Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12402
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12402
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2021
ISSN: 2525-4863
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La enseñanza de la matemática escolar en el contexto de la
Educación Rural: reflexiones a partir de documentos
oficiales
Valdomiro Pinheiro Teixeira Junior1, Márcio de Sousa Gomes2
1 Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA. Faculdade de Educação do Campo. Avenida dos Ips s./n.,
Cidade Jardim. Marabá - PA. Brasil. 2 Secretaria Municipal de Educação de Novo Repartimento-PA.
Autor para correspondência/Author for correspondence: valdomiro@unifesspa.edu.br
RESUMEN. Esta investigación busca reflexionar sobre las
potencialidades e implicaciones de tres entre los seis principios
indicados en las Referencias para una Política Nacional de
Educación Rural (2004), y que emergen de los documentos
educativos sobre la política de Educación Rural en la enseñanza
de la Matemática escolar. Los procedimientos metodológicos
adoptados se fundamentan en el análisis documental de políticas
educativas, en este caso específico, las que tratan de la
educación construida por las poblaciones del campo. Partimos
del siguiente problema: ¿Cuáles son las potencialidades e
implicaciones de la incidencia de los principios de la educación
rural en la enseñanza de la matemática escolar? La investigación
permitió una ampliación de las discusiones suscitadas por el
Movimiento por una Educación Rural, señalando que las
posibles implicaciones de la incidencia de los principios de la
Educación Rural en la enseñanza de la Matemática escolar están
principalmente en la relación entre el contenido matemático
formal y la realidad campesina, ya que las potencialidades de
esa incidencia se encuentran, en la posibilidad de una formación
escolar articulada a un proyecto emancipatorio.
Palabras clave: principios de la educación rural, enseñanza de
matemática, documentos oficiales.
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The teaching of school mathematics in the context of
Countryside Education: reflections from official
documents
ABSTRACT. This research seeks to reflect on the potential and
implications of three of the six principles indicated in the
References for a National Countryside Education Policy (2004),
and that emerge from educational documents on the countryside
Education policy in the teaching of School math. The
methodological procedures adopted are based on the
documentary analysis of educational policy, in this specific case,
those dealing with education built by rural populations. We start
from the following problem: What are the potentials and
implications of the incidence of rural education principles in the
teaching of school mathematics? The research allowed an
expansion of the discussions raised by the Movement for
Countryside Education, signaling that the possible implications
of the incidence of the principles of Countryside Education in
the teaching of school Mathematics, are mainly in the
relationship between formal mathematical content and peasant
reality, already the potential of this incidence is found in the
possibility of school education linked to an emancipatory
project.
Keywords: principles of countryside education, mathematics
teaching, official documents.
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O ensino da matemática escolar no contexto da Educação
do Campo: reflexões a partir de documentos oficiais
RESUMO. Esta pesquisa busca refletir sobre as potencialidades
e implicações de três entre os seis princípios indicados nas
Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo
(2004), e que emergem dos documentos educacionais sobre a
política de Educação do Campo no ensino da Matemática
escolar. Os procedimentos metodológicos adotados
fundamentam-se na análise documental de política educacional,
neste caso específico, as que tratam da educação construída
pelas populações do campo. Partimos do seguinte problema:
Quais as potencialidades e implicações da incidência dos
princípios da educação do campo no ensino da matemática
escolar? A pesquisa permitiu uma ampliação das discussões
suscitadas pelo Movimento por uma Educação do Campo,
sinalizando que as possíveis implicações da incidência dos
princípios da Educação do Campo no ensino da Matemática
escolar estão principalmente na relação entre o conteúdo
matemático formal e a realidade campesina, já as
potencialidades dessa incidência encontram-se, na possibilidade
de uma formação escolar articulada a um projeto emancipatório.
Palavras-chave: princípios da educação do campo, ensino de
matemática, documentos oficiais.
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Introducción
La búsqueda por mejoras en la
enseñanza de la Matemática escolar ha
sido objeto de diversas investigaciones en
el dominio de la Educación Matemática
(Lima, 2014). Eso en parte puede ser
justificado por los bajos índices de
aprendizaje. Hay quienes afirman que esos
resultados insatisfactorios del aprendizaje
provienen de procedimientos
metodológicos obsoletos (Lima, 2014).
Otros enfatizan los propios objetos de
estudio de la Matemática escolar como
obsoletos e inútiles en el mundo moderno
(D’Ambrósio, 1998), cuando esos son
desprovistos de los componentes
culturales. Otros señalan la inaplicabilidad
de parte de los objetos matemáticos a
situaciones concretas, reales del contexto
de los alumnos como factor que
desencadena desinterés por la disciplina y
consecuentemente resultando en baja
calidad en el aprendizaje (Fernandes,
2006).
A pesar de las críticas que se
acentúan tanto en los procedimientos
metodológicos como en el propio
conocimiento matemático, la disciplina de
la Matemática continua presente en
currículos de la educación básica con una
carga horaria expresiva comparada a las
demás áreas del conocimiento. Se supone
de esta forma, que tal conocimiento sea
extremadamente relevante para la
formación de los individuos que se
pretenda por la Educación Básica.
Sin embargo, cuando se refiere a la
enseñanza de la Matemática escolar en el
ámbito de las discusiones del Movimiento
por una Educación rural, ese análisis gana
reflexiones adicionales, pues necesita ser
orientada por otra lógica, o sea, la lógica
de la tierra, del campo y, sobre todo, de los
sujetos que producen y construyen su
existencia en esos espacios (Duarte, 2014).
De ese modo, la enseñanza de la
Matemática en este contexto es orientada a
elegir los principios que guían todo este
Movimiento.
El Movimiento por una Educación
rural se fundamenta en la perspectiva de
superación del actual modelo de Educación
aún vigente en muchas escuelas rurales,
que, a pesar de estar en el campo,
reproducen por intermedio de sus
actividades pedagógicas la lógica
urbanocéntrica que ve el campo como un
lugar de atraso y provisorio.
Contraponiendo a eso, la concepción
educativa de los protagonistas del
Movimiento por una Educación rural
defiende una educación que sea construida
por los pueblos rurales y que atiendan sus
verdaderos intereses.
Esas discusiones sobre el
Movimiento por una Educación rural han
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ganado dimensiones significativas teniendo
en cuenta los logros de algunas políticas
educativas entre las cuales destacamos: el
Programa Nacional de Educación en la
Reforma Agraria (Pronera), Programa de
Apoyo a la Formación Superior en
Licenciatura en Educación rural
(Procampo) y el Programa Nacional de
Educación rural (Pronacampo). Además de
esas políticas educativas, este Movimiento
agrega a sus logros algunos documentos
educativos que tratan específicamente
sobre la educación para las poblaciones
rurales, entre los cuales destacamos el
Decreto Nº 36, del 4 de diciembre de 2001;
la Resolución CNE/CEB Nº 1, del 3 de
abril de 2002; las Referencias para una
Política Nacional de Educación rural
(2004); la Resolución CNE/CEB Nº 2, del
28 de abril de 2008 y el Decreto Nº 7.352,
del 4 de noviembre de 2010. Tales
documentos fueron construidos en
asociaciones con movimientos sociales,
instituciones de enseñanza entre otros.
