades próprias de cada
contexto, da postura pedagógica
sensível a cada realidade social com
seu conteúdo musical. (Brasil &
Silva, 2019, p. 119).
Esses encontros, essas janelas me
permitiram alcançar outros conceitos
presentes no modo de pensar, fazer e
ensinar a música de tradição afro-
brasileira, indígena, campesina e urbana
preta ou amarela, branca ou vermelha. A
abraçar e imergir nas lutas de diferentes
atores do campo e das cidades brasileiras
como nos traz à lembrança o Prof. Carlos
Brandão:
Da floresta para o campo, e do
campo para a cidade, diferentes
atores sociais apagados,
desconhecidos, mal-conhecidos,
demonizados ou folclorizados, sobem
ao palco da história e entram em
cena. E sem máscaras elas e eles
“mostram a sua cara”. São
camponeses, caiçaras, seringueiros,
castanheiros e outros “povos da
floresta”, povoadores de quilombos,
de terras-de-santo, de faxinais, de
fundos de pasto, ao lado dos
inúmeros povos e das tribos
indígenas das etnias do Brasil saem a
campo. E saem organizados em suas
frentes de luta. E a partir de suas
difíceis, lentas, mas sucessivas
conquistas nos ajudam a reinventar o
“mapa do Brasil”, e a recriar uma
nova e real cartografia social.
(Brandão, 2020, p. 12).
A partir da abertura destas janelas e
do diálogo com estes marcadores teóricos
o ensino de música para mim passou a ter
uma ligação umbilical com o lindô de
Santa fé do Araguaia-TO, com a violinha
de buriti que canta o quilombo, a capoeira
que joga a roda do mundo. A música para
mim se retroalimenta nos reisados, ela é o
menino Jesus que vai de casa em casa, é o
senhor do Bonfim cantado nas ruas da
Bahia, é a festa da rainha do mar, é o
Porta-estandarte do maracatu, é fanfarra
que desperta a escola, é Manacapuru
cirandando, sãos os bois em seus Brasis,
são as matracas santificando as minas, são
os marujos rufando nas águas. É o Divino
em festa, são as quebradeiras bailando com
os seus cocos, são os brincantes do
Marabaixo, são as batidas das espadas do
maculelê, a roda que nos faz sambar, é o
círio, o frevo tecendo, colorindo suas
orquestras, é o suor do carimbó, é o
folguedo do cavalo marinho, a sússia
fazendo tremer o chão tocantinense, o
terecô cortando a madrugada, o tambor de
crioula aquecido pelo fogo, é o tambor de
mina, são os atabaques e os agogôs do
candomblé, o pulsar do mangue, do
igarapé, são as fanfarras, é a voz que
emana dos morros cariocas, é o carnaval, a
lamentação das almas na Bahia, é o soluço
do cavaco, o xote e o xaxado do velho Lua,
são os caboclinhos, é a seresta faceira..., é
o balanço, o jongo, a zabumba que nos
chama para congada, o coco, são os afoxés
em sua plenitude, em suas eternidades, os
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
20
surdos que balançando nos deram o samba
reggae, são os pífanos que adoçam o
canavial, são os pés que pisam o cacau, são
as guardas de Congo e de Moçambique, é a
alfaia, são as caixas que estremecem
Alcântara, são cores e sons, são o Brasil
negro, mestiço, são suas riquezas
atemporais... Eu sou o que sou porque eu
sou daqui, desse Brasil. É um convite a
nutrir as pedagogias invisíveis, onde se
entrelaçam, entrecruzam diferentes
experiências, diferentes territórios. É sobre
as nossas escolhas, sobre o lugar que
queremos viver como nos ensina Krenak:
“nossa experiência cotidiana, para inspirar
nossas escolhas sobre o lugar em que
queremos viver, nossa experiência como
comunidade” (Krenak, 2019, p. 24). Por
que esse lugar, este território, estes
terreiros são importantes? Por que a roda
aparece em muitas manifestações destes
povos? Porque temos “roda de capoeira”?
