RBEC
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2022
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12641
Por uma educação dialética do campo: movimentações em
perspectiva
Fernando Vieira da Cruz1, Dayana Aparecida Marques de Oliveira Cruz2
1 Universidade Federal de Roraima - UFRR. Departamento de Música. Avenida Cap. Ene Garcês, 2413, Aeroporto. Boa Vista -
RR. Brasil. 2 Universidade Federal de Roraima - UFRR.
Autor para correspondência/Author for correspondence: fvccruz@hotmail.com
RESUMO. A Educação do Campo se apresenta como uma
recente área de estudo que vem se construindo em diversas
movimentações e transformações históricas. Estas
movimentações e transformações vêm ocorrendo e sendo
intencionadas através da luta pelo direito à terra que passaram a
incluir a luta pelo direito a educação. As lutas vêm sendo
protagonizadas através da organização dos povos do campo em
movimentos sociais. Assim, utilizamos de uma revisão
bibliográfica para discutir estas movimentações enquanto
formadoras dos princípios da Educação do Campo. O objetivo
do texto é apresentar o percurso das dialéticas da vida e da
práxis do e no campo em diálogo com as teorias pedagógicas
enquanto forma de encontrar os princípios educacionais que
possam suportar as lutas do campo. Apontamos que nestas
movimentações entre campo e educação, presente nas lutas por
seus direitos, estão as potencialidades do Campo encontrar nas
teorias pedagógicas os princípios que levam ao próprio Campo
em seu processo de formação e desenvolvimento.
Palavras-chave: educação do campo, movimentos sociais, (re)
criação camponesa.
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For a dialectical rural education: movements in
perspective
ABSTRACT. Rural Education is a recent area of study that has
been built on several historical movements and transformations.
These movements and transformations have been occurring and
being intended through the fight for the right to land, which has
included the fight for the right to education. These struggles
have been protagonized through the organization of rural people
in social movements. Thus, we use a literature review to discuss
these movements as they form the principles of Rural Education.
The goal of the text is to present the course of the dialectics of
life and praxis in the countryside in dialog with the pedagogical
theories as a way to find the educational principles that can
support the struggles in the countryside. We point out that in
these movements between field and education, present in the
struggles for their rights, are the potentialities of the countryside
to find in the pedagogical theories the principles that lead to the
Field itself in its formation and development process.
Keywords: rural education, social movements, (re)peasant
creation.
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Para una educación dialéctica del campo: movimientos en
perspectiva
RESUMEN. La Educación Rural es un área de estudio reciente
que se ha construido sobre varios movimientos y
transformaciones históricas. Estos movimientos y
transformaciones se han ido produciendo y pretendiendo a
través de la lucha por el derecho a la tierra, que empezó a incluir
la lucha por el derecho a la educación. Las luchas se han
protagonizado a través de la organización de la población rural
en movimientos sociales. Por lo tanto, utilizamos una revisión
bibliográfica para discutir estos movimientos, ya que forman los
principios de la Educación Rural. El objetivo del texto es
presentar el curso de la dialéctica de la vida y la praxis en el
campo en diálogo con las teorías pedagógicas como una forma
de encontrar los principios educativos que pueden apoyar las
luchas en el campo. Señalamos que en estos movimientos entre
campo y educación, presentes en las luchas por sus derechos,
están las potencialidades del Campo para encontrar en las teorías
pedagógicas los principios que conduzcan al propio Campo en
su proceso de formación y desarrollo.
Palabras clave: educación de campo, movimientos sociales,
(re)creación campesina.
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Introdução
A Educação do Campo representa no Brasil uma movimentação social
multidimensional. Sobretudo, estão postas a cultura, o trabalho e o modo de vida camponês,
as ações de movimentos sociais, a luta de classe por direito à terra e à vida digna no campo,
programas educacionais comunitários e as teorias pedagógicas emancipatórias. Essa dinâmica
multidimensional da Educação do Campo é potencializada considerando a diversidade dos
povos que ela contempla, como os indígenas, quilombolas, pequenos produtores e
agricultores, pescadores, ribeirinhos, caiçaras. No entanto, contrapõem-se as propostas de
ensino e visões de sociedade historicamente marcadas por promover a exploração e o
extermínio da população camponesa. Essa disputa está posta historicamente entre o pensar do
modelo de sociedade capitalista e as lutas por uma sociedade mais equitativa, e livre da
exploração do homem pelo homem. Assim, a contínua construção da concepção de Educação
do Campo inclui em sua luta o desejo da transformação dos direitos que exige. Logo, para
pensar a Educação do Campo por essa perspectiva, é preciso incluir toda a gama de
movimentos dialéticos e contraditórios para dela perceber os princípios que vêm sendo
caracterizados nesse pensamento educacional. É, portanto, pensar uma concepção
transformada de campo, de educação e de sociedade.