Como intento de ampliar las
discusiones sobre el Movimiento por una
Educación rural y los principios
estructurantes de esa propuesta de
educación, así como comprender el papel
en que la Matemática escolar debe asumir
en medio a ese contexto, es que nace el
interés para la realización de la presente
investigación, que fue orientada por la
siguiente temática: La Enseñanza de la
Matemática Escolar en el Contexto de la
Educación rural: reflexiones a partir de
documentos oficiales.
Teniendo consciencia de la amplitud
de esa temática, siendo indispensable una
delimitación, situamos la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son las potencialidades e
implicaciones de la incidencia de los
principios de la educación rural en la
enseñanza de la matemática escolar?
Partiendo de la hipótesis que la
laguna de lo que fue instituido en las
políticas educativas y lo que está siendo
vivido por las escuelas insertadas en los
contextos del campo, en parte puede estar
relacionada al desconocimiento de los
principios estructurantes de la Educación
rural, así como a las potencialidades e
implicaciones de estos en la enseñanza de
la matemática escolar. Establecemos los
siguientes objetivos como intento de
responder a la pregunta en investigación:
Reflexionar sobre las potencialidades e
implicaciones de los principios que
emergen de los documentos educativos que
tratan sobre la política de la Educación
rural en la enseñanza de la Matemática
escolar. Objetivos secundarios: (i) Mapear
los principios de la Educación rural que
emergen del corpus documental que tratan
sobre la política de educación para las
poblaciones rurales; (ii) Reflexionar sobre
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una posible relación entre Educación rural
y Educación Matemática; (iii) Producir una
breve reflexión sobre las potencialidades e
implicaciones de la incidencia de algunos
principios de la Educación rural en la
enseñanza de Matemática escolar.
Los procedimientos metodológicos
adoptados en esta investigación se
fundamentan en el análisis documental de
una política educativa que trata sobre la
educación para las poblaciones rurales. De
ese modo, el presente estudio se sitúa en el
dominio teórico. Según Vilaça (2010), las
investigaciones teóricas son aquellas que
tienen por finalidad el conocer o
profundizar conocimientos y discusiones.
Vilaça (2010), fundamentado en
Tachizawa y Mendes (2006), enfatiza
también que la investigación teórica busca
comprender o proporcionar un espacio para
discusión de un tema o una cuestión
intrigante de la realidad.
El estudio fue desarrollado en las
siguientes etapas: inicialmente buscamos
entre los documentos oficiales, aquellos
que, en parte tratan sobre la política de
educación para las poblaciones rurales, y
seleccionamos para análisis siete
documentos. En segundo plano, buscamos
identificar y seleccionar autores que
desarrollaron estudios en el dominio de la
Educación rural y autores de dominio de la
Educación Matemática, buscando entre
esos últimos, estudios que se aproximaban
más al dominio de la Educación rural. En
el tercer momento analizamos los
documentos oficiales donde encontramos
en uno de esos documentos seis principios
expresos de la Educación rural.
Finalmente, en posesión de esos principios
emprendemos una reflexión sobre la
incidencia de tres de esos principios en la
enseñanza de la matemática escolar.
Para la realización de la
investigación y análisis, utilizamos autores
que vienen discutiendo la temática
investigada, los cuales subsidiaron nuestro
diálogo con los documentos, así como
también en las posteriores reflexiones
emprendidas en los análisis. Fuimos
subsidiados en el dominio de la Educación
rural por Caldart (2004; 2005; 2012),
Molina y Sá (2012), Carvalho (2011),
Conte (2017), Munarim (2011), Oliveira y
Boiago (2012), y en el dominio de la
Educación Matemática, D' Ambrósio
(1998; 2001), Neves, Santos y Guerra
(2010), Otani (2010), Teixeira Jr. (2018),
entre otros que también lanzan luz a la
comprensión de los objetos en
investigación.
Corpus documental de la legislación
educativa que contemplan la educación
rural
La elección de ese corpus
documental de la legislación educativa fue
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intencional, teniendo en cuenta que de
cierta forma traen en algunos momentos la
discusión sobre la Educación para las
poblaciones rurales. Para ello, fue objeto
de consulta los siguientes documentos:
La Constitución Federal de 1988;
La Ley de Directivas y Bases de
la Educación 1996;
El Decreto Nº 36, del 4 de
diciembre de 2001;
La Resolución CNE/CEB Nº 1,
del 3 de abril de 2002;
Las Referencias para una Política
Nacional de Educación rural (2004).
La Resolución CNE/CEB Nº 2,
del 28 de abril de 2008
El Decreto Nº 7.352, del 4 de
noviembre de 2010.
A partir del texto constitucional el
Movimiento por una Educación rural
comprende que es deber legal del Estado
garantizar que el derecho a la educación
sea efectivizado en el campo, dado el
principio de la universalidad de la oferta de
la educación. Según Rodrigues y Bonfim
(2017) la garantía legal de acceso a la
educación es un derecho subjetivo público,
esto quiere decir que la persona o grupo de
personas que se sienta perjudicado puede
exigir al poder judicial el cumplimiento de
ese derecho. En esa perspectiva, la no
oferta de la enseñanza obligatoria por el
Estado, “o su oferta irregular, importa en
responsabilidad de la autoridad
competente” (art. 208, §1º y 2º de la
CF/88).
Entre los artículos de la CF/88 que
tratan de cierta forma sobre la educación
formal destacaremos brevemente solo tres,
los cuales hablan sobre el derecho y acceso
a la educación formal, aunque de forma
genérica, no contemplando las
especificidades regionales del vasto
territorio brasileño.
El Art. 6º de la CF/88 habla sobre
algunos derechos sociales que legalmente
son garantizados a la población brasileña
entre los cuales se encuentra la educación:
Son derechos sociales la educación,
la salud, la alimentación, el trabajo,
la vivienda, el transporte, el
esparcimiento, la seguridad, la
previsión social, la protección a la
maternidad y a la infancia, la
asistencia a los desamparados, en la
forma de esta Constitución (Brasil,
1988, resaltado nuestro).
El Art. 205 de la CF/88 trata de la
universalidad de la oferta de la educación
formal pues según el mismo: “La
educación, derecho de todos y deber del
Estado y de la familia, será promovida e
incentivada con la colaboración de la
sociedad, buscando el pleno desarrollo de
la persona, su preparación para el ejercicio
de la ciudadanía y su calificación para el
trabajo” (Brasil, 1988).
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Podemos concluir a partir de la
lectura de este artículo que la educación
como derecho de todos debe estar al
alcance de todo brasileño
independientemente de su condición social,
cultural, geográfica, o sea, debe ser
ofertado a todos con el mismo tenor de
calidad inclusive para las poblaciones
rurales. Teniendo en cuenta, lo que
preconiza el inciso I del art. 206 de la
CF/88 que debe ser garantizado: “igualdad
de condiciones para el acceso y
permanencia en la escuela” (Brasil, 1988,
p. 123).
Basado en esas garantías contenidas
CF/88, las cuales enfatizan el deber del
Estado de garantizar el acceso a la
educación formal a todos, es que se
constituyó el Movimiento por una
Educación rural, pues según Rodrigues y
Bonfim (2017) cuando se habla de
Educación rural, se habla del Movimiento
de lucha protagonizados por algunos
grupos sociales en busca de la garantía de
ese derecho constitucional de acceso a la
educación.
