Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12472
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12472
10.20873/uft.rbec.e12472
2021
ISSN: 2525-4863
1
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Educación intercultural y teatro: un aporte desde la
experiencia peruana
Rodrigo Benza Guerra
1
, Fidel Tubino Arias Schreiber
2
1, 2
Pontificia Universidad Católica del Perú. Departamento de Artes Escénicas y Departamento de Humanidades / Red
Internacional de Estudios Interculturales. Avenida Universitaria 1801, San Miguel 15088, Perú.
Autor para correspondência/Author for correspondence: benza.r@pucp.edu.pe
RESUMEN. La interculturalidad, en nuestro contexto, está
determinada por las relaciones entre las poblaciones indígenas
autóctonas y la cultura hegemónica implementada a partir de la
conquista europea. En este sentido, la educación intercultural,
surge principalmente orientada a la población indígena rural y
está marcada por la necesidad de reivindicar y revitalizar las
culturas desplazadas y marginalizadas. Es importante, sin
embargo, entender que las relaciones de discriminación son de
ida y vuelta y es por eso que es necesario realizar una propuesta
de educación intercultural que contemple, no solamente a la
población indígena, sino también a los miembros de la cultura
hegemónica. En este texto buscamos problematizar el abordaje
de la educación intercultural y proponer, a partir de tres
experiencias prácticas de teatro intercultural en la Amazonía
peruana, que la metodología del teatro, por sus características
particulares: desarrollo del juego, generar un diálogo entre la
realidad y la ficción, valorar el cuerpo, reconocer la importancia
de lo sensible, promover diversos lenguajes, entre otros, puede
ayudar a la construcción de los diversos objetivos de la
educación intercultural.
Palabras clave: educación intercultural, teatro, teatro
intercultural, juego, diálogo.
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Intercultural education and theater: a contribution from
the Peruvian experience
ABSTRACT. Interculturality, in our context, is determined by
the relations between indigenous populations and the hegemonic
culture implemented after the European conquest. In this sense,
intercultural education arises mainly oriented to the rural
indigenous population and is marked by the need to reclaim and
revitalize displaced and marginalized cultures. It is important,
however, to understand that relations of discrimination go back
and forth and that is why it is necessary to make a proposal for
intercultural education that considers not only the indigenous
population, but also the members of the hegemonic culture. In
this text we seek to problematize the approach to intercultural
education and propose, based on three practical experiences of
intercultural theater in the Peruvian Amazon, that the
methodology of theater, due to its particular characteristics:
development of play, generating a dialogue between reality and
fiction, valuing the body, recognizing the importance of the
sensitive, promoting diverse languages, among others, can help
in the construction of the diverse objectives of intercultural
education.
Keywords: intercultural education, theater, intercultural theater,
play, dialogue.
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Educação Intercultural e Teatro: Uma Contribuição da
Experiência Peruana
RESUMO. A interculturalidade, em nosso contexto, é
determinada pelas relações entre as populações indígenas e a
cultura hegemônica implementada após a conquista européia.
Neste sentido, a educação intercultural é dirigida principalmente
à população indígena rural e é marcada pela necessidade de
recuperar e revitalizar as culturas deslocadas e marginalizadas. É
importante, entretanto, entender que as relações de
discriminação vão e vêm e por isso é necessário fazer uma
proposta de educação intercultural que leve em conta não apenas
a população indígena, mas também os membros da cultura
hegemônica. Neste texto procuramos problematizar a
abordagem da educação intercultural e propomos, com base em
três experiências práticas de teatro intercultural na Amazônia
peruana, que a metodologia do teatro, devido às suas
características particulares: desenvolvimento da peça, gerando
um diálogo entre realidade e ficção, valorização do corpo,
reconhecimento da importância do sensível, promoção de
diversas línguas, entre outras, pode ajudar na construção dos
diversos objetivos da educação intercultural.
Palavras-chave: educação intercultural, teatro, teatro
intercultural, peça de teatro, diálogo.
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Educación intercultural y teatro: un
aporte desde la experiencia peruana
El trauma generado por la conquista
europea, el régimen colonial que sometió a
las poblaciones locales a la marginalidad, y
una república criolla que no puso en
agenda la reivindicación indígena,
mantiene heridas abiertas y dinámicas de
discriminación y exclusión muy arraigadas
en nuestra sociedad hasta bien entrado el
siglo XXI.
En líneas generales es a esta
situación a la que la educación intercultural
busca dar respuesta. Esta,
mayoritariamente centrada en la
perspectiva de la interculturalidad
funcional y dirigida a la población
indígena, promueve la perspectiva de la
reivindicación cultural, principalmente.