Caldart (2004) apresenta esses princípios a partir de dois fundamentos filosóficos. O
primeiro, toma como referência a vida e a práxis camponesa como lócus da materialidade
e historicidade da educação do campo. O segundo, está posto no diálogo com as teorias
educacionais críticas, emancipatórias. Desses fundamentos, a autora arquiteta os princípios
da educação do campo e da visão educacional nutrida por ela. O presente texto é resultado de
uma discussão preliminar sobre o aporte teórico acerca dos mencionados fundamentos
filosóficos da Educação do Campo (Caldart, 2004). Portanto, o objetivo geral da pesquisa,
que deu origem a este texto, foi o de apontar possíveis desdobramentos desta discussão para
nutrir uma visão educacional dialética, crítica e solidária aos povos do campo.
Nesse texto, discutiremos esses princípios enquanto condutores da interlocução dialética
entre os dois fundamentos filosóficos da Educação do Campo. Sendo que, a partir deles, e
somente por eles, a vida e a práxis do campo encontrará nas teorias pedagógicas a
possibilidade de uma transformação emancipadora de sua própria realidade. Para tanto, o
presente texto e as reflexões nele apresentadas foram construídas a partir de uma revisão
bibliográfica. O texto está apresentado em três partes, a primeira parte traz uma discussão
sobre a movimentação do Campo para o diálogo com as teorias pedagógicas críticas
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apontadas por Caldart (2004). Essa primeira movimentação é discutida a partir das lutas pelo
direito à terra e a inclusão da luta pelo direito às políticas públicas educacionais. A Segunda
parte discute a necessidade de as teorias, com as quais a Educação do Campo dialoga,
tomarem por ponto de partida o próprio campo. Isso, visto em nosso texto como um
movimento de retorno das teorias pedagógicas para o Campo. A terceira parte discute a
movimentação do Campo para um ideário educacional no qual possa encontrar a si mesmo
nos princípios formadores do sujeito. Trata-se de uma movimentação do Campo para a
Educação do Campo, já concebido/projetado. Movimentação esta que toma por fio condutor o
papel dos movimentos sociais enquanto agentes formadores e que nutrem a dimensão
formadora do trabalho, da cultura, da consciência de classe e da luta pelo direito à terra numa
concepção transformada/libertadora de educação.
Primeiro movimento: do campo em direção às teorias pedagógicas
Um princípio apresentado por Caldart (2004) sobre a Educação do Campo nos parece
promissor para o início da reflexão sobre a movimentação de seus fundamentos filosóficos, o
campo e as teorias pedagógicas. A autora afirma que a materialidade da Educação do Campo
deve ser pensada sobre a tríade: campo, política pública e educação. Sua defesa é de que o
campo seja pensado como o primeiro termo da tríade, por se tratar da materialidade concreta e
histórica da Educação do Campo. Porém, defende também que a luta pelas políticas públicas é
instrumento fundamental para concretizar uma proposta efetiva. Segundo a autora, as
tentativas de descolar os termos da tríade denunciam práticas históricas que traem as
verdadeiras necessidades do campo em prol da perpetuação de um projeto de sociedade
pautada no modelo capitalista de produção. Essas tentativas podem ser exemplificadas pelos
programas governamentais brasileiros surgidos na década de 1930.