En esa perspectiva, las Referencias
para una Política Nacional de Educación
rural (2004), sintetiza el conjunto de
orientaciones en seis principios
pedagógicos de la Educación rural. Esos
orientan las instituciones escolares
insertadas en los contextos rurales, en
cuanto a los objetivos de la oferta de la
formación escolar, de la relación con los
diferentes saberes, de la necesidad de estar
vinculada a la realidad de los sujetos, para
respetar tiempos y espacios de los sujetos
de aprendizaje, así como construir
estrategias para el desarrollo sustentable.
Esos principios orientan también que la
institución escolar debe ser autónoma, sin
embargo, debe estar abierta a la
colaboración de los propios sujetos rurales
y al sistema nacional de enseñanza.
Los seis principios que constan
sistematizados en las Referencias para una
Política Nacional de Educación rural
(2004) son:
I - Principio Pedagógico del papel de
la escuela formadora de sujetos articulada
a un proyecto de emancipación humana.
II - Principio Pedagógico de la
valorización de los diferentes saberes en el
proceso educativo.
III - Principio Pedagógico de los
espacios y tiempos de formación de los
sujetos de aprendizaje.
IV - Principio Pedagógico del lugar
de la escuela vinculado a la realidad de los
sujetos.
V - Principio Pedagógico de la
educación como estrategia para el
desarrollo sustentable.
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VI - Principio Pedagógico de la
autonomía y colaboración entre los sujetos
rurales y el sistema nacional de enseñanza.
Como ya mencionados, los referidos
principios buscan en líneas generales
orientar la implementación de la propuesta
de educación para las poblaciones rurales.
La escuela como institución formadora de
sujetos y como uno de los principales
espacios para la oferta de educación
escolar para las poblaciones rurales, se
torna, el elemento central de convergencia
de esos principios.
El primer principio que trata del
papel de la escuela formadora de sujetos
articulada a un proyecto de emancipación
humana busca orientar a la institución
escolar rural en cuanto a la formación
humana que debe ser proporcionada por su
praxis pedagógica. Tal formación es
comprendida como “todo el proceso
educativo que posibilita al sujeto
constituirse como un ser social responsable
y libre, capaz de reflexionar sobre su
actividad, capaz de ver y corregir los
errores, capaz de cooperar y de
relacionarse éticamente, porque no
desaparece en sus relaciones con el otro”
(Brasil, 2004, p. 39).
En esa perspectiva, utilizamos la
pregunta realizada por Alencar (2015) ¿de
qué forma una praxis pedagógica puede
posibilitar la emancipación humana?
Alencar (2015) parafraseando Damasceno
y Bezerra (2004), dice que;
La emancipación humana ocurrirá
cuando “la escuela del trabajador
rural esté íntimamente vinculada a la
lucha por la superación de las
desigualdades sociales”. Y el camino
para esa finalidad es “... privilegiar al
proprio productor rural (como
entidad colectiva en su actividad real
y en sus luchas), como sujeto de ese
proceso de recreación de la cultura
mediante la apropiación del saber y
la reelaboración de este en función de
sus intereses” (Alencar, 2015, p. 10).
De acuerdo con ese posicionamiento,
uno de los principales elementos que
constituye la praxis pedagógica, el
currículo escolar, debe “desarrollarse a
partir de las formas más variadas de
construcción y reconstrucción del espacio
físico y simbólico, del territorio, de los
sujetos, del medio ambiente” (Brasil, 2004,
p. 39). De ese modo, el currículo debe
contemplar esa diversidad, tratando de los
antagonismos que involucran los modelos
de agricultura. En esa perspectiva, se debe
incorporar no solo al currículo, sino
también a todo el día a día escolar, la
cultura de la justicia social y de la paz,
pues son tareas esenciales para un proyecto
político de educación rural que sea
emancipatorio (Brasil, 2004).
El segundo y el cuarto principio a
pesar de sus particularidades comparten
ciertas similitudes. Al punto que, el
segundo principio trata de la valorización
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de los diferentes saberes en el proceso
educativo y el cuarto del lugar de la
escuela vinculado a la realidad de los
sujetos, o sea, ambos orientan a la escuela
en su relación con los saberes y la realidad
de los sujetos que participan del proceso
formativo proporcionado por la institución
escolar del campo. En ese sentido, la
institución escolar rural al implementar sus
actividades pedagógicas debe tener en
cuenta “los conocimientos que los padres,
los/las alumnos/as, las comunidades
poseen, y rescatarlos dentro de la sala de
clases en un diálogo permanente con los
saberes producidos en las diferentes áreas
del conocimiento” (Brasil, 2004, p. 37).
De ese modo, la institución escolar
rural que de hecho esté vinculada a la
realidad de los sujetos debe considerar que
tales sujetos “pueden y tienen condiciones
de pensar una educación que traiga como
referencia sus especificidades para
incluirlos en la sociedad como sujetos de
transformación. Para eso, el proyecto
educativo que se realiza en la escuela debe
ser de campo y en el campo y no para el
campo” (Brasil, 2004, p. 38).
En ese contexto, las Referencias para
una Política Nacional de Educación rural
(2004) enfatizan la investigación como
principio metodológico y que no es visto
solo como una herramienta de construcción
del conocimiento, sino como una postura
ante la realidad. “Educando/a y educador/a
necesitan asumir esa postura con sentido
crítico, curiosidad ... y, al mismo tiempo,
cultivar esa herramienta como metodología
de enseñanza y aprendizaje” (Brasil, 2004,
p. 38).
También en consonancia con las
Referencias para una Política Nacional de
Educación rural (2004) la investigación:
... Debe involucrar a los sujetos como
sujetos de saberes históricamente
construidos, no necesariamente
científicos, sino portadores de
contenido socialmente útil y válido
porque se construye en la interacción
entre seres humanos y entre ser
humano y naturaleza, en la búsqueda
de soluciones para sus propios
problemas y desafíos. La educación
rural debe considerarse como
instrumento de alto valor educativo,
especialmente por la naturaleza rica y
diversa de conocimientos
identificados en el campo (Brasil,
2004, p. 38).
Como se muestra en el fragmento de
texto anterior, la institución escolar rural al
utilizar la investigación como principio
metodológico debe considerar que los
sujetos rurales también tienen saberes que
fueron históricamente construidos y que, a
pesar de no ser considerados científicos,
son útiles y válidos. Teniendo en cuenta,
que fueron construidos para solucionar sus
propios problemas y desafíos. De ese
modo, se considera que también tales
saberes deben ser socializados.
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El tercer principio que consta en las
Referencias para una Política Nacional de
Educación rural (2004) habla de los
espacios y tiempos de formación de los
sujetos del aprendizaje. Tal principio
busca enfatizar que;
La Educación rural ocurre tanto en
espacios escolares como fuera de
ellos. Involucra saberes, métodos,
tiempos y espacios físicos
diferenciados. Se realiza, en la
organización de las comunidades y
de sus territorios, que se distancian
de una lógica meramente
productivista de la tierra y de su
propio trabajo (Brasil, 2004, p. 38).