Creemos, sin embargo, que es fundamental
que la educación intercultural de el
siguiente paso: el intercambio entre
miembros de la cultura hegemónica y
aquellos pertenecientes a las culturas
subalternizadas. En esta propuesta, el
espacio generado por la práctica teatral
puede ofrecer posibilidades de promover
dicho intercambio, valorando la
multiplicidad de lenguajes y tipos de
pensamiento.
El presente texto busca compartir
una serie de reflexiones sobre la educación
intercultural y del posible papel del teatro
en el desarrollo del conocimiento
intercultural, a partir de diversas
experiencias teóricas y prácticas,
principalmente, tres proyectos de teatro
intercultural desarrollados en la Amazonía
peruana en las que se generó un espacio de
encuentro de jóvenes de culturas diferentes
a través de un proceso pedagógico/creativo
teatral.
Sobre la problemática que da origen a la
educación intercultural bilingüe en
América Latina
Las grandes desigualdades
persistentes que existen en las sociedades
postcoloniales de nuestra América son
multidimensionales. Poseen una dimensión
económica distributiva, una dimensión
político participativa, una dimensión
intercultural y epistemológica, entre otras.
Aún hoy, los niveles
socioeconómicos de los ciudadanos son
una expresión de las injusticias de su
origen. Esto quiere decir que, de entrada,
de acuerdo a la clase social de nacimiento,
las personas disponen de condiciones de
vida indignas o dignas, así como de
ventajas o desventajas profundas para
acceder a ingresos económicos, ofertas
laborales y servicios esenciales de calidad.
A nivel político, en lugar de paridad
en el acceso a la representación, lo que
existe en la práctica es inequidad de
oportunidades en la participación de las
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personas que representan socialmente a los
pueblos originarios. Así, por ejemplo, no
es un hecho aislado sino emblemático que,
cuando un, o una representante indígena
accede al Congreso de la República, es
invisibilizada, cuando no despreciada
i
.
Esto lo hemos vivido también en las
recientes elecciones presidenciales en el
Perú (2021) en las que los comentarios y
agresiones racistas contra el candidato
Pedro Castillo, de origen campesino y
andino, fueron constantes.
A nivel intercultural, las relaciones
interpersonales e intergrupales entre
personas que representan socialmente a la
cultura hegemónica y personas que
representan socialmente a las culturas
subalternizadas, suelen estar marcadas por
la estigmatización sociocultural de doble
vía, que es funcional a la reproducción de
las desigualdades persistentes tanto en el
plano económico como en el plano
político. Los estigmas de esta naturaleza se
asimilan de forma no deliberada en los
procesos de socialización primaria (por
ejemplo, en el contexto familiar) y se
fortalecen en los procesos de socialización
secundaria (por ejemplo, en el contexto
escolar).
La estigmatización activa es parte de
la cultura del menosprecio al otro, y se
encuentra instalada en el imaginario social
generando vergüenza y auto menosprecio.
Pero también puede generar identidades
reactivas confrontacionales que se afirman
negando al otro. Surge entonces la
estigmatización reactiva que es una forma
de exclusión de los excluidores por parte
de los excluidos.
La dimensión epistemológica de las
grandes desigualdades históricas
persistentes se evidencia en la
desvalorización y exclusión de los saberes
y lenguas originarias de los espacios
públicos. Asimismo, dicha exclusión se
reproduce tanto a nivel de la educación
básica y superior, como en los servicios de
atención primaria y hospitalaria del país.
En el ámbito educativo, la educación
intercultural bilingüe es la excepción. Sin
embargo, esta se restringe a los ámbitos
donde la población mayoritaria es indígena
y, específicamente, en zonas rurales.
A diferencia de los países europeos
donde la educación intercultural se originó
frente al problema del racismo y la
exclusión de derechos de los migrantes del
Magreb, en América Latina la educación
intercultural surgió frente al problema
ancestral de la discriminación y exclusión
de los pueblos originarios. Esta
problemática histórica, de orígenes
coloniales, es estructurante de una
convivencia tóxica y simbólicamente
violenta, que configura que la
comunicación entre personas de culturas
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diversas, tanto verbal como no verbal, sea
una fuente de malentendidos y tensiones
que suelen expresarse de manera violenta y
peyorativa.
Las poblaciones indígenas, tanto
amazónicas como andinas, y la
población afrodescendiente, siguen
constituyendo, según Carlos Iván
Degregori (2001, p. 90) “la parte
negada o vergonzosa de nuestra
diversidad étnica y cultural”, y lo
indígena, para los sectores
dominantes de la sociedad, sigue
siendo asociado “a lo primitivo,
tradicional, irracional e inferior”
(Alfaro, 2008, p. 194).
Es por esto que las poblaciones
indígenas han sido percibidas por diversas
esferas del poder político y económico
como un estorbo para el desarrollo, que, al
estar asociado a un proceso de
modernización, no podría incluir las
formas de vida tradicionales (Degregori,
2001). Según Juan Ansión (2003) en
nuestra región estos modelos de
modernización están asociados a generar
formas de producción que no contemplan
las tecnologías ancestrales y se
implementan destruyendo los ecosistemas.