Por que as aldeias se mantem em
circularidade? Prudente, (2020, p. 322)
Porque este “lugar” do saber ancestral nos
leva construir em perspectiva omni, cosmo,
eterna, e esta, precisa ser a pedagogia
invisível que nos acompanha enquanto
educadores, enquanto professores de
música.
Referências
Asante, M. K. (2007). Afrocentric
Manifesto. Toward an African
Renaissance. Cambridge: Polity Press.
Brandão, C. R. (1983). Casa de escola:
cultura camponesa e educação rural.
Campinas: Papirus.
Brandão, C. R. (2020). Para não esquecer a
luta, para não esquecer a esperança. In
Ruas, J. J., Brasil, A., & Silva, C. (Orgs.).
Educação do Campo: Diversidade
cultural, socioterritorial, lutas e práticas
(pp. 7-14). Campinas: Pontes Editores.
Brasil, A. F. A., & Silva, C. (2019). A
formação de professores na primeira
Licenciatura em Educação do Campo com
habilitação em Música do Brasil: reflexões
e ponderações. Revista de Educação
Popular, 18(1), 182-195.
https://doi.org/10.14393/REP-v18n12019-
46628
Brasil, A., & Silva, C. (2020). O povo
indígena Apinayé e o acesso à licenciatura
em educação do campo da Universidade
Federal do Tocantins: Algumas reflexões.
Arquivos Analíticos de Políticas
Educativas, 28(159).
https://doi.org/10.14507/epaa.28.4752
Brasil, A., Caetano, A. P. V., & Paz, A. L.
F. (2021). O músico que se torna professor:
projeto de vida ou eventualidade? Um
estudo luso-brasileiro. Revista Cocar,
15(31).
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2020). Fina
Beleza Interprete: Fabiana Cozza e Fi
Marostica. In Anais da 16ª Mostra
Internacional do Cinema Negro - MICN:
Educação, cultura e semiótica. São Paulo:
Jandaíra, 1, 1-2.
Chartier, R. (1988). A história cultural
entre práticas e representações. Trad.
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
21
Maria Manuela Galhardo. Lisboa: Difusão
Editorial.
Couto, M. (2003). Um rio chamado tempo,
uma casa chamada terra. São Paulo: Cia
das Letras.
Freire, P. (1987). Pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Krenak, A. (2019). Ideias para adiar o fim
do mundo. São Paulo: Companhia das
Letras.
Mbembe, A. (2018). Crítica da razão
negra. Trad. Sebastião Nascimento. São
Paulo: n-1 edições.
Mbembe, A. (2018). Necropolítica. São
Paulo, sp: n-1 edições.
Mignolo, W. (2017). Desafios decoloniais
hoje. Revista Epistemologias do Sul, 1(1),
12-32.
Nascimento, A. (1978). O genocídio do
negro brasileiro: Processo de um racismo
mascarado. São Paulo: Paz e Terra.
Prudente, C. L., Martinho, N. J., & Silva,
D. C. (2020). Maracatu: uma marca
cultural ibero-ásio-afro-ameríndia no
carnaval do nordeste. Revista Extraprensa,
14(1), 313-327.
https://doi.org/10.11606/extraprensa2020.1
74628
Prudente, C. L. (2019a). A dimensão
pedagógica do Cinema Negro: a imagem
de afirmação positiva do ibero-ásio-afro-
ameríndio. Revista Extraprensa, 13(1), 6-
25.
https://doi.org/10.11606/extraprensa2019.1
63871
Pudente, C. L. (2019b). Futebol e samba:
na estrutura estética brasileira: a
esfericidade da cosmovisão africana versus
a linearidade acumulativa do pensamento
ocidental. In Prudente, C. L., & Silva, D.
C. (Orgs.). A dimensão pedagógica do
cinema negro aspectos de uma arte para
afirmação ontológica do negro brasileiro:
o olhar de Celso Prudente (pp. 87-111).
São Paulo: Anita Garibaldi. (Coleção
Celso Prudente Africanidade).
Prudente, C. L. (2019c). Étnico Léxico:
para compreensão do autor. In Prudente, C.