Por lo tanto, en ese proceso
formativo propuesto por el Movimiento
por una Educación rural no se consideran
solo los “saberes construidos en el aula,
sino también aquellos construidos en la
producción, en la familia, en la
convivencia social, en la cultura, en el
esparcimiento y en los movimientos
sociales” (Brasil, 2004, p. 38). En esa
perspectiva, el aula es considerada como
un “espacio específico de sistematización,
análisis y de síntesis del aprendizaje
constituyéndose así, en un lugar de
encuentro de las diferencias, pues es en
ellas que se producen nuevas formas de
ver, estar y relacionarse con el mundo”
(Brasil, 2004, p. 38).
El quinto principio de que también
componen las Referencias para una
Política Nacional de Educación rural
(2004), trata de la educación como
estrategia para el desarrollo sustentable.
En la perspectiva de ese principio también
es responsabilidad de la escuela pensar el
desarrollo y en ese proceso deben ser
tomados en cuenta “los aspectos de la
diversidad, de la situación histórica
particular de cada comunidad, los recursos
disponibles, las expectativas, los anhelos y
necesidades de los que viven en el campo”
(Brasil, 2004, p. 39).
De ese modo, el currículo de las
instituciones escolares rurales debe ser
estructurado a partir de “una lógica de
desarrollo que privilegie al ser humano en
su integralidad, posibilitando la
construcción de su ciudadanía e inclusión
social, colocando a los sujetos rurales de
vuelta en el proceso productivo con
justicia, bienestar social y económico”
(Brasil, 2004, p. 39).
Por lo tanto, como consta en las
Referencias para una Política Nacional de
Educación rural (2004) los “paradigmas de
la sustentabilidad suponen nuevas
relaciones entre personas y naturaleza,
entre los seres humanos y los demás seres
de los ecosistemas” (Brasil, 2004, p. 39).
En esa perspectiva, la “educación para el
desarrollo toma en cuenta la
sustentabilidad ambiental, agrícola,
agraria, económica, social, política,
cultural, la equidad de género, racial,
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étnica e intergeneracional” (Brasil, 2004,
p. 39).
El sexto y último principio habla de
la autonomía y colaboración entre los
sujetos rurales y el sistema nacional de
enseñanza. En consonancia con las
Referencias para una Política Nacional de
Educación rural (2004) y Alencar (2015).
Este principio busca enfatizar la
heterogeneidad del campo brasileño y de
cierta forma llama la atención a dos
implicaciones provenientes de esa
heterogeneidad: la primera, “que no se
puede construir una política pública de
educación idéntica para todas las
poblaciones rurales; y la segunda, la
política de educación, por ser heterogénea,
debe ser articulada a las políticas
nacionales y esas a las demandas y a las
especificidades de cada región o de cada
espacio o territorio” (Alencar, 2015, p. 62).
En esa perspectiva, de acuerdo con
las Referencias para una Política Nacional
de Educación rural (2004) la relación entre
poder público y los sujetos sociales son
invertidas. De ese modo:
No cabe, en esa vertiente, que el
Poder Ejecutivo decida sobre los
destinos de las comunidades, como
tampoco caben actitudes corporativas
de grupos organizados en la
definición de prioridades. Una
política nacional de educación rural
exige una nueva postura de los
sujetos, para que participen
activamente del proceso, movidos
por la preocupación con el lócus en la
relación con un proyecto nacional.
(Brasil, 2004, p. 40).
En ese sentido, Alencar (2015) en
consonancia con Caldart (2004), muestra
que, para asegurar la identidad del campo
en su diversidad, así como, los principios
educativos que intentan fundamentar esa
identidad, es necesaria la constante
participación de los movimientos y las
diversas organizaciones sociales rurales en la
búsqueda de la construcción de políticas
educativas. De modo, que esas estén
articuladas a un proyecto de desarrollo
sustentable y a un proyecto educativo para el
campo.
En suma, las Referencias para una
Política Nacional de Educación rural
(2004) enfatizan en los principios
pedagógicos de la Educación rural, que la
construcción de una Educación rural
significa “pensar en una escuela sustentada
en el enriquecimiento de las experiencias
de vida, obviamente no en nombre de la
permanencia, ni de la reducción de estas
experiencias, sino en nombre de una
reconstrucción de los modos de vida”
(Brasil, 2004, p. 39). De ese modo, se
busca con tales principios la construcción
de “una escuela que proporcione a sus
alumnos y alumnas condiciones para optar,
como ciudadanos y ciudadanas, sobre el
lugar donde desean vivir. Eso significa, en
último análisis, invertir la lógica de que
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solo se estudia para salir del campo”
(Brasil, 2004, p. 39).
Destacamos que, por principios de la
Educación rural, en consonancia con
Alencar (2015), comprendemos un
conjunto de orientaciones que intentan
fundamentar la identidad de la escuela
rural, así como fortalecer la expresión y la
concepción de Educación rural en cuanto a
acción reactiva al proceso de exclusión
social al que fue sometido la población
rural en su derecho de acceso a la
educación escolar.
Las Referencias para una Política
Nacional de Educación rural (2004),
enfatizan también que los principios de la
Educación rural son como “las raíces de un
árbol, que toman la savia de la tierra
(conocimientos), que nutren la escuela y
hacen que tenga flores y frutos (la cara del
lugar donde está insertada y de los sujetos
sociales a quien se destina)” (Brasil, 2004,
p. 39). En esa perspectiva, esos principios
son definidos como “punto de partida de
acciones educativas, de la organización
escolar y curricular y del papel de la
escuela dentro del campo brasileño”
(Brasil, 2004, p. 39).
Considerando la pregunta que llevó a
nuestro estudio “¿Cuáles son las
potencialidades e implicaciones de la
incidencia de los principios de la
educación rural en la enseñanza de la
matemática escolar?” Desarrollaremos a
partir de ahora una reflexión que busca
responder esa pregunta.
Reflexiones sobre potencialidades e
implicaciones de la incidencia de tres
principios de la Educación rural en la
Enseñanza de la Matemática Escolar
Después del análisis de los siete
documentos de la legislación educativa ya
referida anteriormente, en los cuales
constatamos expresamente seis principios
de la Educación rural. Consideramos que
en este estudio el análisis de la incidencia
de esos seis principios en la enseñanza de
Matemática escolar tomará dimensiones no
mensuradas inicialmente. Por lo tanto, por
conveniencia nos detendremos en el
análisis de solos tres de esos principios, (i)
principio pedagógico del papel de la
escuela como formadora de sujetos
articulada a un proyecto de emancipación
humana, (ii) principio pedagógico de la
Valorización de los Diferentes Saberes en
el proceso educativo, (iii) principio
pedagógico de la valorización de la
identidad de la escuela rural. A partir de
los cuales reflejamos sobre las
potencialidades y las posibles
implicaciones de la incidencia de esos en la
enseñanza de la Matemática escolar.
Teniendo en cuenta, la imposibilidad
de análisis de los seis principios en este
estudio, la selección de esos tres principios
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de la Educación rural en detrimento de los
otros, se fundamenta por lo menos por dos
razones: primero por entender que aún
indirectamente, algunos aspectos de los
demás estarán contemplados por estos tres
que serán objetos de reflexión. Segundo,
también por entender que estos tres
principios son los que tienen incidencia
directa en los fenómenos relacionados a la
enseñanza y al aprendizaje de la
Matemática escolar y sus variables,
alumno, profesor y saber matemático.