Un claro testimonio de esta visión
economicista que no toma en cuenta a las
personas que habitan en sus territorios la
encontramos en las palabras del
expresidente del Perú, Alan García:
El Perú está, en efecto, de pie sobre
un conjunto de recursos a los que
ignora. La selva, por ejemplo. ¿Qué
hubieran hecho los japoneses con la
selva amazónica? ¿Qué hubieran
hecho los judíos con la selva
amazónica? No quiero ni pensar la
inmensa cantidad de recursos que
hubieran obtenido de 63 millones de
hectáreas de árboles. Seguramente
hubieran puesto en cada hectárea el
doble de árboles que los que la
naturaleza puso y serían dueños del
mercado mundial de maderas y de
muebles, con millones de empleos al
interior. Nosotros, nada
ii
.
Este proyecto de modernización está
totalmente engarzado con una tendencia
homogeneizante, propia de las culturas
hegemónicas, cuyos principales
promotores son los medios de
comunicación, en primera instancia, y los
sistemas educativos que han promovido
una alfabetización en la lengua dominante
(Kogan & Tubino, 2001, p. 56). Como dice
Stuart Hall (2003, p. 49-50):
La formación de una cultura nacional
contribuyó a crear patrones de
alfabetización universales, generalizó
una única lengua vernácula como
medio dominante de comunicación en
toda la nación, creó una cultura
homogénea y mantuvo instituciones
culturales nacionales, como, por
ejemplo, un sistema educacional
nacional. Desde esas y otras formas, la
cultura nacional se volvió una
característica clave de la
industrialización y un dispositivo de la
modernidad.
En ese sentido, y en una clara
continuidad del poder colonial que fue
heredado por los criollos, se presenta hoy
una línea continua cuando nos
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encontramos con que las esferas públicas
siguen siendo controladas “cultural y
lingüísticamente por los sectores
hegemónicos urbano castellano hablantes”
(Ansión & Tubino, 2008, p. 20), generando
dinámicas muy arraigadas de
discriminación y marginación para
aquellos ciudadanos con fenotipos
indígenas y, peor aún, hacia aquellos que
no hablan el castellano o hablan un
castellano evidentemente influenciado por
su lengua indígena.
El esfuerzo, entonces, que debe
realizar esta población para lograr ser
considerada por el sistema dominante,
implica “la pérdida de componentes tan
importantes para la realización personal y
colectiva como la lengua, las creencias, las
nociones de vida buena, las vinculaciones
sociales, la relación con el territorio, etc.”
(López Soria, 2011). Es a partir de esta
realidad que la interculturalidad cobra
sentido.
La interculturalidad como propuesta
de convivencia puede ser interpretada
como la generación de un diálogo entre
personas de culturas diferentes. Pero, ¿qué
pasa cuando existe asimetría o, inclusive,
dominio de una cultura sobre la otra? ¿Se
puede hablar de diálogo en estas
condiciones? La interculturalidad, en este
sentido, necesita buscar generar sus
propias condiciones tanto subjetivas como
institucionales. Reducir la asimetría
sociocultural de estatus involucra no
solamente la “revalorización de las
identidades étnicas” dañadas (Tubino,
2003a, p. 4), sino que involucra también la
deconstrucción de las causas de la
discriminación y el racismo, para lo cual es
necesario disponer de un “enfoque crítico
de las estructuras de poder excluyente”
(Dibós, 2005, p. 3). En nuestro contexto, la
propuesta intercultural debe partir de una
“descolonización” del imaginario social
que incluya el reconocimiento del derecho
de los grupos culturales vulnerables a
acceder a los saberes y conocimientos
hegemónicos al mismo tiempo que a
recuperar sus conocimientos ancestrales
(Fuller, 2004, p. 5).
Ante esta realidad, se desarrolla la
propuesta de la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) como una alternativa
exclusiva para los pueblos indígenas. Este
es justamente el límite de la educación
intercultural vigente: el restringirse al
fortalecimiento identitario de los grupos
vulnerables y a la revitalización de
aquellas lenguas que se encuentran en
procesos de desaparición.
Esta puede ser definida como aquella
educación que transmite, desarrolla y
alimenta los valores ancestrales,
promoviendo el respeto a las diferencias,
generando al mismo tiempo consciencia
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crítica a la dominación cultural y
fortalecimiento de las identidades étnicas.
Al mismo tiempo, la población
indígena necesita tener la posibilidad de
acceder a los conocimientos y herramientas
del sistema dominante tanto como camino
para salir de la pobreza a la que el mismo
sistema la condena, como para ser
reconocidos por el sistema como
ciudadanos con plenitud de derechos.