Aquelas propostas ficaram conhecidas como educação rural, e traziam em seu discurso
o objetivo de modernizar o homem do campo. Porém, suas premissas eram nutridas pelo
movimento de industrialização tardia e pretendia nada mais do que adequar os povos
camponeses aos novos meios de produção moderna. Visavam à formação instrumentalizada
para gerar a mão de obra que continuaria reforçando o ganho de capital dos grandes
produtores em detrimento e extermínio do pequeno produtor e dos modos de vida que não
tratam a terra como fim de lucro, mas como espaço de vida digna. Em outras palavras, a
educação rural corroborava com a dominação dos camponeses.
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Embora trazemos essa discussão para analisar o cenário dos anos de 1930, cabe ressaltar
que essa não foi uma novidade da época. Camacho (2014) menciona que a educação dos
povos do campo tinha o viés da dominação desde o início da colonização do Brasil. Durante o
Brasil colônia, os missionários católicos buscavam “domesticar” os povos indígenas, a fim de
“torná-los mais dóceis e passivos para facilitar sua escravidão. Era uma educação
colonizadora que seguia a lógica do capital mercantilista-imperialista” (Camacho, 2014, p.
325). Ou seja, o desenvolvimento de uma visão de sociedade subjugada ao coronelismo vem,
historicamente, deturpando e imbuindo à educação um processo de dominação. Segundo
Carli, Antunes e Ferreira (2016), é essa visão patronal que subsidia essas primeiras propostas
educacionais ofertadas aos camponeses. Um exemplo foi o I Congresso da Agricultura do
Nordeste Brasileiro em 1923, seus principais objetivos eram impulsionar o desenvolvimento
agrícola e fixar o homem do campo. Porém, já partindo e alimentando a premissa do sujeito
do campo subjugado aos padrões do sujeito urbano, ou seja, intencionando ao camponês uma
mudança de vida a partir da vida urbana.
As propostas impostas historicamente pela educação rural serviram para reproduzir a
visão de sociedade setorizada hierarquicamente, promover a antinomia rural e urbano de
modo similar ao padrão que os países centrais impuseram às periferias (Jesus, 2004). O
resultado do viés impositivo da educação rural colaborou para a manutenção do status quo das
elites dominantes do campo. Apenas a partir dos anos 1950 e 1960, com a alta das discussões
sobre reforma agrária, surgiram movimentos que de fato trouxeram a luta pela subversão dos
processos impositivos de educação. Movimentos como o de educação popular e a teoria
educacional de Paulo Freire passam a subsidiar o pensamento sobre o sujeito do campo como
protagonista de seu projeto de educação e o campo como espaço fonte de conhecimento
(Caldart, 2004).
Segundo Carli, Antunes e Ferreira (2016), houve um movimento de educadores e
cristãos progressistas, que se aproximando de movimentos camponeses da época (ligas
camponesas e sindicatos rurais, por exemplo), passaram a promover iniciativas de
alfabetização de adultos e núcleos de educação popular. Eram o Movimento de Educação de
Base e a Ação Popular Católica que deram os primeiros passos da Educação Popular e da
Teologia da Libertação. São as primeiras e fundamentais movimentações entre Campo e
Teorias Educacionais, talvez um ensaio dentro do primeiro movimento (do Campo para a
Educação), uma sinalização vinda, na verdade, dos educadores para o Campo. Nascem os
princípios que impulsionariam a Educação do Campo, porém ainda sem esse nome. Pois,
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antes do culminar do primeiro movimento do qual falamos nesse subtítulo, alguns entraves,
embates e resistências ainda ocorreriam.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases brasileira (de 1961) pouco ou em nada contribuiu
para a implementação de políticas educacionais para o Campo. Logo, com o golpe militar de
1964 houve extensa desarticulação e perseguição dos movimentos que vinham ganhando
forças. No ápice desses embates, dá-se início a implementação da Pedagogia da Alternância
no estado do Espírito Santo em 1968, com o Movimento de Educação Promocional do
Espírito Santo. A Pedagogia da Alternância havia surgido já na década de 1930 ao sul da
França com a primeira Maison Familiare Rurale e representou, no Brasil (a partir de 1968),
um foco de resistência durante a ditadura (Freitas, 2011). Já a Lei de Diretrizes e Bases de
1971 implementa diferentes programas voltados para o Campo, porém e apesar de levantar a
bandeira de combater o analfabetismo, o projeto de impulsionar a chamada revolução verde
trazia novamente a proposta de “educar” o sujeito do Campo para viver na e segundo os
padrões da cidade.