(i) Principio pedagógico del papel de la
escuela como formadora de sujetos
articulada a un proyecto de
emancipación humana
Este principio de Educación rural, en
líneas generales busca orientar a la
institución escolar rural en cuanto a la
formación humana que se pretende con su
praxis pedagógica. En esa perspectiva, la
formación en ese contexto es comprendida
como un proceso educativo que permite al
“sujeto constituirse como ser social
responsable y libre, capaz de reflexionar
sobre su actividad, capaz de ver y corregir
los errores, capaz de cooperar y de
relacionarse éticamente, porque no
desaparece en sus relaciones con el otro”
(Brasil, 2004, p. 39). De ese modo, se
defiende, que esa formación sea articulada
a un proyecto de emancipación humana.
En esa perspectiva, la praxis
pedagógica desarrollada en las escuelas
rurales que se pretende emancipatoria,
debe en un primer momento estar
vinculada a la lucha por la superación de
las desigualdades sociales. De ese modo,
no continuará actuando como herramienta
que históricamente han sostenido tales
desigualdades, ya que ha sido apoyada por
principios basados en el individualismo, en
la competitividad y en la meritocracia
(Pinto, 2013).
Neves, Santos y Guerra (2010), por
su parte, enfatizan que la emancipación
social y cultural de los sujetos, solo es
posible mediante el acceso a un “repertorio
de informaciones y conocimientos que le
posibilita emitir juicios de valor sobre su
realidad, reflexionando críticamente, como
un ser pensante, acerca de sus acciones en
relaciones con otras actividades sociales,
asumiendo fundamentalmente su papel de
ciudadano” (Neves, Santos & Guerra,
2010, p. 03).
De ese modo, reflexionar sobre las
potencialidades de la incidencia de ese
principio en la enseñanza de la Matemática
escolar es al mismo tiempo destacar las
contribuciones de la Matemática escolar en
el proceso formativo que se pretende
emancipatorio. Las implicaciones a nuestro
juicio en ese contexto no son significativas,
sin embargo, puede ocurrir, no por la
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incidencia del referido principio en la
enseñanza de la Matemática escolar, sino
por la poca comprensión de como la
Matemática escolar puede contribuir a la
formación humana en una perspectiva
emancipatoria.
En lo que respecta a las
potencialidades de la incidencia de ese
principio en la enseñanza de la Matemática
escolar, en nuestra opinión se encuentra, en
la posibilidad de legitimación para la
socialización de todos los
saberes/conocimientos construidos
históricamente por la humanidad.
Compartimos el pensamiento de Alencar
(2015), de que la apropiación e
internalización de esos conocimientos por
los educandos, son pre-requisitos para la
reelaboración de esos conocimientos por
sus intereses, contribuyendo de esta forma
a la reflexión crítica de su propia condición
existencial, así como de las demandas y
cuestiones inherentes a su realidad.
Viabilizando de ese modo, las
herramientas necesarias para la realización
de una formación articulada a un proyecto
de emancipación humana.
En ese sentido, podemos enfatizar
que la enseñanza de la Matemática escolar
en el contexto de la Educación rural
contribuirá a una formación emancipatoria
de los educandos, en la medida que el
educador conciba la matemática como
“una herramienta de interpretación
mundial”, entendiendo que es “mucho más
que reglas y fórmulas a ser aprendidas
pasando a tener una existencia y utilidad
concreta” (Neves, Santos & Guerra, 2010,
p. 08). En ese sentido, la matemática
escolar debe promover en los alumnos una
comprensión profunda de la sociedad,
capacitándolos para actuar activamente en
ella.
Los estudios de Neves, Santos y
Guerra (2010) señalan también que la
matemática trabajada como una
herramienta para la interpretación mundial
ejercerá una influencia única en la vida de
los educandos, pues la misma se considera
una herramienta esencial para conocer y
actuar crítica y reflexivamente sobre la
sociedad, volviéndose una herramienta
fundamental en la emancipación social de
los educandos y contribuyendo de hecho a
su aprendizaje.
En ese contexto, los contenidos y
métodos son variables relevantes para
analizar, ya que según Pinto (2013)
dependiendo del carácter en que esos
contenidos y métodos se asumen, pueden
proporcionar una formación alienante o
emancipatoria. En ese sentido, el autor
antes citado, basado en Freire (1996),
enfatiza que, si estos “contenidos y
métodos son de carácter reaccionario, se
tiene la conservación del status quo, una
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educación de alienación, pues no provoca
preguntas o problemas” (Pinto, 2013, p.
08). Pero, si fuera lo opuesto, “si los
contenidos y métodos se desarrollaran con
un propósito revolucionario, se camina en
el sentido de la liberación y de la
emancipación” (Pinto, 2013, p. 08).
En esa perspectiva, se destaca la
relevancia de los contenidos matemáticos
en las prácticas pedagógicas desarrolladas
por profesores que actúan en los contextos
rurales, hasta aquellos contenidos que no
forman parte de la realidad inmediata de
los sujetos. Teniendo en cuenta, la
declaración realizada por Alencar (2015),
de que la formación de aspecto
emancipatoria en parte ocurrirá cuando los
sujetos se apropien de los saberes
construidos hasta entonces, y detener las
condiciones mínimas de reelaborarlos en
función de sus intereses.
De acuerdo con ese posicionamiento,
para la formación emancipatoria que se
pretende de los sujetos, es necesario que
esos sujetos se apropien del conjunto de
saberes históricamente construidos por la
humanidad para a partir de esa apropiación
reelaborarlos para satisfacer sus reales
intereses, o sea, la apropiación de los
conocimientos en este contexto no es un
fin en sí mismo, sino un medio para la
instrumentalización de los sujetos en el
enfrentamiento de sus demandas
cotidianas, y en la búsqueda por su
autonomía.
Por lo tanto, mostramos que la
enseñanza de la Matemática escolar puede
contribuir en la formación de los sujetos en
una perspectiva emancipatoria, necesitando
para ese fin de un esfuerzo del docente en
crear un ambiente que dé significado a lo
que se aprende, aproximando la
Matemática siempre que sea posible al día
a día de los alumnos. En ese sentido, la
contextualización de la enseñanza ha
ganado un papel destacado y en nuestra
opinión debe ser explotada adecuadamente.
Con esto nos detendremos a reflexionar
sobre la valorización de los diferentes
saberes y la contextualización como
metodología de enseñanza.
(ii) Principio pedagógico de la
valorización de los diferentes saberes en
el proceso educativo
Destacamos de antemano la
comprensión de que ese principio no está
restricto a una única área del conocimiento,
sino que tiene incidencia en todas las áreas
de los conocimientos socializados en el
proceso educativo de la educación básica
(Brasil, 2004). Sin embargo, reafirmamos
que nuestro análisis y reflexión de las
potencialidades e implicaciones de ese
principio estarán restrictos al área de la
Matemática, específicamente a la
enseñanza de la Matemática escolar.