La EIB tal como existe ahora tiene
un alto componente funcional
iii
a la
reproducción del status quo educativo. Es
por eso que creemos en la necesidad de
desarrollar una educación intercultural
liberadora que tendría que partir de una
toma de conciencia crítica de las
desigualdades multidimensionales que
estructuran la insana convivencia en la que
nos encontramos. Y en este tipo de
educación, el teatro juega un rol muy
importante.
Si hablamos de educación superior y
su relación con la población indígena en
nuestro continente, encontramos que se
han desarrollado dos estrategias que
fomentan al mismo tiempo la integración y
la marginación de la sociedad dominante.
Por un lado, está la creación de
universidades indígenas o universidades
interculturales y, por otro, la inserción de
población indígena en universidades
tradicionales en programas paralelos a los
convencionales.
Las universidades indígenas, si bien
tienen el gran valor de fomentar la
formación de profesionales indígenas que
puedan promover el desarrollo de su
cultura y su región, partiendo de su propia
realidad cultural y generando conocimiento
a partir de la integración de saberes,
también generan “islas étnicas” sin que
necesariamente se asegure la calidad
educativa y, por lo tanto, manteniendo un
carácter marginal en el sistema educativo
(Tubino, 2012). Se podría decir que esto
mismo sucede con los programas paralelos
desarrollados dentro de las universidades
“hegemónicas”.
La promoción de un espacio de
intercambio cultural en la educación
superior, entonces, es una tarea pendiente.
Sin embargo, esto no es tarea fácil ya que,
como plantea José Ignácio López Soria
(2012, p. 14), la universidad, en ella
misma, es uno de los agentes de
reproducción de la sociedad que “desde
antiguo, ha puesto en la monoculturalidad
uno de sus más preciados objetivos”.
Por esto, para construir una
universidad realmente intercultural,
además de promover la diversidad cultural
en la composición de la comunidad,
valorando los temas y conocimientos que
los integrantes de las diversas culturas
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puedan aportar, es necesario también
reconocer la necesidad de incorporar
metodologías diferentes que dialoguen y se
complementen con las formas tradicionales
(López & Prada, 2012).
Los espacios educativos en zonas
urbanas, por ejemplo, no toman en cuenta
la situación e idiosincrasia de los migrantes
ni descendientes de migrantes andinos y
amazónicos en las grandes urbes del país.
En este sentido, creemos que la apuesta por
la educación intercultural necesita
contemplar no solo a la población
indígena, y no debe ser implementada solo
en las áreas rurales.
La educación intercultural debe
“abordar la relación que existe entre lo
indígena y lo no indígena, lo que a su vez
implica necesariamente visibilizar los
conflictos y la discriminación que
subyacen a dichas relaciones y también las
mutuas influencias” (Chinchayán, 2008, p.
237) que se generan.
La problemática de las desigualdades
persistentes y de la estigmatización cultural
son problemas de doble vía. En ese sentido
no resulta suficiente fortalecer al
discriminado, sino que también es
necesario promover la educación
antidiscriminatoria en los espacios
formativos de las élites de la sociedad. El
problema de la discriminación y el racismo
es relacional y por lo tanto debe ser
abordado como tal.
Como mencionamos anteriormente,
las relaciones culturales en nuestro
contexto están fuertemente marcadas por
relaciones de poder, por la discriminación
y el racismo, llevadas por la construcción
de una cultura hegemónica y varias
culturas subalternas. Si queremos generar
un diálogo entre culturas, entonces,
debemos empezar por identificar los
obstáculos tanto subjetivos como
institucionales que existen, para
evidenciarlos y deconstruirlos. Sólo así
estaremos en condiciones de promover el
diálogo y generar las condiciones de
equidad entre las partes.
Ahora, para lograr este tipo de
educación intercultural, en la que se
aprende de y con el diferente, es necesario
ser consciente de los problemas
comunicacionales que se desatan en el
intercambio de personas que no comparten
los mismos códigos. Para Miquel Rodrigo
(1997, p. 14), “es necesario que estemos
preparados para los posibles malentendidos
… Una comunicación es eficaz cuando se
llega a un grado de comprensión aceptable
para los interlocutores”. Esta “comprensión
aceptable” es una construcción que se debe
dar en el contacto, en la interacción,
teniendo en cuenta que
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1. Nada es inmutable. Cuando se
inicia un diálogo uno debe estar
potencialmente abierto al cambio. 2.
No hay posiciones universales. Todo
está sujeto a crítica. 3. Hay que
aprender a aceptar el conflicto y la
posibilidad de que se hieran los
sentimientos. 4. Hay cierta
perversidad en la historia que nos han
enseñado. Nuestras identidades se
han hecho en oposición a la de los
otros. 5. Nada está cerrado. Cualquier
cuestión puede siempre reabrirse
(Rodrigo, 1997, p. 19).