Já na década de 1980, com o surgimento dos movimentos sociais do campo, entra em
cena a luta pelos direitos dos povos do campo de modo mais intenso. Afinal, a luta pela
Educação do Campo denunciava a realidade de exclusão a qual a população camponesa no
Brasil havia sido imposta historicamente por meio da distribuição desigual de terra e renda
(Jesus, 2004). Afinal, no Brasil, “a realidade agrária é marcada pela concentração de terras e a
permanência do grande latifúndio, em articulação com a adoção do modelo agrário-
exportador, através do avanço da monocultura, do agronegócio e da mineração” (Bicalho,
Macedo & Rodrigues, 2021, p. 44).
A exclusão social e educacional dos moradores do campo tem que ser entendida
historicamente. No Brasil, a força da ideologia dominante, composta pelas oligarquias
agrárias que imperam desde o Brasil colonial, defendia o discurso de que aprender a ler e a
escrever para os camponeses era inútil e supérfluo. O argumento era o de que a natureza do
trabalho camponês (produção de alimentos a partir do manejo com a terra para a subsistência
e venda de excedentes para a população urbana) não prescindia de formação escolar
nenhuma...O que a ideologia das classes dominantes do campo pretendia com este
argumento era naturalizar as desigualdades sociais e mascarar as diferenças de condições de
acesso à educação formal (Camacho, 2014, p. 324).
Nesse contexto, a luta pelo campo como espaço de vida digna e a continuação da
cultura e modo de vida camponês passa a incluir a luta pelo direito a educação. A Educação
do Campo traz uma nova concepção de campo, do camponês e de um recorte de classes para a
educação (Souza, 2008). A figura 01 mostra o primeiro encontro dos trabalhadores
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camponeses ocorrido em 1984 na cidade de Cascavel/PR onde surgiu o Movimento Sem
Terra. O evento ocorreu sob o lema “Queremos ser produtores de alimentos, de cultura e
conhecimentos. E mais do que isso: queremos ser construtores de um país socialmente justo,
democrático, com igualdade e com harmonia com a natureza” (Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra [MST], 2021). Os três objetivos principais anunciados na ocasião foram:
“lutar pela terra, lutar pela reforma agrária e lutar por mudanças sociais no país” (MST,
2021).
Figura 01: Encontro de Fundação do Movimento Sem Terra em 1984
Fonte: Site do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. https://mst.org.br/nossa-historia/84-86/
A proposta argumenta sobre a incompatibilidade da Educação do Campo com o
agronegócio, e indica a necessidade de intensificar ainda mais a luta pela reforma agrária
promovendo a subsistência do camponês das pequenas propriedades. A Educação do Campo
faz oposição à visão educacional pautada no paradigma agrário capitalista que foca na
formação de mão de obra visando lucro para os grandes produtores. A partir dela, o camponês
e suas necessidades passaram a ser valorizados, incluindo também os povos quilombolas,
povos das florestas, pescadores, ribeirinhos e caiçaras na luta pelo reconhecimento dos
saberes locais e pela autonomia na produção do conhecimento
E não só isto, colocou em pauta a luta por um projeto de educação que contraponha os
projetos verticalizados oferecidos até então. Um projeto que baseado em princípios que
permitam o transitar entre o campo, enquanto materialidade concreta e histórica desse projeto
de educação, e as teorias pedagógicas críticas, socialistas e emancipatórias. Caldart (2004)
reforça que o campo é realmente o primeiro termo da tríade. O que se busca é, portanto,
contrapor os projetos atrelados à visão de educação rural. É uma educação no e do campo, e
não para o campo. É no campo porque deve acontecer tomando a vida no campo como fonte
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de conhecimento, e do campo porque deve tomar o sujeito camponês como protagonista de
seu processo educativo enquanto parte de seu projeto de vida. Ainda que a luta protagonizada
pela população do campo passa a incluir a luta pelo direito à educação, ao conhecimento e à
escola, o campo continua sendo peça central de transformação daquilo que se intenciona.
