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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12543
A educação escolar quilombola e o ensino de Ciências:
reflexões teóricas a partir de um relato de experiência
Meiriane Rafaela Assunção Guimarães1, Luiz Henrique Magnani2, Anielli Fabiula Gavioli Lemes3,
1 Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri - UFVJM. Programa de pós-graduação em Educação em
Ciências, Matemática e Tecnologia. Campus JK, Rodovia MGT 367 - Km 583. Alto da Jacuba. Diamantina - MG. Brasil.
2, 3 Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri - UFVJM.
Autor para correspondência/Author for correspondence: meirianerafaela@gmail.com
RESUMO. O presente trabalho visa contribuir para propostas
de construção de um currículo de ciências em diálogo com as
práticas quilombolas, a partir da discussão teórica sobre a
potencialidade da perspectiva freireana em realidades
quilombolas. Iniciamos o trabalho com um breve resgate
histórico relacionando a educação do campo, educação para
relações étnico-raciais e educação escolar quilombola. Na
sequência, explicitamos nosso entendimento sobre a perspectiva
freireana e o contexto quilombola no ensino de ciências. A partir
disso relatamos, discutimos e propomos perspectivas sobre o
levantamento da realidade para a construção de práticas de
ciências no contexto quilombola, a partir da experimentação de
sabão, goma e queijo. Por último, tecemos as considerações
finais sobre os desafios de se integrar o ensino de ciências à
educação quilombola.
Palavras-chave: educação escolar quilombola, ensino de
ciências, perspectiva freireana.
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The quilombola school education and the Science
education: theoretical considerations about one experience
ABSTRACT. This article aims to contribute to the construction
of a science curriculum those dialogues with quilombola
practices. For this, we assume a Freirean perspective in our
proposal and analysis. At first, we relate rural education,
education for ethnic-racial relations and quilombola school
education in a brief contextualization. Next, we explain our
reading of the Freirean perspective and the quilombola context
in science education. Then, we report, discuss and propose
perspectives for the construction of science practices in dialogue
with quilombola realities, based on a case of experiments using
processes related to soap, cassava gum and cheese. Finally, we
consider some challenges of integrating science education with
quilombola education.
Keywords: quilombola school education, science education,
freirean perspective.
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Educación escolar quilombola y educación científica:
Reflexiones teóricas a partir de una experiencia
RESUMEN. El presente trabajo tiene como objetivo contribuir
con propuestas para la construcción de un plan de estudios
científico en diálogo con las prácticas quilombolas, a partir de la
discusión teórica sobre las potencialidades de la perspectiva
freireana en realidades quilombolas. Iniciamos el trabajo con
una breve reseña histórica que relaciona la educación rural, la
educación sobre relaciones étnico-raciales y la educación escolar
quilombola. Seguidamente, explicamos nuestra comprensión de
la perspectiva freireana y la educación científica en el contexto
quilombola. A partir de ello relatamos, discutimos y
proponemos perspectivas sobre el análisis de la realidad para la
construcción de prácticas científicas en diálogo con las
realidades quilombolas, a partir de experimentos relacionados
con el jabón, la goma de yuca y el queso. Finalmente, llegamos
a conclusiones sobre los desafíos de integrar la educación
científica a la educación quilombola.
Palabras clave: educación escolar quilombola, educación
científica, perspectiva freireana.
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O emaranhado da Educação do Campo, educação para as relações étnicos-raciais e
educação escolar quilombola
A Educação Escolar Quilombola é uma modalidade educacional contra-hegemônica,
pautada na importância do reconhecimento das diferenças enquanto fator primordial para a
garantia da igualdade, onde, conforme Shiraishi Neto (2007, p. 48): “o ‘princípio da
igualdade’ passa a ser o pressuposto e não o objetivo a ser alcançado, uma vez que a
emancipação decorre do reconhecimento da existência da diversidade e das diferenças de
cultura, que envolvem distintos sujeitos”. Diante da emergência de reafirmar as diferenças
existentes como pressuposto para a garantia da igualdade, os povos do campo se organizaram
em defesa de uma proposta educativa a partir da realidade de forma que assegurasse uma
formação dialógica e contextualizada ao território dos educandos, que ganharam forma a
partir I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo (1988). Essa conferência
teve enfoque nos povos tradicionais campesinos, em que os povos quilombolas se constituem,
primordial para as discussões de uma proposta educacional específica voltada, por exemplo, a
questões específicas aos remanescentes de quilombos, que moram, primordialmente em zonas
rurais (Moreira & Brito, 2017).
A Educação do Campo é uma modalidade educacional afirmativa que busca reparar as
desigualdades históricas sofridas pelos camponeses no contexto educacional. Possuindo
interface com a Educação Indígena e Educação Quilombola, a Educação do Campo busca
superar o modelo de educação historicamente destinado às populações do meio rural,
priorizando uma prática pedagógica construída com os sujeitos campesinos, valorizando e
colocando em pauta suas culturas e saberes no ambiente escolar.
A essência da Educação do Campo não pode ser apreendida senão no seu movimento real,
que implica um conjunto articulado de relações (fundamentalmente contradições) que a
constituem como prática/projeto/política de educação e cujo sujeito é a classe trabalhadora
do campo (Caldart, Pereira, Alentejano & Frigotto, 2012, p. 13).
Assim, supera-se a visão histórica do campo apenas como um espaço de produção
agrícola e incluindo também como local de produção de saberes: “O campo, nesse sentido,
mais do que um perímetro não-urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a
ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com
as realizações da sociedade humana” (Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, 2012, p. 267). A educação do campo se propõe a dialogar com as
múltiplas trajetórias dos diferentes educandos, assumindo um compromisso de fomentar a
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criticidade e transformar tais realidades. Para tanto, procura integrar as perspectivas
científica, social, cultural e ambiental. Segundo o documento com os marcos normativos da
Educação do Campo (Brasil, 2012), seus princípios são:
a) respeito à diversidade do campo; b) incentivo à formulação de projetos político-
pedagógicos específicos; c) valorização da identidade da escola do campo; d)
desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da Educação do Campo; e)
Implementação de gestão democrática das instituições escolares (Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo, 2012, p. 82).