¿Cómo el arte y en particular el teatro
puede contribuir a procesos de
educación intercultural?
La teatralidad es una cualidad innata
al ser humano “que consiste en la
capacidad humana de organizar la mirada
del otro, de producir una óptica política o
una política de la mirada” (Dubatti, 2019,
p. 21). Esta capacidad nos permite
relacionarnos con el otro y, a medida en
que vamos creciendo dentro de una
determinada cultura, vamos adquiriendo
códigos al mismo tiempo que relegamos
posibilidades comunicativas. Tal vez esto
sea muy evidente cuando hablamos de
idiomas, del lenguaje hablado. Vamos
adquiriendo la capacidad de articular
determinados fonemas y vamos
organizando nuestro pensamiento de una
manera determinada por la estructura del
sistema lingüístico, al mismo tiempo que
perdemos la posibilidad de emitir y hasta
reconocer determinados sonidos que no
son parte de nuestra lengua. Esto también
sucede con el cuerpo. Cada cultura
determina un deber ser del cuerpo, una
proxemia aceptable, un tipo de
movimientos y, también, códigos
corporales más complejos como el gesto
que nos dice “vamos a comer” o “adiós”.
Sin embargo, algo que es transversal
a todas las culturas y que es una de las
maneras en las que se expresa la
teatralidad, es el juego. Como dice Tim
Prentki (2011, p. 188), “es a través del
juego que aprendemos a vivir como seres
sociales y que comenzamos a ejercitar
nuestra imaginación, a través de las
interacciones entre lo que es y lo que
podría ser”. En este sentido, el juego
dramático que desarrollan los niños
cuando, por ejemplo, convierten
imaginariamente su zapato en un carro o se
transforman en animales “es una parte vital
de la vida joven. No es una actividad de
ocio, sino la manera en la que el niño
puede pensar, comprobar, relajarse,
trabajar, recordar, atreverse, experimentar,
crear y absorber. El juego es, en realidad,
la vida” (Slade, 1978, p. 17-18).
Una de las formas más comunes de
jugar en las diversas culturas, está
relacionada al teatro. Este surge de la
teatralidad humana, pero con una
particularidad: “la metáfora corporal, la
ficción, el mundo paralelo al mundo, la
construcción desde el cuerpo de un
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universo con otras reglas” (Dubatti, 2019,
p. 23). Es por esta razón que las
posibilidades que ofrece el teatro en
contextos educativos son tan vastas: Todos
sabemos – o hemos sabido – crear mundos
paralelos con y desde nuestros cuerpos,
partiendo del hecho de que el teatro en sí
mismo tiene “un propósito y un efecto
pedagógico, transformador o dialógico”
(O’Toole et al., 2015, p. 94).
Si bien el teatro o el drama, pueden
estar en espacios educativos
convencionales aportando simplemente
desde su lado estético al desarrollo del
niño, existe toda una línea de trabajo que
encuentra en las características del teatro,
la posibilidad de construir procesos que
cuestionen las injusticias y busquen
promover cambios en las comunidades y
las sociedades. En esta línea, según Tim
Prentki (2015), el encuentro entre la
realidad y la imaginación es inherente a los
procesos teatrales y esto permite que se
desarrolle un cambio surgido del encuentro
dialéctico entre el entendimiento
desarrollado a través de la experiencia
vivida – en el teatro – y la capacidad de
construir alternativas.
Esta es tal vez una de las mayores
virtudes del teatro en el espacio educativo:
la posibilidad de generar un diálogo entre
la realidad y la ficción. De esta manera,
para generar la ficción a través de
improvisaciones, por ejemplo, se puede
partir de la realidad de los participantes y,
a su vez, la ficción construida y analizada
colectivamente, puede generar un impacto
en la realidad. De esta manera se genera lo
que Augusto Boal (1996) denomina
Metaxis, que es la capacidad de pertenecer
a dos realidades de forma simultánea, que
permanecen autónomas
iv
.
En esta misma línea,
como afirma Chris Johnston (1998,
p. 10) el drama tiene un carácter de
celebración en el cual los sueños
pueden ser exteriorizados,
reconociendo que, debajo de la
superficie, todos tenemos
aspiraciones y fantasías que no
encuentran la forma de ser
expresadas en la vida cotidiana.
Según Hellen Nicholson (2005, p.
66) al hacer que las fronteras entre lo
real y la ficción sean difusas, se
genera un espacio seguro para que
los participantes transformen sus
experiencias en metáforas o para
encontrar puntos de encuentro que
son presentados teatralmente. Para
ella es en esta yuxtaposición que
pueden surgir nuevos entendimientos
(Benza, 2012, p. 1).