L., & Silva, D. C. (Orgs.). A dimensão
pedagógica do cinema negro: aspectos de
uma arte para a afirmação ontológica do
negro brasileiro: o olhar de Celso
Prudente (pp. 171-177). 2ª ed. São Paulo:
Anita Garibaldi.
Willems, E. (1970). As bases psicológicas
da Educação Musical. Suíça: Pro-Música.
i
“Arte das Musas” é o significado da palavra
“mousiki” que originou para nós a palavra música.
ii
Tocar uma música/trecho numa partitura musical
nunca vista antes.
iii
É um dos principais compositores do violão
clássico moderno.
iv
Ver sobre os Apinayé em Brasil e Silva (2020).
v
O Museu do Índio, da Fundação Nacional do
Índio - Funai, tem como objetivo contribuir para
uma maior conscientização sobre a
contemporaneidade e a importância das culturas
indígenas. Como instituição de preservação e
promoção do patrimônio cultural indígena,
empenha-se em divulgar a diversidade existente e
histórica entre centenas de grupos indígenas
brasileiros.
vi
Júlio Kamêr Apinajé Ribeiro foi o primeiro
homem indígena Apinajé mestre pelo Programa de
Pós-Graduação em Antropologia Social da
Universidade Federal de Goiás (PPGAS-UFG).
vii
Irepxi é a aldeia mais distante do centro urbano
da cidade de Tocantinópolis, cidade satélite da
região.
viii
O Termo ‘identidade cultural’ aqui é
compreendido como um modo de identificação e
união entre pessoas, convindo para a proteção de
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12323
10.20873/uft.rbec.e12323
2021
ISSN: 2525-4863
22
direitos de sobrevivência, existência, modo este
personificado nos povos indígenas no Brasil.
ix
The Butterfly Effect. EUA. Ficção Científica.
Direção: Eric Bress e J. Mackye Gruber. Com:
Ashton Kutcher, Amy Smart e Kevin Schmidt.
2004. 113 min.
x
Nasceu na Bélgica e radicou-se na Suíça. Estudou
na Escola de Belas Artes de Bruxelas. Foi aluno de
Émile-Jacques Dalcroze e Lydia Malan. Criou um
método de Educação musical utilizado por diversos
professores no ensino de música.
xi
Para maiores detalhes sobre os resultados da
pesquisa de Pós-doutoramento, ver Brasil, Caetano
e Paz (2021).
xii
Conceito criado pelo Antropólogo e Cineasta
Celso Prudente.
xiii
Conceito criado pelo Antropólogo e Cineasta
Celso Prudente.
xiv
http://blog.editoracontexto.com.br/caetano-
veloso-escreve-sobre-a-questao-racial-no-brasil-e-
a-importancia-do-livro-uma-gota-de-sangue-de-
demetrio-magnoli/
xv
Fabiana Cozza foi descrita por Ivan Lins a
melhor intérprete brasileira da atualidade em
entrevista para revista Época.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 31/05/2021
Aprovado em: 25/08/2021
Publicado em: 30/09/2021
Received on May 31th, 2021
Accepted on August 25th, 2021
Published on September, 30th, 2021
Contribuições no Artigo: O autor Anderson Brasil foi o
responsável pela preposição do objeto do artigo. Atuou na
escrita e na revisão do conteúdo do manuscrito. O autor
Celso Luiz prudente foi o responsável pela análise e
interpretação dos dados, revisão do conteúdo, e os dois
autores aprovaram a versão final publicada.
Author Contributions: The author Anderson Brasil was
responsible for the object preposition of the article. He
acted in the writing and content review of the manuscript.
The author Celso Luiz Prudente was responsible for the
analysis and interpretation of the data, content review, and
both authors approved the final published version.
Conflitos de Interesse: Os autores declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Brasil, A., & Prudente, C. L. (2021). A música e seu
ensino: pedagogias invisíveis, outras janelas para o
mundo. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e12323.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12323
ABNT
BRASIL, A.; PRUDENTE, C. L. A música e seu ensino:
pedagogias invisíveis, outras janelas para o mundo. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6, e12323, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12323