Na Educação do Campo, os processos de luta e resistência no campo não compõem o
contexto que apenas acolhe as práticas educativas como práticas sociais, ele se constitui,
através de suas múltiplas atividades e estrutura de poder, de direito, de conhecimento, em
contextos educativos específicos (Jesus, 2004, p. 67).
A materialização dos desdobramentos da luta pela Educação do Campo se deu,
sobretudo, por eventos ocorridos na década de 1990. Em 1997 ocorre o primeiro encontro de
educadores e educadoras da reforma agrária realizado em parceria entre o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Universidade de Brasília (UNB), a Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e outras organizações.
Daquele evento surgiram: a organização da articulação nacional: por uma educação básica do
campo (que teria o termo básica retirado a partir de 2002); a realização da I Conferência
Nacional por uma Educação Básica do Campo; o surgimento do Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (PRONERA) que se tornaria uma política pública pelo decreto
7.352 em 2010.
Por fim, a materialização dos princípios da Educação do Campo se deu pela aprovação
das “Diretrizes Operacionais Para Educação Básica nas Escolas do Campo” pelo Conselho
Nacional de Educação. Esta publicação apresenta de modo amplo o que foi construído do
ideário da Educação do Campo ao longo das trajetórias brevemente descritas. Os movimentos
sociais rurais, sobretudo o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), tiveram
papel fundamental nesta luta. Primeiro, por suscitar a importância da educação e incluir na
luta pela terra a luta pela educação (Souza, 2008). Segundo, por alçar a formação do sujeito
do campo em sua realidade de vida e lutas e suscitar a dimensão formativa do trabalho. Esta
luta é uma importante movimentação do campo em direção às teorias pedagógicas, até então
mais próximas da realidade urbana. Esta movimentação da luta por políticas públicas de
educação é o primeiro movimento dos dois fundamentos da Educação do Campo, a
materialidade histórica do campo e as teorias pedagógicas. Partimos então, para o segundo
movimento destas lutas contextualizadas na concepção de campo para iluminar a concepção
de educação dele.
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Segundo movimento: das teorias pedagógicas para a concepção de campo
Entra em cena um outro princípio apontado por Caldart (2004, 2008). A educação do
campo precisa ser gestada em uma concepção de campo. Como já apontado anteriormente,
a educação ofertada à população rural historicamente visa o extermínio de seus costumes,
cultura, pequenas propriedades, do campo enquanto espaço de vida digna e do próprio povo
camponês. Isto, para pensar o campo como forma de gerar lucro para os grandes produtores
na reprodução do modelo de sociedade da visão liberal, pautado no modelo capitalista de
produção. O embate fica pelo pensamento progressista, socialista que defenda o campo
enquanto espaço de resistência de povos oprimidos historicamente.
A discussão da concepção de campo torna-se mais abrangente ao sair da univocidade da
esfera mercadológica e ao contemplar a diversidade e multidimensionalidade nele percebidas
por setores ligados à educação do campo. Em primeiro lugar, a diversidade contemplada a
partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases de
1996. Com a constituição vem o direito à educação básica em todos os níveis abrindo a
possibilidade de recolocar a educação do campo no panorama geral. Já com a Lei 9.394/1996,
o direito a diversidade sociocultural recoloca o contemplar das necessidades específicas de
contextos regionais e locais. Assim, é preciso incluir nas lutas pela Educação do Campo, os
povos da floresta, quilombolas, pescadores ribeirinhos, trabalhadores de minas, da pecuária,
agricultura e caiçaras Freitas (2011). Essa diversidade vai além da visão dicotômica de campo
enquanto território não-urbano. Ainda, o que se coloca vai além da tensão entre campo
enquanto espaço rural como meio de produção e espaço como meio de vida. A diversidade
aqui posta abriga ainda as questões socioculturais que também subsidiam as necessidades
específicas para seus projetos de educação.
Assim, Freitas (2011) aponta que para o entendimento e defesa dos povos camponeses é
necessária a compreensão do campo por sua multidimensionalidade a partir da contribuição
de Fernandes (2006), que por sua vez toma como referência a concepção de espaço geográfico
de Santos (2006). É preciso então considerar o campo como participante de um conjunto
indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações em contínuas interações, solidárias e
contraditórias. Dessa forma, o que se evidencia é a necessidade de gestar a educação do
campo de forma não setorizada e mais universalizada sem que se abandone as necessidades
dos contextos locais (Freitas, 2011).