De acuerdo con Tim Prentki y Jan
Selman (2000, p. 54-55) las principales
razones para usar el teatro como un camino
para generar cambios en la sociedad son:
“[Su] naturaleza creativa, que es efímero,
flexible, receptivo, su ‘vida’, su capacidad
para reflexionar y simbolizar realidades
culturales”. En esta misma línea, según
Kate Donelan (2005, p. 66), a partir de
Jonathan Neelands, “en el drama
v
, los
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jóvenes pueden desafiar imágenes
estereotipadas e ir más allá de las
percepciones que tienen sobre ellos
mismos, que son limitadas, y social y
culturalmente definidas”. La autora añade
que el trabajo con el drama “permite que
los estudiantes se comprometan con
experiencias sociales diferentes desde una
variedad de perspectivas, y desempeñar y
descubrir caminos alternativos para que
ellos puedan entenderse a sí mismos y su
mundo” (Donelan, 2005, p. 67).
Al pensar entonces en cómo el teatro
puede contribuir a procesos de educación
intercultural, debemos tomar en cuenta los
dos momentos u objetivos que esta puede
tener: fortalecimiento de identidades
étnicas, y desarrollo en y a través del
encuentro dialógico con el diferente.
Sobre el primer objetivo, es
importante partir del principio de que el ser
humano, para ser completo, como plantea
Paulo Freire (2005), tiene que tener la
capacidad de poder nombrar su mundo. Es
por esto que el proceso de educación
intercultural debe permitir generar
cuestionamientos y promover la
elaboración de nuevas narrativas. Para
Philip Taylor, el teatro tiene el potencial de
generar un espacio en el que se puede
“cuestionar algún tema, confrontar un
problema, y analizar sus propias relaciones
en el mundo en el que viven” (Taylor,
2003, p. 4). Si vamos más estrictamente al
contexto intercultural, según Kate Donelan
(2005, p. 74): “dentro del espacio del
drama intercultural, las percepciones
personales de las conexiones culturales y
de las diferencias se tornan la fuente para
que el grupo pueda generar nuevos
caminos de percibir y provocar nuevos
cuestionamientos y posibilidades”.
Al empezar a cuestionar los
discursos de las esferas de poder, de las
culturas dominantes, se abre el campo para
que puedan surgir nuevas narrativas que
partan de los propios miembros de la
cultura en cuestión. Como plantea Isabel
Capeloa (2008, p. 36):
En la ambivalencia híbrida de las
nociones ajenas de la modernidad, es
necesario el derecho a las narrativas,
que, por un lado, configure modelos
de pertenencia de comunidades
minoritarias, pero que torne a la
cultura un acto performativo, es
decir, un modelo terapéutico de un
diálogo intercultural asentado en la
imaginación, sin nunca negligenciar
el examen crítico, la duda y la
deliberación.
Para esto el teatro también puede ser
un espacio privilegiado ya que
El drama ofrece una poderosa
oportunidad para cuestionar de quién
son las historias que se acostumbran
contar, de quién son las historias que
son aceptadas como verdad, y para
alcanzar el equilibrio contando
historias alternativas o historias
desde perspectivas diferentes
(Nicholson, 2005, p. 63).
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Las posibilidades de generar
narrativas auténticas no solo pasan por lo
temático, sino también por lo formal, por la
valoración de los diversos lenguajes y
fuentes comunicacionales. Una danza, una
imagen, un movimiento, pueden ser tan
poderosos como un discurso y, en
contextos interculturales, posiblemente
más claros.
Ahora, dando un paso más adelante
hacia la segunda instancia de la educación
intercultural, es decir, hacia la educación a
partir del contacto con el diferente, vemos
que, en este encuentro, las particularidades
del teatro son particularmente valiosas
porque los códigos comunicacionales,
adquiridos culturalmente, son
profundamente limitados y es necesario
construir desde cero, en el mismo
encuentro intercultural, los códigos que
intermediarán el aprendizaje.
El encuentro intercultural, a través de
la experiencia teatral no se limita a la
comprensión de otras culturas, sino que se
refiere a la interacción entre ellas a través
de las disciplinas y lenguajes específicos
del teatro (Bharucha, 2000, p. 3). En este
sentido, según Rustom Bharucha (2000, p.
63), a través del teatro, se busca “crear
nuevas posibilidades de interacción e
intercambio dentro y a través de la riqueza
de tradiciones ‘vivas’ a partir de marcos
temporales y contextos culturales muy
diferentes”.
Algunas experiencias de teatro
intercultural
En los años 2006, 2007 y 2011, uno
de los autores de este texto, Rodrigo
Benza, desarrolló proyectos de teatro
intercultural con diversos grupos de
jóvenes en la ciudad de Pucallpa en la
Amazonía peruana. Estos proyectos
contaron con el acompañamiento del otro
autor de este texto: Fidel Tubino.