Historicamente, as comunidades quilombolas encontram-se em processos de
invisibilidade social e falta de acesso às políticas públicas, entre elas a falta de educação de
qualidade. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, com o reconhecimento das
comunidades quilombolas enquanto categoria de direitos, avançaram as mobilizações sociais
em busca de conhecer e acessar os direitos assegurados.
As reivindicações das comunidades quilombolas em relação aos processos de
invisibilidades e falta de políticas públicas específicas foram sistematizadas no documento do
I Encontro Nacional das Comunidades Quilombolas, evento realizado na cidade de Brasília
no período de 17 a 20 de novembro de 1995, culminando com o final da Marcha 300 anos
imortalidade de Zumbi dos Palmares, marcha significativa para a luta do povo negro (Silva,
2012).
A necessidade da criação de políticas públicas para a criação de uma educação
diferenciada, levando em consideração as especificidades das comunidades quilombolas foi
mencionada no documento sistematizado no I Encontro:
1. Reivindicamos que o governo federal implemente um programa de educação 1º e 2º graus
especialmente adaptado à realidade das comunidades negras rurais quilombolas, com
elaboração de material didático específico e a formação e aperfeiçoamento de professores; 2.
Extensão do programa que garanta o salário base nacional de educação para os professores
leigos das comunidades negras; 3. Implementação de cursos de alfabetização para adultos
nas comunidades negras quilombolas. (Carta do I Encontro Nacional de Quilombos, 1995
como citado em Silva, 2012, p. 45).
Somando as vozes do campo, que historicamente foram silenciadas, os coletivos sociais,
com destaque para o Movimento Negro, com enfoque para a igualdade racial e a construção
de uma proposta educacional diferenciada e afirmativa que valorizasse a cultura afro-
brasileira e suas especificidades, foca na Educação das Relações Étnico-Raciais. Essas
mobilizações resultaram na promulgação da Lei n° 10.639/2003, que foi importante marco
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das ações afirmativas, com obrigatoriedade do ensino de culturas afro-brasileiras no currículo
oficial das escolas. Os processos de mobilização no campo educacional também resultaram na
construção das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (2004). Estes dispositivos
legais foram marcos históricos importantes para as discussões no campo do currículo, das
representações do negro e o reconhecimento de seus aspectos culturais e históricos
etnicamente diferenciados e relevantes no contexto educacional.
Diante de toda a discussão/reflexão para a implantação e efetivação da Educação
Escolar Quilombola, enfatizamos a importância da Lei 10.639/2003, que obriga o ensino de
cultura afro-brasileira no ensino fundamental e médio da rede pública e particular de ensino,
compondo a Educação para as Relações Étnico Raciais. Essa legislação é fruto das
mobilizações dos coletivos negros, pautado em uma luta para o enfrentamento do racismo e
discriminação racial que historicamente recaem sobre a população negra do país.
A implementação da Lei 10.639/03 e de suas respectivas diretrizes curriculares
nacionais vem somar às demandas do movimento negro, de intelectuais e de outros
movimentos sociais que se mantêm atentos à luta pela superação do racismo na sociedade, de
modo geral, e na educação escolar, em específico. Esses grupos partilham da concepção de
que a escola é uma das instituições sociais responsáveis pela construção de representações
positivas dos afro-brasileiros e por uma educação que tenha o respeito à diversidade como
parte de uma formação cidadã. Acreditam que a escola, sobretudo a pública, exerce papel
fundamental na construção de uma educação antirracista (Gomes, 2010).
Segundo Silva (2012), o Movimento Negro nos últimos anos, adotou como estratégia de
luta o reconhecimento das comunidades remanescentes de quilombos como sujeitos de
direitos. Direitos que incluíam a necessidade de uma educação específica a partir da realidade
dessas comunidades. Mediante o que foi exposto, os impactos da Lei 10.639/2003, atuação de
movimentos sociais como Movimento Negro Unificado (MNU) e Coordenação Nacional de
Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (CONAQ), impulsionaram o
debate da educação quilombola, iniciando o processo de elaboração de diretrizes para uma
modalidade educacional específica.
Embora alguns princípios da Educação Escolar Quilombola estejam contemplados nas
diretrizes da educação para as relações étnico-raciais, uma vez que os remanescentes de
quilombos são negros, não aborda a especificidade dessas comunidades. Tais especificidades
que são peculiares dos quilombolas, dizem respeito a uma educação arraigada na luta pelo
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território. Esse é fundamental para a reprodução dos modos de ser e fazer, da memória e
cultura dessas comunidades, refletindo nos processos educativos e que deve ser levado em
conta na elaboração das diretrizes escolares.
Resultante dessas mobilizações iniciais em torno das questões étnico-raciais, o
Movimento Quilombola, com ênfase para a atuação da CONAQ, amparada pela Convenção
169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), aprova as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Enfatiza-se que as discussões para a compreensão da Educação Escolar Quilombola
enquanto uma modalidade de ensino da Educação Básica ganharam força com as deliberações
da Conferência Nacional de Educação de 2010, e em atendimento ao parecer CNE/CEB
07/2010 e à Resolução CNE/CEB 04/2010, que instituem as Diretrizes Curriculares Gerais
para Educação Básica. De acordo com essas diretrizes (2013, p. 42):
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas
terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de
cada comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica
brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser
reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.
Segundo Miranda (2012), a modalidade da Educação Escolar Quilombola está alinhada
com as discussões desde a década de 1980, que contou com mobilizações de movimentos
sociais identitários em torno da reconstrução da função social da escola que contava com
ações discriminatórias presentes na organização curricular e nos livros didáticos.
Miranda (2012, p. 374), afirma ainda que, “A implantação da modalidade de educação
quilombola insere-se no conjunto mais amplo de desestabilização de estigmas que definiram,
ao longo de nossa história, a inserção subalterna da população negra na sociedade e,
consequentemente, no sistema escolar”. Mediante, a essa afirmação compreendemos que a
escola, a partir de suas práticas didáticas e pedagógicas, deve contribuir para a emancipação
de seus estudantes, de forma que transforme a realidade das comunidades em que são
oriundos.
Para que essas mudanças significativas ocorram, faz necessário que sejam construídas
diretrizes educacionais específicas, em diálogo com os sujeitos que a educação será ofertada.