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De ese modo, las orientaciones de
este principio de valorar los diferentes
saberes en el proceso educativo señalando
la necesidad de un rescate dentro del aula
de los conocimientos que los padres, los/as
alumnos/as, las comunidades poseen,
(Brasil, 2004), nos sugiere por la idea de
rescate que esos conocimientos construidos
por las comunidades se pierden con la
socialización exclusiva de los
conocimientos formales/sistematizados.
Por lo tanto, en consonancia con el
principio analizado, la defensa de una
educación específica y diferenciada para
las poblaciones rurales presupone el
reconocimiento y la valorización de sus
saberes y la inclusión de estos en el
currículo escolar.
De ese modo, reflexionaremos
inicialmente sobre las posibles
implicaciones de la incidencia de este
principio de la Educación rural en la
enseñanza de la Matemática escolar,
posteriormente señalaremos a nuestro
entender las potencialidades de ese
principio. Entre las posibles implicaciones
destacaremos:
El “dilema” sobre que saber
matemático debe componer la práctica
docente.
La relación entre los saberes
sistematizados históricamente y los saberes
“locales” de los alumnos y sus padres.
La primera implicación que elegimos
de ese principio en la enseñanza de la
Matemática escolar se refiere, al “dilema”
sobre que saber matemático debe
componer la práctica docente.
Consideramos que existe ese “dilema” por
la inviabilidad de socializar todos los
conocimientos matemáticos, tanto los
dichos sistematizados (formal) como los no
sistematizados (no formal).
De ese modo, a pesar de la
significativa carga horaria dedicada a la
socialización y construcción de los
conocimientos matemáticos en la
educación básica, consideramos inviable la
socialización de todos los conocimientos
matemáticos producidos a lo largo de la
historia humana, debido al vasto conjunto
de conocimientos matemáticos ya
producidos. En esa perspectiva, esa
inviabilidad, hace que el profesor en el
proceso educativo sea obligado a hacer una
“selección”, una “elección” de cuáles son
los saberes necesarios para la formación
matemática de sus alumnos, es “él”, el
profesor que en última instancia “decide”
cuales saberes matemáticos en verdad
serán socializados en el aula, creemos que
en parte esa selección será orientada por
las concepciones teóricas y pedagógicas en
que ese profesor cree.
La posible existencia de ese “dilema”
sobre el cual el saber matemático debe
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componer la práctica educativa como
variable profesor al elegir las orientaciones
de ese principio de la Educación rural en la
“elección” de los conocimientos
matemáticos a ser socializados, debe tener
en cuenta, además del conjunto de
conocimientos matemáticos
sistematizados, también los conocimientos
que los alumnos y sus padres ya poseen, y
rescatarlos dentro del aula.
En la perspectiva de este principio de
la Educación rural, a medida que el
profesor supera el “dilema” sobre cuales
conocimientos matemáticos debe
componer su práctica educativa y de hecho
logre hacer la composición del conjunto de
conocimientos que cree que son
fundamentales para la formación de sus
alumnos, agregando saberes formales y no
formales, surge la otra posible implicación
del ya mencionado principio de la
Educación rural, que se refiere a la relación
entre los saberes sistematizados (formales)
y los saberes “locales” de los alumnos, sus
padres y sus comunidades.
Consideramos esa relación entre los
saberes sistematizados históricamente
(saber formal) y los saberes “locales” que
los padres, los alumnos y las comunidades
poseen, como una implicación del referido
principio de la Educación rural, por las
diferentes posibilidades de establecerse esa
relación entre esos dos conjuntos de
conocimientos.
Al reflexionar sobre esa relación
podemos prestar atención a las
implicaciones de al menos dos extremos.
De un lado en el intento de cumplir las
orientaciones del principio de la Educación
rural analizado, puede ocurrir una
“sobrevaloración” de los conocimientos
locales en detrimento de los “formales”,
imposibilitando de ese modo, que esos
sujetos amplíen su lectura de una realidad
más amplia, proporcionado por el acceso a
los conocimientos científicos. Por otro
lado, puede ocurrir una jerarquización de
los conocimientos “formales”, los cuales
en este punto de vista, son considerados
incuestionablemente válidos y útiles para
la formación humana, al punto que los no
“formales” son vistos como provisorios y
limitados, por lo tanto, sin fundamentación
para ser socializados.
Consideramos ambos extremos de
esa relación entre esos dos conjuntos de
conocimientos matemáticos como posibles
implicaciones provenientes del referido
principio en la enseñanza de la Matemática
escolar.
Las potencialidades de este principio
de la Educación rural en la enseñanza de la
matemática escolar, en nuestra opinión, se
encuentra en el equilibrio de la relación
entre el conjunto de conocimientos
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sistematizados y no sistematizados, y no en
los extremos como fue enfatizado
anteriormente en las implicaciones.
Consideramos ese equilibrio en la
relación con la diversidad de
conocimientos como una potencialidad de
ese principio de la Educación rural por la
posibilidad de en el proceso educativo
existir la valorización de los diferentes
saberes, sin jerarquizaciones, ni la
sobrevalorización de uno en detrimento de
otro. De ese modo, tanto los saberes
sistematizados (formales) como los no
sistematizados (no formales), constituyen
el conjunto de conocimientos que serán
socializados en el proceso educativo, por
entender que ambos son necesarios y útiles
para la formación de los alumnos.
Según Conte y Ribeiro (2017), esa
relación equilibrada de saberes es la que
hace de la escuela “una entidad viva, que
se deja aprender e instigar por el hecho de
que docentes, empleados y estudiantes
poseen, también, conocimientos, saberes y
culturas propios, científicos y/o populares”
(Conte & Ribeiro, 2017, p. 5). Los mismos
autores también destacan que en esa
relación la mezcla de ambos saberes, a
veces se comunican y en otras se chocan,
sin embargo, defienden que así se
construye lo que entendemos por
conocimiento.
En esa perspectiva, el Movimiento
por una Educación rural por concebir que
los conocimientos de las comunidades son
útiles y válidos para esas comunidades
(Brasil, 2004), teniendo en cuenta que
fueron construidos en respuesta a sus
preguntas, defienden a partir del principio
analizado de que esos deben estar
presentes en el proceso educativo y señala
caminos para esa relación equilibrada entre
los conjuntos de conocimientos
sistematizados y no sistematizados. Entre
esos caminos señala la investigación como
principio metodológico (Brasil, 2004).
Por lo tanto, a pesar de la posibilidad
de que existan algunas implicaciones en la
enseñanza de la Matemática escolar
derivadas de la incidencia del principio de
la Educación rural analizado, enfatizamos
que el equilibrio en la relación de los
diferentes saberes en nombre de una
valorización de los saberes que los
alumnos, sus padres y sus comunidades
poseen, constituyen una posibilidad de dar
un nuevo significado a la formación
escolar ofrecida a las poblaciones del
campo.
Teniendo en cuenta, las notas y
reflexiones de este tópico, delimitaremos a
partir de ahora nuestras reflexiones a un
nivel más metodológico, enfatizando entre
las diversas posibilidades la
contextualización como metodología de
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enseñanza para la valorización de la
identidad de la escuela rural.