El primer proyecto (2006) reunió a
jóvenes del grupo étnico Shipibo – Konibo
residentes en Yarinacocha
vi
, y jóvenes
mestizos. En el contexto de la selva
peruana, se considera “mestizo” a aquel
que no se autodenomina como indígena y
que no habla una lengua indígena. Entre
los Shipibo y los mestizos existe, hasta
hoy, mucho prejuicio y recelo. En el
proyecto desarrollado en el 2006 se
realizaron talleres de teatro y artes
plásticas que llevaron a la creación de una
obra teatral que tenía como temas
fundamentales la discriminación y la
contaminación ambiental, temas
propuestos por los mismos participantes
del proyecto. La obra, que era bilingüe
(shipibo – español), se presentó en
comunidades indígenas y en la misma
ciudad de Pucallpa.
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La metodología se basó en juegos y
ejercicios de improvisación teatral que se
desarrollaron en el siguiente orden:
Presentación de mis propias características
culturales, presentación de cómo es el otro,
y construcción conjunta. De esta manera, a
través del teatro, los jóvenes de ambas
culturas mostraron su autopercepción,
luego mostraron los prejuicios que tenían
del otro grupo cultural y, finalmente,
desarrollamos la construcción conjunta de
un producto escénico.
La convivencia generada por el
proyecto fue muy intensa y no estuvo libre
de conflictos, pero, al mismo tiempo, fue
muy rica para generar un aprendizaje del
otro y con el otro
vii
.
En la segunda experiencia (2007) se
juntó a jóvenes de Pucallpa (mestizos y
shipibos) con jóvenes estudiantes de la
Pontificia Universidad Católica del Perú,
situada en Lima. La dinámica de trabajo
empezó de forma similar a la experiencia
anterior, con juegos e improvisaciones. En
el momento que quisimos realizar la
improvisación sobre el otro, no se pudo.
Estos jóvenes estaban tan alejados los unos
de los otros, que ni siquiera tenían
prejuicios armados. Optamos entonces por
tomar el camino contrario. Si no podemos
partir de las diferencias, buscaríamos qué
era lo que compartían, qué era común para
todos.
De esta manera, después de explorar
diversos temas en el taller, llegamos al
tema de la migración. Este es un tema
transversal para todos y se convirtió en el
hilo conductor del espectáculo ¿Te vas?
que fue presentado en comunidades
shipibo, en la ciudad de Pucallpa y la
ciudad de Lima
viii
.
En el 2011 se realizó un tercer
proyecto con jóvenes estudiantes de la
Universidad Nacional Intercultural de la
Amazonía (UNIA) localizada en
Yarinacocha, y que alberga estudiantes
indígenas de diferentes grupos étnicos, y
jóvenes mestizos. Realizamos nuevamente
talleres de teatro y artes plásticas basados
en el uso de juegos y la creación a partir de
improvisaciones. Coincidentemente con el
primer proyecto, los temas más
importantes que surgieron fueron los de
discriminación y contaminación, esta vez
dentro de la misma universidad. El
proyecto generó la obra ¿Y tú? Que fue
presentada en el auditorio de la UNIA
ix
.
En líneas generales, las metodologías
principales utilizadas fueron los juegos
teatrales y la improvisación. Estas
metodologías, como ya hemos planteado,
son muy usadas en ámbitos comunitarios y
educativos. En líneas arriba ya hemos
mencionado algunas de las virtudes del uso
de juegos en ámbitos educativos y por qué
estos son apropiados para ser desarrollados
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en contextos interculturales. Solo
quisiéramos recalcar la importancia de los
juegos como camino metodológico, ya que
estos ofrecen un marco claro y concreto
para el desarrollo de los objetivos del
taller. Estos, además, generan un espacio
seguro para la experimentación, de forma
lúdica y placentera, que permite el
desarrollo del grupo sin que esto sea
percibido como una tarea dura y tediosa.
La improvisación, por su lado,
posibilita que los participantes
expriman, de diferentes maneras, sus
puntos de vista, fomentando la
capacidad de manifestar sensaciones
y posicionamientos, tanto en lo
referente al microcosmos de sus
relaciones personales, como a lo
relativo a las cuestiones de su
comunidad, de su país y del mundo.
Además de constituirse en una
actividad que propone el desarrollo
de una mirada crítica, pues, durante
el proceso, se incentiva a los
integrantes a estar atentos a los
puntos más importantes de las
cuestiones, a lanzar “porqués” a las
situaciones presentadas: ¿por qué
esto es así? (Desgranges, 2010, p.
88).
A través de la improvisación, surgen
naturalmente los temas que les interesan a
los participantes, y se pueden tocar
problemáticas, inclusive muy dolorosas,
generando un distanciamiento que los
protege.