Na contramão de uma proposta educacional hegemônica, esses grupos, organizados,
propõem uma forma de se educar baseada em suas referências históricas e culturais, nas
especificidades étnicas e nas quais se veem imersos (Moreira & Brito, 2017, p. 125).
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De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Escolar Quilombola,
essa modalidade educacional requer uma pedagogia própria respeitando a pluralidade e
diversidade cultural das comunidades quilombolas. Ressalta-se que essas diretrizes estão em
acordo com o conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor na educação brasileira.
Entretanto, a efetivação dessa modalidade educacional, não pode ser pensada levando em
conta apenas os aspectos burocráticos, normativos e institucionais em que acompanham a
configuração das políticas educacionais. Sua implementação deve ser realizada a partir de
consulta prévia e informada realizada pelo poder público junto às comunidades quilombolas e
suas organizações prevalecendo o diálogo permanente (Resolução CNE/CP nº 8, de 20 de
novembro de 2012, 2012). Assim, há a possibilidade de organização de seu currículo sempre
atentando para as especificidades histórica, econômica, social, política, cultural e educacional,
asseguradas pela legislação nacional e internacional alinhado a um “projeto quilombola":
... "projeto Quilombola", [é] quando o quilombo passa paulatinamente a condensar, a
integrar diversas noções de direito que abrangem no só o direito a terra, mas todos os
demais; quando esse vai do território às manifestações artísticas; quando o direito
quilombola quer dizer educação, água, luz, saneamento, saúde, todos os direitos sociais até
então negados a essas populações; quando o direito vai do campo à cidade, do individual ao
coletivo; e, principalmente, quando o quilombo como direito confronta projetos e modelos
de desenvolvimento, questiona certas formas de ser e viver, certos usos dos recursos
naturais, seus usufrutos, o parentesco, a herança, as representações políticas e muito mais;
quando o quilombo deixa de ser exclusivamente o direito a terra para ser a expressão de uma
pauta de mudanças que, para serem instauradas, precisam de um procedimento de
desnaturalização dos direitos anteriores: de propriedade, dos saberes supostos sobre a
história, dos direitos baseados nas concepções de público e privado, entre tantos outros.
(Leite, 2008, p. 975).
De acordo com Silva (2011), a estruturação da educação quilombola passa por quatro
pilares: “reestruturação do currículo escolar, formação de professores(as), materiais didáticos
e a participação das comunidades quilombolas no processo de elaboração da política” (p.
274). Portanto, a construção e a prática do fazer educação quilombola deve envolver a
comunidade em todo o processo.
Para Silva (2012),
A Educação Escolar Quilombola, com os quilombolas e não para os quilombolas, deve,
sobretudo, estimular nos jovens, nas crianças e nos adultos o sentimento de pertencimento e
orgulho de suas histórias e da história de seus antepassados. As formas como as
comunidades quilombolas se relacionam com seu passado, suas crenças, seus mitos de
origem e suas visões de mundo são elementos que devem estar presentes na construção de
um currículo de forma positiva para os quilombolas (Silva, 2012, p. 76).
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Diante dessa breve descrição histórica sobre a educação escolar quilombola, esse
trabalho pretende se debruçar mais especificamente no ensino de ciências quilombola. Em
levantamento preliminar de trabalhos publicados em 2011 a 2017, em quatro anais do
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) - evento importante para
o debate das pesquisas em andamento em ensino de ciências, organizado pela Associação
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) -, foi encontrado apenas um
trabalho ao pesquisar as palavras “quilombo” e ou “quilombola” nos títulos e palavra-chave
dos trabalhos publicados, o que justifica a necessidade de produção de pesquisa e materiais
acerca da temática. O trabalho encontrado nos anais (Cruz, 2017) trouxe a discussão da
importância de práticas pedagógicas que valorizem as culturas afro-brasileira e indígena, em
propostas de atividades de Educação Ambiental. Enfatizou a necessidade da construção de um
currículo que valorize a interculturalidade, assegurando que essas culturas, historicamente
marginalizadas sejam valorizadas e respeitadas, mas não trouxe um exemplo para reflexão de
proposta pedagógica de educação quilombola, o que trazemos no presente trabalho.
Dialogismo: postura ou método?
Paulo Freire, patrono da educação brasileira, foi autor de uma produção bibliográfica
substancial ao longo de sua vida. Além de livros publicados, ministrou palestras, participou de
entrevistas, entre outras formas de atuação. Dentre as inúmeras contribuições do autor para a
área da educação, estariam a defesa de um processo crítico e dialógico de educação, em que
educandos e educadores aprendem uns com os outros na prática pedagógica. De toda sua
obra, teve um grande alcance e difusão a ideia de um ‘método Paulo Freire’, algo que remete
especialmente à experiência de um inovador projeto de alfabetização proposto pelo educador
no interior do país em 1963. O projeto teve como proposta a alfabetização de cerca de
trezentos adultos em quarenta horas de práticas pedagógicas, desafio que foi cumprido na
ocasião
i
.
Apesar das inúmeras publicações que fazem alusão a um “método Paulo Freire”, é
importante se atentar à pluralidade de sentidos que a palavra ‘método’ pode suscitar nesse
contexto, em especial quando o termo é pensado para além do contexto da educação popular.
Essa atenção pode ajudar a evitar a armadilha de se reduzir e enrijecer o pensamento e a
pedagogia propostas pelo educador ao longo de suas obras. Isso é algo especialmente
relevante quando se tem, por exemplo, na perspectiva da produção acadêmica ocidental, uma
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visão sobre ‘método científico’ já bastante consolidada e vinculada a um fazer pré-definido
etapa a etapa, em relação ao qual o sujeito teria pouca flexibilidade.
A esse respeito, portanto, podem ser de grande valia para o entendimento da perspectiva
adotada no presente texto algumas considerações, as quais estarão concentradas nesta seção
do artigo. Em Pedagogia do Oprimido, um dos marcos iniciais da produção intelectual
freireana, Freire, em alusão ao pensamento de Álvaro Vieira Pinto, pondera que o método
seria entendido por ele como “forma exterior e materializada em atos, que assume a
propriedade fundamental da consciência: a sua intencionalidade. O próprio da consciência é
estar com o mundo e este procedimento é permanente e irrecusável (Freire, 2003, p. 56)”.