(iii) Principio pedagógico de la
valorización de la identidad de la escuela
rural
En el Decreto Nº 7.352, del 4 de
noviembre de 2010, el cual trata sobre la
política de educación rural y el programa
nacional de reforma agraria – PRONERA,
en su artículo 2º, inciso IV dispone sobre la
valorización de la identidad de la escuela
rural, mostrando que se llevará a cabo por
medio de “proyectos pedagógicos con
contenidos curriculares y metodologías
adecuadas a las reales necesidades de los
alumnos rurales, así como flexibilidad en
la organización escolar, incluyendo
adecuación del calendario escolar a las
etapas del ciclo agrícola y a las
condiciones climáticas” (Brasil, 2010, p.
02).
Como se enfatiza en este último
principio de la Educación Rural a ser
analizado en este trabajo, se defiende, que
la valorización de la identidad de la escuela
rural será constituida entre otras variables
por proyectos pedagógicos que sean
realizados con metodologías adecuadas a
las reales necesidades de los alumnos
rurales.
Entre las principales metodologías
consideradas como adecuadas a las reales
necesidades de los alumnos rurales, se
destaca la contextualización de la
enseñanza (Brasil, 1996; 1998) y la
investigación como principio metodológico
(Brasil, 2004). Nuestras consideraciones
sobre ese último principio de la Educación
Rural a ser analizado estarán restrictas a la
contextualización de la enseñanza de la
Matemática escolar.
En el ámbito de la educación
matemática, Teixeira Jr. (2018) destaca
que las discusiones sobre contextualización
siempre aparecieron como una posibilidad
de significar los contenidos abstractos o
formales de la matemática. Mostrando que
entre las formas más comunes de
contextualizar la enseñanza de la
Matemática “está la historia de la
matemática, la interdisciplinaridad que
permite contextualizar por medio de
disciplinas, lo cotidiano y la propia
matemática. De los caminos mencionados
para contextualizar, la relación con lo
cotidiano ha sido privilegiada” (Teixeira
Jr, 2018, p. 02).
En el campo de las discusiones del
Movimiento por una Educación Rural, en
lo que respecta a la contextualización
como metodología de enseñanza para la
valorización de la identidad de la escuela
rural, sobresalen las discusiones sobre la
interdisciplinaridad y la relación con lo
cotidiano como formas de llevar a cabo la
contextualización (Brasil, 1998; Duarte
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2014). Esa tendencia de “privilegiar” la
interdisciplinaridad y la relación con lo
cotidiano como forma de contextualizar es
similar a las discusiones de ámbito general
sobre contextualización, así como
demuestran Fernandes (2006) y Teixeira Jr
(2018).
Fernandes (2006), tomando como
base los Parámetros Curriculares
Nacionales (Brasil, 1998), destaca que la
contextualización tiene como
“característica fundamental, el hecho de
que todo conocimiento involucra una
relación entre sujeto y objeto, o sea,
cuando se trabaja el conocimiento de modo
contextualizado la escuela está retirando al
aluno de su condición de espectador
pasivo” (Fernandes, 2006, p. 03). De ese
modo, se defiende a un alumno
protagonista en la construcción de su
propio conocimiento. En ese sentido,
Duarte (2014, p. 24) destaca que
Trabajar con el contexto, con la
cultura de nuestros alumnos significa
apropiarnos, como educadores, de
tales prácticas. Y eso depende, en
gran parte, de escuchar a nuestros
alumnos. Debemos aprender con
ellos y con sus familias sobre las
prácticas laborales de las
comunidades.
De acuerdo con ese posicionamiento,
el factor cultural es el elemento más
relevante por considerar en el ejercicio de
la docencia en los moldes de esa propuesta.
Pues, las actividades propuestas por los
docentes deben ser relacionadas con lo
cotidiano de los alumnos, o sea, esas
actividades deben tener su origen en las
experiencias construidas por los alumnos
en el contexto en que viven. En síntesis, en
esa perspectiva, la enseñanza de
matemática contextualizada es aquella que
forma parte de las actividades vividas por
los sujetos en su vida diaria. En ese
sentido, “contextualizar” es considerar los
problemas que vienen del mundo práctico
(Otani, 2010).
De ese modo, al reflexionar sobre la
contextualización a partir de autores que la
defienden (Brasil, 1998, 2010; Fernandes,
2006; Otani, 2010; Duarte, 2014),
podemos estar atentos a posibles
potencialidades, así como, a posibles
implicaciones derivadas del uso de la
contextualización como metodología de
enseñanza de la Matemática escolar en los
contextos rurales.
En parte, las posibles potencialidades
de la contextualización como metodología
de enseñanza se fundamentan, en la idea de
que la contextualización estimula el
aprendizaje, la creatividad y el espíritu
inventivo (Fernandes, 2006). De ese modo,
se defiende, que la contextualización es un
“instrumento muy útil, siempre que es
interpretada en un abordaje más amplio y
no empleada de modo artificial y forzado,
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y que no se restrinja solo a lo cotidiano del
alumno” (Fernandes, 2006, p. 03).
Compartimos el entendimiento de
Fernandes (2006), de que la
contextualización debe ser interpretada en
un abordaje más amplio, pues a nuestro
entender, para cumplir la idea que la
fundamenta que estimula el aprendizaje, la
creatividad y el espíritu inventivo, es
necesario una comprensión clara de la
amplitud del concepto de la
contextualización. Actualmente, a pesar de
la relación con lo cotidiano ser uno de los
caminos más privilegiados para
contextualizarse (Teixeira Jr, 2018), los
docentes deben estar conscientes de las
diferentes formas de efectuar la
contextualización.
Consideramos la contextualización
como una potencialidad en la enseñanza de
la Matemática escolar cuando por el
docente ella es comprendida e interpretada
correctamente, de forma más amplia,
entendiendo que no está restricta a la
relación con lo cotidiano. Pues, si la
comprensión de una enseñanza
contextualizada estuviera restricta a su
relación con lo cotidiano de los alumnos,
muchos objetos de enseñanza de la
Matemática escolar dejarán de ser
socializados, teniendo en cuenta que no
todos son fáciles/posibles de ser
relacionados con las prácticas cotidianas de
los alumnos (Fernandes, 2006),
principalmente en nivel básico.
De ese modo, mientras las
potencialidades de la contextualización
como metodología de enseñanza de la
Matemática escolar se encuentran en el
entendimiento claro de la amplitud de ese
término, las posibles implicaciones en
nuestra opinión resultan exactamente de
una comprensión superficial de la
contextualización. En ese sentido,
Fernandes (2006) destaca que “muchos
creen que contextualizar es encontrar
aplicaciones prácticas para la Matemática a
cualquier precio. De esta concepción
resulta que un contenido que no se
consigue contextualizar, no sirve para ser
enseñado” (Fernandes, 2006, p. 01).
Mediante la comprensión superficial
de la contextualización, podemos
mencionar por lo menos dos implicaciones
más; primero, la “obligatoriedad” de una
contextualización a cualquier precio y
segundo la búsqueda incansable por la
aplicación práctica de la Matemática a la
vida cotidiana de los alumnos.
En esa perspectiva, Otani (2010)
enfatiza que una contextualización pautada
en la lógica de lo cotidiano, en actividades
de la vida real, pragmática, es tan
problemático como enseñar un contenido
matemático contextualizado simplemente
por la utilización de aquello que forma
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parte de la vida cotidiana de los alumnos,
sin haber, primero sometido a un proceso
de resolución con vistas a un rescate
histórico de ese contenido.