Estas experiencias nos permitieron
ver que el espacio teatral es privilegiado
para el desarrollo del encuentro
intercultural por varias razones. En primer
lugar, como ya se ha mencionado, la
noción de juego, es decir, de una actividad
reglada cuyo fin último es la diversión, es
transversal a las distintas culturas. Y al ser
el juego la base del teatro, encontramos
entonces que este también es natural al ser
humano y transversal a las culturas. Por
otro lado, el teatro se vale de diversos
medios de comunicación como el corporal,
el sonoro, la imagen y también, por
supuesto el verbal. Esto permite que, en el
contexto intercultural, se puedan establecer
espacios de comunicación más eficaces a
los que tendríamos si solo se desarrolla el
lenguaje verbal/racional. Este es otro punto
relevante, la valoración tanto de lo racional
como de lo no racional, del pensamiento
tanto como el sentimiento y la emoción.
Encontramos que la mejor forma de
conocimiento del otro –fundamental para
construir la interculturalidad y por lo tanto
para desarrollar una educación intercultural
a partir del encuentro de diferentes- es la
convivencia que, si tiene un objetivo
común, genera un espacio de negociación
permanente que, como ya dijimos, no está
libre de conflicto, pero que permite generar
una convivencia intensa que lleva a un
verdadero conocimiento del otro. El hecho
de que el objetivo común sea la
construcción de una obra de teatro creada a
partir de los intereses, movimientos,
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sonidos, palabras, sensaciones de los
propios participantes, potencia la relación
porque el producto está constituido por una
parte de cada uno de ellos.
Cuando pensamos en la educación
intercultural como este espacio de
construcción de diálogo en el contacto con
el otro, el objetivo no es la adquisición de
conocimientos como en una clase de
historia o matemáticas, sino el procurar el
desarrollo de las capacidades
interculturales que nos permitan generar
empatía y, por lo tanto, las condiciones
para la construcción de relaciones más
justas y equitativas.
A manera de conclusión, podemos
decir entonces que, entre los principales
valores del teatro como un espacio de
encuentro entre los diferentes en el
contexto intercultural están su carácter
lúdico, ya que jugar es natural en todas las
culturas; el hecho de utilizar distintos
lenguajes: oral, visual, cinético; y su
capacidad para establecer un contacto y un
intercambio no solo a nivel racional sino
también sensorial.
Teniendo en cuenta, entonces, por un
lado, que cuando hablamos de educación
intercultultural buscamos fortalecer
identidades a través de la elaboración de
narrativas propias, al mismo tiempo que
buscamos dar acceso a las culturas
subalternas a los códigos de la cultura
dominante y, por otro lado, que el
encuentro con el otro, con el diferente, en
el proceso educativo requiere de buscar
caminos para la generación de códigos
compartidos, planteamos el teatro como un
camino que, por el hecho de partir del
cuerpo, de la metáfora, del diálogo entre
realidad y ficción, puede contribuir
significativamente como metodología en la
construcción del ansiado diálogo
intercultural.
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Sobre la discriminación en el ámbito político y,
específicamente, en el Congreso de la República, se
pueden ver los casos de María Sumire e Hilaria
Supa: https://www.servindi.org/actualidad-
noticias/07/09/2020/el-racismo-institucionalizado-
en-el-congreso
ii
Extraído del documental Diálogo/Chichasmi de
Gabriel Dvoskin. 2010. Disponible en:
http://vimeo.com/14270656.
iii
Fidel Tubino y Adhemir Flores desarrollan la
diferencia entre la interculturalidad funcional y la
interculturalidad crítica. La primera (funcional) se
limita a visibilizar las desigualdades sin
cuestionarla y puede incluso favorecer a mantener
las relaciones de poder y dominio. La segunda
(crítica) busca evidenciar las injusticias y generar
las condiciones para que las culturas
subalternizadas puedan integrarse a la sociedad
moderna sin perder sus características originales.
Ver (Tubino & Flores, 2020).
iv
Ver Benza, 2013a.
v
Usaremos los términos de drama y teatro
indistintamente.
vi
Yarinacocha es un distrito a las afueras de la
ciudad de Pucallpa que alberga un número
significativo de población indígena.
vii
Ver (Benza, 2007) y
https://youtu.be/7tsMMxGoGHg
viii
Ver (Benza 2013b).
ix
Ver (Benza, 2013c) y
https://www.youtube.com/watch?v=MLfOi2msA40
Información del Artículo
Recibido en: 18/06/2021
Aprobado en: 25/08/2021
Publicado en: 30/09/2021
Contribuciones en el artículo: Los autores fueron
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: preparación, análisis e
interpretación de los datos; redacción y revisión del
contenido del manuscrito y; aprobación de la versión final
publicada.
Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
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Benza, R. G., & Tubino, F. A. S. (2021). Educación
intercultural y teatro: un aporte desde la experiencia
peruana. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e12472.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12472
ABNT
BENZA, R. G.; TUBINO, F. A. S. Educación intercultural y
teatro: un aporte desde la experiencia peruana. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6, e12472, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12472