Freire ainda prossegue em referência a Pinto, concluindo que no pensamento que toma por
inspiração, “a consciência é, pois, método, entendido este no seu sentido de máxima
generalidade (Freire, 2003, p. 56)”.
Em “Medo e Ousadia”, um livro publicado em uma fase posterior da trajetória de
Freire, algumas questões a esse respeito são retomadas. O livro é constituído por um diálogo
entre o educador brasileiro e Ira Shor, tendo por foco uma discussão sobre educação
libertadora. Um dos temas trazidos para a pauta por Shor é a questão do ‘método dialógico’.
A leitura do texto como um todo ajuda a perceber que o termo ‘método’, ao longo da
conversa, não possui o mesmo sentido estrito em relação ao que costuma ser atribuído nas
ciências ditas ‘duras’. Por vezes se fala em ‘métodos’ no plural, por vezes em ‘metodologia’,
por vezes o termo parece equivaler a categorias como ‘técnica’ e assim por diante. Freire, em
suas reflexões, pontua então que:
O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformação não é só uma
questão de métodos e técnicas. Se a educação libertadora fosse somente uma questão de
métodos, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais
modernas. Mas não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação
diferente com o conhecimento e com a sociedade. (Freire & Shor, 2011, p. 65).
Nota-se ao longo do diálogo estabelecido entre os educadores que a questão primeira
para Freire tem a ver com uma postura dialógica, com uma abertura para a alteridade, para
entender a diferença e atuar com o outro e não atuar ‘para’ ou ‘sobre’ o outro a partir de
algum procedimento (ou método) previamente desenhado. Em outro excerto que ajuda a
perceber essa importante linha de raciocínio, o educador brasileiro pondera que:
Se você considera que a estratégia é o seu sonho, as táticas são só as mediações, as formas,
os métodos, os caminhos, os instrumentos para concretizar o sonho, para materializar a
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estratégia. Esta relação não pode ser dicotomizada. Não se pode permitir que as táticas
contrariem a estratégia (Freire & Shor, 2011, p. 97).
Em resposta ao questionamento de Shor a respeito de como o ‘método dialógico’
apresentaria uma forma diferenciada de aprendizagem em comparação a métodos tradicionais,
Freire também chama a atenção para o fato de que não se deve reduzir o diálogo apenas a uma
técnica a ser utilizada com a finalidade de obter resultados específicos ou como uma tática
para criar amizade com estudantes. Diferentemente, o educador defende que o diálogo deve
ser visto como parte da natureza histórica dos seres humanos, como uma “espécie de postura
necessária, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres
criticamente comunicativos” (Freire & Shor, 2011, p. 167).
Essa maleabilidade do termo ainda é percebida em autores que fazem referência ao
trabalho de Freire. Brandão, no livro “O Método Paulo Freire”, enfatiza a todo momento de
que está falando de algo que vai muito além de um método, que está tratando de ideias de um
autor, de práticas e de uma postura combativa em relação a certo modo até então consolidado
de se educar. O autor diz falar de um método como um processo. Fazendo uma analogia,
compara o método a uma botina que foi calçada para um caminhar, o qual seria, por sua vez, o
ponto mais importante de toda essa questão (Brandão, 1988). Essa maneira de ler Freire e a
ideia de um método no seu trabalho condiz com a consideração de Fiori, em prefácio ao livro
Pedagogia do Oprimido, para quem “O método de Paulo Freire é, fundamentalmente, um
método de cultura popular: conscientiza e politiza” (Fiori apud Freire, 2003, p. 21).
A partir dessa breve reflexão proposta na presente seção, pode-se notar que a palavra
‘método’, quando aplicada à pedagogia proposta por Freire, não necessariamente envolve uma
rigidez procedimental na qual todas as etapas da prática educativa já estejam determinadas a
priori. Esse olhar atento para a obra do autor é importante quando se busca uma remissão à
suas ideias, a fim de que o teor de sua proposta educativa não seja esvaziada por ruídos
interpretativos vindo de noções de ‘método’ próprios de outros paradigmas e outras
comunidades científicas (Kuhn, 1997), que não aquela na qual o próprio Freire se insere.
Isso não deve fazer com que se desconsidere que a atuação do educador é ‘diretiva’, ou
seja, é papel do educador enquanto mediador em uma prática pedagógica trazer ao grupo
propostas, direcionamentos, procedimentos. Nesse sentido, o uso do termo ‘método’ (em
especial em seus trabalhos iniciais, uma vez que é uma palavra que vai perdendo espaço ao
longo da obra) ajuda a chamar a atenção para o fato de que a prática proposta não se reduz a
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um ‘espontaneísmo’, a encontros fortuitos e sem quaisquer reflexões ou planejamento
prévios.
No entanto, a partir de toda a discussão aqui traçada, assume-se que a ideia de uma
‘postura dialógica’ como ‘estratégia’ pode ser um ponto de partida conceitual mais frutífero e
mais condizente com a linha de pensamento do autor.
Educação escolar quilombola e Paulo Freire
Como observado na seção anterior, Freire, principalmente na obra da Pedagogia do
Oprimido, defende que o processo educativo deve ser desenvolvido COM os educandos e
educandas e não PARA eles e elas. A dialogicidade é a base desse processo educativo onde o
conteúdo programático, por meio da práxis, irá considerar a existência dos sujeitos
envolvidos. Assim, não existe uma metodologia e conteúdos pré-estabelecidos e sim
princípios como a dialogicidade, problematização e tematização que podem direcionar a
criação da dinâmica da sala de aula (planejamento e atividades). Conteúdos e metodologias
criados sem seguir esses princípios, foram chamados por Freire de ação antidialógica, ou
bancária. Trazer algo pronto, sem dialogar, problematizar e tematizar, a partir da realidade,
não considera que os educandos são sujeitos e que tem história e conhecimento,
caracterizando uma educação que não é para libertar e sim oprimir. E não basta o conteúdo
contemplar a existência dos estudantes, de forma pragmática, só contextualizando os
conteúdos. A contextualização precisa emergir da sua realidade concreta e provoca-lo (tem
que problematiza-la), a fim de instigar os estudantes a modifica-la. Assim, não é só relacionar
os conteúdos com exemplos do cotidiano. É preciso partir da realidade e suas contradições,
incluindo os novos conhecimentos (conteúdos), de forma a reolhar essa realidade. Nesse
sentido, pode-se partir da realidade quilombola e a entrelaça-la aos conhecimentos escolares,
rumo a um futuro diferente.