En ese sentido, señalamos, a partir de
Duarte (2014), como ejemplos, actividades
de Matemática que, por la simple
utilización de elementos propios del campo
en sus enunciados, como sitio, lote,
plantaciones, semillas, peces, etc., son
caracterizadas como actividades
contextualizadas. De ese modo, Duarte
(2014) señala que trabajar con la cultura de
los alumnos no significa solo intercambiar
los enunciados de los problemas con
términos de ámbito general, por términos
específicos del contexto rural. En caso de
que eso ocurra, según la autora, estaríamos
solo creando una parodia de la realidad de
esos sujetos, por lo tanto, excluyendo
nuevamente sus saberes y sus prácticas
cotidianas.
También según Otani (2010), la
enseñanza de contenidos matemáticos en
nombre de una contextualización pautada
en la utilización de aquello que forma parte
de la vivencia del alumno, de lo que es
inherente a su vida diaria, no proporcionan
las potencialidades necesarias para que
ocurra la superación de las condiciones que
hacen de esos individuos un marginalizado
cultural, ya que la “superación de la
marginalización no está solo en considerar
una enseñanza de matemática que es
intrínseco al modo de vida del alumno,
sino en superar las dificultades por las
cuales esos individuos no tienen acceso al
conjunto de conocimiento matemático
universalizado” (Otani, 2010, p. 03).
En ese sentido, el autor antes citado
defiende que es necesario un
posicionamiento contrario a las tendencias,
en nombre de una contextualización a
cualquier costo, que producen una
rarefacción de contenido, haciendo que las
actividades y prácticas con Matemática,
realizadas en las escuelas no posibiliten
objetivamente la adquisición de
conocimiento matemático, o cuando
mucho, lleva a un conocimiento
matemático, fragmentado y superficial.
La defensa de una Matemática
escolar más “práctica”, significa renunciar
de buena parte de los contenidos que
actualmente componen el currículo,
teniendo en cuenta, la dificultad inherente
de esos contenidos para realizar
aplicaciones prácticas a la realidad
inmediata de los alumnos. Sin embargo,
esa adherencia o no por una Matemática
más práctica dependerá primero de la
concepción de enseñanza de cada profesor,
segundo de las condiciones, físicas,
estructurales, políticas y principalmente
ideológicas las cuales permean los campos
de actuación de esos profesores.
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Por lo tanto, a partir de las
discusiones hasta aquí emprendidas sobre
la contextualización en la enseñanza de la
Matemática escolar, resaltamos nuestra
comprensión de que es pertinente esa
discusión en el ámbito del Movimiento por
una Educación rural, pues, de hecho, una
comprensión amplia de la
contextualización, que va más allá de la
relación con lo cotidiano de los alumnos,
se constituye en potencial herramienta para
la valorización de la identidad de la escuela
rural.
Consideraciones finales
Al considerar la disparidad entre lo
que ya fue instituido en la esfera de las
políticas educativas para el campo y lo que
de hecho esas escuelas están viviendo, es
urgente la necesidad de creación y
fortalecimiento de políticas públicas que
lleguen a las instituciones escolares rurales
brasileñas.
Es en ese contexto que nuestro
estudio se insertó, en lo cual buscamos
investigar los principios que emergen de
los documentos educativos que tratan sobre
la política de Educación rural
reflexionando sobre las potencialidades e
implicaciones de tres de esos principios en
la enseñanza de la Matemática escolar.
Resaltamos que, de acuerdo con
nuestros objetivos, nuestros hallazgos se
limitaron, al análisis de los documentos
oficiales, entendemos que esa decisión
pueda ser considerada como una limitación
de nuestro estudio. Sin embargo, algunos
resultados fueron posibles a partir de los
objetivos trazados.
En primer lugar, logramos mapear
algunos principios que emergen de los
referidos documentos educativos, los
cuales buscan dirigir la implementación de
un proyecto formativo que en suma
posibilite la emancipación política de los
sujetos.
Los principios mapeados en líneas
generales orientan la institución escolar
rural que en la construcción de sus
proyectos pedagógicos necesitan
considerar la adecuación de los contenidos,
metodologías, organización de la escuela y
el calendario escolar a las reales
necesidades e intereses de los alumnos que
constituyen sus existencias en el campo,
así también como al trabajo desarrollados
en esos espacios. Dicho de otra forma, al
elegir esos principios la institución escolar
en sus propuestas pedagógicas necesita
tomar en cuenta la diversidad del campo en
todos sus aspectos: sociales, culturales,
políticos, económicos, de género,
generación y etnia.
Segundo, también a partir de ese
estudio fue posible una breve reflexión
sobre posibles relaciones entre Educación
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rural y Educación Matemática,
identificamos similitudes entre estos dos
dominios a medida que ambos paradigmas
en sus principios estructurantes apuntan a
una propuesta de educación que sea
fundada en la emancipación humana.
Adicionalmente constatamos, que aun
existiendo algunos aspectos que aproximan
los principios rectores de la Educación
rural a la Educación Matemática, “poco se
sabe sobre sus relaciones, inter-relaciones
y vivencia en las escuelas rurales. Esto se
justifica, de cierta manera, por
caracterizarse en una temática reciente de
investigación académica” (Lima & Lima,
2013, p. 06).
Tercero, subsidiados por autores que
lanzan luz a la comprensión de los objetos
en investigación, logramos también
producir una breve reflexión sobre las
potencialidades e implicaciones de la
incidencia de tres principios de la
Educación rural en la enseñanza de la
Matemática escolar.
En esas reflexiones, vemos los
indicios de que la enseñanza de la
Matemática escolar en el contexto de la
Educación rural esté vinculada a las
cuestiones inherentes a la realidad de las
poblaciones rurales. En este sentido, la
enseñanza debe ser impregnada por los
componentes culturales de los sujetos en
formación.
En esa perspectiva, se acentúa la
relevancia del presente estudio, a medida
que constituyó en una posibilidad de
ampliación de las discusiones concerniente
a los principios estructurantes del
Movimiento por una Educación rural, así
como de sus potencialidades e
implicaciones en la enseñanza de la
Matemática escolar. Esperamos de ese
modo, que las discusiones suscitadas en
este estudio provoquen el interés de
profesionales de la educación a ampliar
tales discusiones, contribuyendo en la
búsqueda por la realización de una
Educación rural orientada por el ideal de
una formación emancipatoria.
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Información del Articulo / Article Information
Recibido en: 07/06/2021
Aprobado en: 18/08/2021
Publicado en: 15/12/2021
Received on June 07th, 2021
Accepted on August 18th, 2021
Published on December, 15th, 2021
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Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Teixeira Junior, V. P., & Gomes, M. S. (2021). Teixeira
Junior, V. P., & Gomes, M. S. (2021). La enseñanza de la
matemática escolar en el contexto de la Educación Rural:
reflexiones a partir de documentos oficiales. Rev. Bras.
Educ. Camp., 6, e12402.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12402
ABNT
TEIXEIRA JUNIOR, V. P.; GOMES, M. S. La enseñanza
de la matemática escolar en el contexto de la Educación
Rural: reflexiones a partir de documentos oficiales. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6, e12402, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12402