As lutas dos movimentos quilombolas e da população negra no Brasil não se restringem
ao campo do reconhecimento de seus territórios, ela também está atrelada a preservação da
cultura, saúde e educação. Nesse sentido, a perspectiva freireana na educação quilombola
pode auxiliar na organização da luta não só pela posse das terras, mas também pela
sobrevivência dos saberes e histórias compartilhados nas comunidades quilombolas (Paiva &
Eiterer, 2018). A perspectiva freireana pode incentivar a socialização de conhecimentos
tradicionais da comunidade e problematização da realidade, envolvendo os estudantes nas
lutas pautadas pelo movimento, valorizando as formas de existir, as culturas, tradições e assim
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o território. Isso é mediado pelo diálogo entre os conhecimentos científicos escolares e
populares, com objetivo de tornar os educandos mais conscientes para mobilizá-los a
demandar por políticas públicas para garantir os seus direitos. Sendo assim a possibilidade de
fomentar a transformação social feita pelos próprios educandos mais conscientes após o
processo educacional.
Aulas com temas advindos da realidade quilombola, criados a partir do diálogo entre o
educador-educando-comunidade, podem ser problematizados em sala de aula. A ideia não é
mudar a realidade local, tirando suas características históricas, culturais e identitárias. Mas
sim mudar a realidade, partindo do entendimento do local para o global, pra saber o que pode
ser transformado, ressignificando-a. Por exemplo, ao mesmo tempo em que se valoriza o
conhecimento tradicional sobre o queijo, entendendo seus processos tanto no nível dos
conhecimentos de ciências, quanto histórico-culturais, pode-se problematizar a infraestrutura
de produção e comércio desse produto. E nesse sentido, pode-se incentivar a mudança
aprimorando a infraestrutura dessa cadeia produtiva: aumentar a produtividade; diminuir o
uso de força física; etc., o que pode aumentar o tempo para outras atividades artísticas,
culturais de lazer e religiosas.
Abordagem freireana no ensino de Ciências quilombola
A ciência não está no nosso cotidiano de forma tácita. Ela tem que ser incorporada no
cotidiano através dos processos educativos formais e não formais de educação. Na perspectiva
freireana, essa incorporação não é excludente, onde os conhecimentos tradicionais - que já
estão incorporados nos sujeitos, pois está em seu cotidiano pelos processos de sociabilização
(produção e reprodução da vida e do trabalho) - podem dialogar com os conhecimentos
científicos, e não ser substituídos. Pode-se utilizar a analogia de que os conhecimentos
científicos são iguais a óculos que possibilitam a leitura do mundo de outra maneira: ver as
folhas das árvores e “enxergar” a fotossíntese; ”ver” os átomos das moléculas de uma casca
de verdura se reorganizando e se transformando, na decomposição, em outras moléculas que
compõem o adubo para as plantas. No conhecimento popular, manejar uma composteira é
totalmente banal. Mas com os óculos da ciência, “enxergamos” os processos moleculares das
reações químicas envolvidas na transformação da matéria. Juntos, o conhecimento científico e
popular pode otimizar esse processo de compostagem, facilitando a vida de quem o faz. Nesse
sentido, dialogar é acrescentar uma nova perspectiva de ver o mundo e assim, também novas
formas de intervir e transformá-lo.
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A partir do que foi discutido acima, entende-se que Educação Escolar Quilombola
dialoga com a abordagem freireana, pois ela leva em consideração o contexto do entorno,
construindo seu currículo alinhado às práticas sociais, culturais, ambientais e históricas,
contribuindo para a formação emancipatória dos sujeitos envolvidos no processo educativo. A
perspectiva freireana no ensino de ciências, em contrapartida à abordagem Ciência
Tecnologia e Sociedade (CTS), os Temas Conceituais e a Situação de Estudo, parte da
investigação da realidade para levantamento dos temas significativos para os educandos e, a
partir dos temas, há a montagem do conteúdo programático relacionado com esses temas, que
possuem relevância política-social-econômica-histórica-ambiental (Halmenschlager, 2011).
Não é só uma perspectiva que contextualiza. Ela parte da contextualização da realidade local-
global para poder possibilitar ferramentas de questionamentos, intervenção e ressignificação
dessa realidade.
Freire (2015) propõe que o educador utilize as experiências dos educandos construídas
socialmente e problematize tais realidades para discutir conteúdos de caráter emancipatório.
Sendo fundamental que o educador integre saberes curriculares vinculados às experiências do
educando, para que seja possível assimilar teoria/prática. Processo que não advém da
imposição de conhecimentos pelo educador, e sim de métodos e práticas educativas que
desperte nos educandos um outro olhar para a realidade e a indagação da realidade e de sua
própria existência.
Por isso, o educador e os estudantes são pesquisadores, na medida em que o professor
estimula a indagação e pensamento crítico e formulação de conhecimento e o estudante
fazendo parte do processo, de forma ativa e protagonizada. A partir da curiosidade dos
educandos surgem os questionamentos e posicionamentos para a problemática. Portanto, o
educador deve ter o compromisso de promover a curiosidade epistemológica, aonde o
educando é capaz de indagar sua realidade a partir de uma perspectiva crítica, e não mais
aquela curiosidade inicial, “ingênua”, alcançando a curiosidade epistemológica, que é
elaborada a partir da linguagem científica. O estudante passa a enxergar os conceitos
escolares de forma concreta e contextualizada, superando a lógica da educação bancária,
aonde o conteúdo é depositado de forma superficial abstrata e descontextualizado da realidade
do estudante. Construindo uma relação horizontal entre educador e educando, em que ambos
são concebidos como sujeitos no processo educativo de emancipação. O estudante deixa de
ser objeto, aquele que recebe o conhecimento e passa a ser protagonista.
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Na perspectiva freireana no contexto quilombola, os conceitos do currículo escolar
dialogam com os saberes tradicionais e realidades quilombolas. As temáticas significativas
seriam trabalhadas no sentido de problematizar e fortalecer a identidade, como é colocado nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica
(2012, p. 3):
a) da memória coletiva; b) das línguas reminiscentes; c) dos marcos civilizatórios; d) das
práticas culturais; e) das tecnologias e formas de produção do trabalho; f) dos acervos e
repertórios orais; g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o
patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país; h) da territorialidade.
Ainda de acordo com estas Diretrizes, “o currículo na Educação Escolar Quilombola
poderá ser organizado por eixos temáticos, projetos de pesquisa, eixos geradores ou matrizes
conceituais, em que os conteúdos das diversas disciplinas podem ser trabalhados numa
perspectiva interdisciplinar.” (2012, p. 42). Mediante a essa orientação em que aproxima da
perspectiva freireana, a organização curricular em eixos temáticos é um dos caminhos
possíveis para a efetivação na prática da Educação Escolar Quilombola. Ressalta-se que os
temas não são vazios de conteúdos de ciências dos currículos exigidos pelas secretarias de
estado. Os temas seriam o início da discussão para chegar aos conteúdos/conceitos que
ajudam a entender a temática.
Os experimentos para o ensino de Ciências no contexto quilombola
No campo da efetivação da Educação Escolar Quilombola existe várias indagações por
parte dos educadores, dentre elas, a falta de materiais didáticos contextualizados às realidades
locais. As próprias diretrizes curriculares que orientam essa modalidade educacional
estimulam a produção de materiais paradidáticos contextualizados à realidade quilombola,
articulando diferentes conhecimentos tradicionais locais com os escolares e científicos.
Partindo da dimensão local, para regional e global, articulando diferentes saberes, atentando
para não supervalorizar o conhecimento científico em detrimento do popular e vice-versa.
Para Godim e Mol (2008, p. 4), “A partir da interdisciplinaridade efetiva entre os vários
campos do saber, estudantes e professores podem tornar-se conscientes e conhecedores das
interrelações entre ciência, cultura, tecnologia, ambiente e sociedade, favorecendo o
desenvolvimento de uma visão holística do mundo”. É uma ação, portanto, que irá possibilitar
a construção coletiva de conhecimento, compreendendo que há uma diversidade de
concepções de mundo.
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Sensíveis a essas questões, realizamos oficinas temáticas durante o IV Festival Ecologia
dos Saberes do Paraúna no Quilombo do Capão. Assumimos como proposta a elaboração de
material e atividades contextualizadas com foco em questões de territorialidade.
Compreendemos que tais atividades estão em linha com a perspectiva de educação dialógica
aqui apresentada. A fim de contextualizar um pouco mais tais atividades, vale recuperar
alguns elementos do festival, bem como da própria comunidade. O Festival "Ecologia de
Saberes do Paraúna", organizado por representantes da comunidade e parceiros, teve, até
então, 5 edições (2015, 2016, 2017, 2018 e 2019), onde promoveu encontros, intercâmbios e
atividades formativas para contribuir com a valorização dos saberes e fazeres tradicionais da
comunidade ribeirinha e sertaneja quilombola do Capão do município de Presidente Juscelino
em Minas Gerais. A comunidade se encontra na zona rural e possui em seu território escola,
posto de saúde, igrejas, sede da associação comunitária, casas comerciais e outros.
A Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri (LEC-UFVJM) já havia estado presente nas edições de 2016 e 2017
do festival. O reconhecimento da Comunidade do Capão como comunidade quilombola pela
Fundação Palmares em 2018 foi influenciada pela existência das edições do festival e
impulsionou, nas edições do mesmo ano e também do ano subsequente (2018 e 2019), a
promoção de atividades mais explicitamente ligadas à educação escolar quilombola.
As oficinas realizadas em 2018 e aqui relatadas, portanto, ocorreram nesse contexto.
Nessa edição, para além desse contato já estabelecido entre a universidade e a comunidade,
buscamos observar mais atentamente aspectos históricos, geográficos e culturais como parte
do planejamento das oficinas, procurando elementos potencializadores para as práticas
didático-pedagógicas, com enfoque para o ensino de ciências. Conversamos com moradores
sobre o histórico de reconhecimento da comunidade como quilombola e as práticas da
comunidade. Assim foram realizadas duas oficinas: a primeira com os professores da
comunidade; e a segunda, na sequência, com os estudantes/moradores da comunidade,
relacionando com ciências da natureza.
A oficina com os professores sobre educação quilombola foi feita, no sentido de
alimentar ainda mais um levantamento da realidade. A dinâmica partiu em ouvir as
professoras e construir com elas o que poderia ser educação escolar quilombola para aquela
realidade, e não trazer algo pronto, como a educação bancária. Não chegamos despreparados,
chegamos abertos a construir algo juntos.
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A segunda oficina, que foi pré-planejada, foi re-alimentada pela primeira oficina, que
contribuiu para que a gente conhecesse mais a comunidade/escola e influenciou em fechar
sobre como seria a abordagem nessa oficina de ciências da natureza. Assim, desenvolvemos a
oficina com estudantes da escola sobre ciências e saberes quilombolas por meio de
experimentos relacionados às temáticas que sabíamos que tinham na comunidade: práticas de
produção de sabão, plantação e beneficiamento de mandioca, produção de queijo.
O diagnóstico inicial dos aspectos da comunidade e o diálogo com os educadores nos
ajudou na hora da segunda oficina a provocar o diálogo dos conhecimentos popular e
conhecimentos científicos. Posteriormente, para fins de demonstrar de forma sistemática esses
conceitos, foi feito a consulta no Currículo Básico Comum de Minas Gerais – CBC (2007),
dos anos finais do Ensino fundamental, realizando a delimitação de conhecimentos científicos
relacionados aos conhecimentos populares que foram listados abaixo (Quadro 1).
Quadro 1 - Listagem de alguns saberes populares e alguns conceitos da ciência da natureza.
SABERES POPULARES
CONCEITOS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
PRODUÇÃO DE SABÃO
● ÁCIDOS E BASES;
● REAÇÕES QUÍMICAS;
● SAPONIFICAÇÃO;
EXTRAÇÃO DA GOMA
● AMIDO (CARBOIDRATOS);
● DECANTAÇÃO;
● CÉLULAS;
● SEPARAÇÃO DE MISTURAS;
● DENSIDADE;
PRODUÇÃO DE QUEIJO
● PROTEÍNAS;
● ENZIMAS;
● RESPIRAÇÃO CELULAR;
● FERMENTAÇÃO;
● LACTOSE (CARBOIDRATOS);
● SAIS MINERAIS;
● REAÇÕES QUÍMICAS.
Fonte: Autoria Própria, 2019.
Ressalta-se que somente relacionar os saberes com os conteúdos escolares não se faz
educação escolar quilombola na perspectiva freireana. Para a efetivação da educação escolar
quilombola, as atividades escolares precisam estar relacionadas com a valorização da
identidade; de fazer parte dessa história de resistência contra as injustiças raciais. Mas
atividades com o objetivo de despertar a identidade e o orgulho por ser quilombola, também
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não é suficiente. Temos também que trabalhar as contradições da nossa sociedade,
problematizando as condições de trabalho, por exemplo, de fabricação de leite e mandioca,
questões de território, etc.
O fazer sabão, goma e queijo não eram novidade para os quilombolas que participaram
da oficina, mas novidade em estar sendo discutido na escola. Utilizamos esses fazeres para
mostrar para eles (foi uma amostra, pois foi uma oficina e não o processo educativo escolar de
um ano inteiro) que se pode mediar o conhecimento, a partir disso para problematizar a
realidade. Não fomos ensinar o fazer queijo, pois os estudantes tinham domínio técnico mais
avançado sobre o fazer queijo que nós, porque era próprio do seu dia-a-dia. Mas nós fomos
usar esse universo como ponto de partida para demonstrar que se pode dialogar com
conhecimentos de ciências escolares (objetos mediadores do diálogo).
Sendo assim, para a produção de sabão, o experimento foi fazer o sabão de forma a
adaptar os utensílios, pensando nas quantidades e segurança dos estudantes. Assim, foi feito
uma receita a frio, onde os ingredientes (soda cáustica, água e óleo), foram colocados dentro
de uma garrafa PET que foi fechada para os estudantes misturarem (sacudirem) até a
saponificação. Durante o simples preparo do sabão, resgatávamos, em forma de diálogo,
como os familiares dos estudantes faziam isso em casa e também falávamos sobre os
conceitos de química envolvidos entorno da prática. Os estudantes puderam perceber que os
reagentes iniciais, que tinham aspectos que não se misturavam (soda cáustica com água e
óleo), após a agitação por um tempo, tinha outro aspecto (sólido).
Já para a extração da goma de mandioca, se utilizou mandioca, ralador, um pano e um
pote transparente para demonstrar o processo. O ralador foi feito de um recipiente de metal
furado com pregos e fixado a uma madeira, como encontrado na comunidade. Os estudantes
participaram durante todo o processo, desde ralar a mandioca, até coar (filtrar) a massa no
pano com ajuda de água, para posterior decantação da goma em recipiente transparente para a
visualização. Durante o experimento, além de discutir os conhecimentos científicos
envolvidos (quando ralamos a mandioca e extraímos da célula o amido, para posterior
filtração e decantação), também debatíamos com os estudantes como a extração era feita na
comunidade e como a incorporação de novas tecnologias na prática artesanal facilitou o
trabalho, ressignificando o conhecimento tradicional e o adequando a uma nova realidade.
Enfatizou-se que a cultura não é estática e sofre transformações de acordo com o contexto
histórico, social, ambiental e político em que está inserida, assim como discute Laraia (2001,
p. 96):
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Qualquer sistema cultural está num contínuo processo de modificação. Assim sendo, a
mudança que é inculcada pelo contato não representa um salto de um estado estático para um
dinâmico, mas, antes, a passagem de uma espécie de mudança para outra. O contato, muitas
vezes, estimula a mudança mais brusca, geral e rápida do que as forças internas. Podemos
agora afirmar que existem dois tipos de mudança cultural: uma que é interna, resultante da
dinâmica do próprio sistema cultural, e uma segunda que é o resultado do contato de um
sistema cultural com um outro.
Portanto, é possível ser quilombola, viver em uma comunidade quilombola, apropriar
dos novos recursos tecnológicos, seja para aprimorar as práticas tradicionais, ou não, sem
desprezar os seus valores, culturas e tradições.
Para a produção de queijo, o experimento foi o preparo de queijo utilizando os
ingredientes: leite crú e coalho em pó. Para acelerar a reação da coagulação, aquecemos o
leite antes de adicionar o coalho. O processo de aquecimento foi feito por nós, utilizando
ebulidor elétrico, de forma que preservasse a segurança dos estudantes. O processo de
separação do soro e massa foram feitos pelos próprios estudantes. Eles utilizaram uma forma
para coar/modelar o queijo, feita de vasilha transparente furada com prego. Durante todo o
processo, mediamos em diálogo com os estudantes os conceitos escolares de química e
biologia que estão presentes na produção do queijo. Pomeroy (1994) como citado em Godim
e Mol (2008), argumenta a necessidade de reformulação dos currículos de ciências, superando
visões hegemônicas e valorizando a diversidade de culturas articulado com o conhecimento
escolar: “desenvolver currículos de ciências em torno de conteúdos científicos que expliquem
práticas e técnicas populares” (p. 62).
Como ressalva, seria muito mais aprofundado essas atividades em aulas de ciências do
que em uma oficina, com a realização dos experimentos, pois percebemos que ao
contextualizar o ensino escolar ás práticas culturais, possibilitamos uma interação
significativa entre os estudantes, tanto sobre as diferentes formas de “fazer sabão, goma e
queijo”, quanto na compreensão dos conceitos científicos. Os conceitos científicos passaram a
explicar tais práticas populares, e as práticas populares foram valorizadas, contribuindo para o
fortalecimento da história do quilombo. Quando os estudantes chegam à escola, já trazem
uma bagagem de significados acerca das suas vivências e vale o professor reforçar/valorizar
seus conhecimentos. E o ensino de ciências deve ser entendido como uma segunda cultura,
uma releitura para sua realidade a partir da linguagem científica, apresentando significados
reais e não apenas abstratos (Xavier & Flor, 2015).
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Considerações finais
Este trabalho, em um cenário de poucos trabalhos que se debruçam sobre educação
escolar quilombola e ensino de ciências, faz uma reflexão sobre o tema a partir de uma
experiência que exemplifica, e não generaliza, como se pode efetivar esse diálogo.
Enfatizamos a importância do ensino de ciências contextualizado ás práticas culturais das
comunidades quilombolas. Embora as práticas que realizamos nos experimentos (sabão,
queijo e goma), serem comuns aos camponeses de modo geral, são também relevantes para o
ensino quilombola. Isso porquê, cada comunidade possui uma peculiaridade na forma de fazer
essas práticas, recriando e inovando seus métodos e mantendo o conhecimento tradicional e,
abordados em sala de aula, reafirma uma história e identidade. Assim, o ensino de ciências
dialógico ás práticas socioculturais, memória e ancestralidade dessas comunidades
contribuem para o combate do racismo, uma vez que dá visibilidade aos conhecimentos
tradicionais. Esses, historicamente estereotipados pelo discurso da ciência como única fonte
legitima de explicação de fatos e fenômenos. Além disso, contribui para a valorização da
identidade dos estudantes, das comunidades e dos anciões detentores desses conhecimentos.
Enfatizamos também, que o ensino de uma escola quilombola (que está em um território
ou atende mais de 50 % de quilombolas) tem que ser contínuo no currículo e não só em ações
pontuais como em datas festivas, como dia da consciência negra, dia da abolição da
escravatura dentre outras. O currículo quilombola deve ser interdisciplinar em todas as áreas
do conhecimento, abordando aspectos socioculturais, econômico, científico, político e
ambiental, não abordando apenas as manifestações artísticas como danças. Além disso, não
basta só contextualizar, precisa-se problematizar a realidade. É preciso partir da realidade e
suas contradições, saberes e fazeres, incluindo os novos conhecimentos (conteúdos científicos
escolares), de forma a possibilidade de reolhar essa realidade.
A efetivação da Educação Escolar Quilombola, na prática, encontra alguns impasses,
seja pelos gestores das redes de ensino, gestores locais, por legislações que sobrepõe umas às
outras, seja pela dificuldade em elaborar um currículo “novo”, uma vez que já tem um modelo
pré-elaborado e por isso optam por incluir alguns princípios nas “brechas” que são
encontradas. Outro impasse encontrado é que muitos educadores por falta de entendimento,
acreditam que um currículo específico que valorize os saberes tradicionais, memória e cultura,
não irá preparar os estudantes para os vestibulares, avaliações externas ou para o mundo.
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Contudo, muitas dificuldades se impõem, mesmo diante do reconhecimento de que é preciso
construir uma educação específica e diferenciada para quilombolas, que sirva para o
fortalecimento das identidades desses coletivos, à valorização das memórias e histórias, da
cultura e dos saberes tradicionais. (Santana, Eugênio, Ferreira, Reis & Moreira, 2017, p. 96).
No entanto, um caminho possível para a efetivação é a abordagem freireana, que o
educador poderá dialogar os conhecimentos científicos, com a realidade dos estudantes.
Enfatizamos que é importante considerar as diferentes perspectivas de vida e relação com o
território entre os estudantes quilombolas nas comunidades. As novas gerações de
quilombolas, mesmo com os impasses das desigualdades históricas em que estão à margem,
têm acesso às novas tecnologias e circulam em diferentes espaços socioculturais e geográficos
entrando em contato com valores e costumes diferentes da comunidade, principalmente
aqueles que tiveram acesso às políticas públicas de acesso a universidades públicas e bolsas
quilombolas. Assim os jovens trazem uma nova dinâmica ao quilombo, e ainda fortalece sua
história e cultura como descreve Brasil (2012, p. 17):
... Há também movimentos diferenciados quando os jovens criam projetos de geração de
renda e projetos culturais diversos, lançando mão da recriação de técnicas e costumes
ancestrais adotadas historicamente pela sua comunidade ou ainda praticam e difundem a
cultura viva do próprio quilombo como forma de afirmação e valorização identitária. Fazem
a opção por permanecerem nas suas comunidades participando dos seus valores e tradições
e, ao mesmo tempo, dialogando com as mudanças do nosso tempo. As mudanças na vivência
dos quilombolas demonstram a sua capacidade de atualização. O contato com as novas
tecnologias e com as produções culturais da sociedade mais ampla, quer seja no trato com a
terra, quer seja na relação com o território, quer seja no acesso a todas as formas de
conhecimento e tecnologias, deve ser compreendido como um direito dos quilombolas
contemporâneos e não pode ser negado. A educação é um direito de todos, e, nesse sentido, a
escola é um direito das comunidades quilombolas...
Diante disso, a escola precisa saber dialogar com essa nova realidade, de forma que a
contextualização esteja alinhada com a valorização da identidade, da memória e da cultura
que é recriada e dá base para a luta da defesa de direitos. Na perspectiva da abordagem
freireana, os educadores precisam ser das comunidades ou estar imersos nela para fazer o
levantamento da realidade e propor suas próprias temáticas que dialogam com o currículo não
só de ciências da natureza, mas o de todas as áreas. A cultura quilombola não está somente na
literatura, geografia, história, sociologia, mas também está na forma de contar e unidades de
medida que utilizam; forma de plantar que levam em consideração as estações do ano; à
forma como fazem o beneficiamento dos alimentos entre outras práticas que fazem parte da
cultura e podem se relacionar com ciências. Um ensino que leve em consideração a história
do quilombo, adaptando práticas em experimentos em sala de aula, como o exemplo que
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relatamos, politizando, a partir desses experimentos, as questões de luta, pode contribuir para
a superação do racismo e promover a emancipação dos estudantes, gerando aprendizagem
crítica e significativa.
Referências
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emociona-ao-lembrar-das-aulas.html
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 28/06/2021
Aprovado em: 08/02/2022
Publicado em: 30/4/2022
Received on June 28th, 2021
Accepted on February 08th, 2021
Published on April, 30th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
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Não tem.
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Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Guimarães, M. R. A., Magnani, L. H., & Lemes, A. F. G. (2022). A educação escolar quilombola e o ensino de Ciências:
reflexões teóricas a partir de um relato de experiência. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e12543.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12543
ABNT
GUIMARÃES, M. R. A.; MAGNANI, L. H.; LEMES, A. F. G. A educação escolar quilombola e o ensino de Ciências: reflexões
teóricas a partir de um relato de experiência. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e12543, 2022.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12543