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Se o campo precisa ser considerado em sua realidade multidimensionalidade solidária e
contraditória, assim também ele precisa ser posicionado numa visão de sociedade. Uma
sociedade não setorizada hierarquicamente, mas multidimensional e plural. É preciso então
superar a antinomia rural e urbano que traz uma visão estereotipada de campo como atrasado
e antiquado em relação à cidade posta como moderna e desenvolvida. Visão esta que foi
reforçada de modo acentuado pelas propostas de educação rural. Além disso, é preciso
considerar a contribuição de diferentes temporalidades, saberes e modos de vida na produção
do conhecimento. É a partir do reconhecimento da multidimensionalidade do campo e das
identidades que os próprios sujeitos autônomos e conscientes constroem o conhecimento e
reconstroem a própria ideia de campo, conforme discutido por Jesus (2004).
Nesse sentido, ao pronunciar a concepção multidimensional do campo e intenciona-la
para uma visão de sociedade não inclui ignorar a realidade de negação de direitos aos
camponeses. Logo, a educação intencionada deve levar em consideração a diversidade de
realidades do campo tanto quanto suas necessidades locais. Ou seja, fazer sempre o
movimento de voltar ao campo enquanto materialidade concreta e histórica de conhecimento.
Assim, o diálogo com as teorias pedagógicas inclui que tais teorias precisam estar dentro de
uma visão crítica e emancipatória (Caldart, 2004).
Da mesma forma que vem ocorrendo com as práticas da PA em diferentes países, existe
o perigo de cair na contradição do pensamento liberal de sociedade. Ribeiro (2008) apresenta
a problemática de práticas da PA em países como Suécia e Canadá reforçarem tal visão a
partir de uma alternância que não leva em conta a vida e a práxis do campo, mas promove a
alternância em empresas que passam a ser entendidas como agentes formadores do processo
educacional. O perigo é o de postergar a negação de direitos trabalhistas forçando a atuação
dos estudantes como estagiários, e promovendo sua exploração aos moldes de sociedade
capitalista.
É preciso que a Educação do Campo seja pensada na concepção histórica do campo, na
condição de opressão imposta aos pequenos produtores a fim da promoção das grandes
propriedades de produção. Assim, Caldart (2004, 2008) aponta os diálogos possíveis com a
Pedagogia do Oprimido, Pedagogia Socialista e a Pedagogia do Movimento. Sobretudo, por
terem nelas as premissas de libertação do sujeito oprimido por projetos capitalistas de
governos.
Assim, a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire subsidia o protagonismo do sujeito do
campo em seu projeto educacional. Apenas ao reconhecer sua condição de oprimido é que
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esse sujeito pode tomar a educação como um processo emancipador e libertário de tal
condição. A partir daí, o sujeito poderá perceber e rejeitar um projeto de sociedade que lhe
força a sair de seu território e abandonar sua cultura, trabalho e meio de vida. Em outras
palavras, a Pedagogia do Oprimido é
aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homem ou povo, na luta
incessante de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas
causas objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na
luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará ... A pedagogia do oprimido,
que não pode ser elaborada pelos opressores, é um instrumento para esta descoberta crítica –
a dos oprimidos por si mesmos e a dos opressores pelos oprimidos, como manifestações da
desumanização (Freire, 2018, p. 63).
A Pedagogia Socialista também subsidia o olhar cauteloso para a realidade do sujeito do
campo, além disto coloca em pauta a organização coletiva e o entendimento da cultura como
processo histórico. E, de modo convergente, a Pedagogia do Movimento aglutina os pontos
anunciado somando a formação social do sujeito, ou seja, ela só pode ser entendida apontando
a formação através da participação nos movimentos sociais, sobretudo naqueles do campo.
Ela torna indissociável a educação do campo da luta pela terra (Caldart, 2004).
Este segundo movimento, das teorias pedagógicas para o campo, subsidiando uma
educação gestada na concepção do próprio campo, aponta para um terceiro e último
movimento a ser discutido neste texto, com base em mais um princípio que é o entendimento
dos movimentos sociais como sujeitos da educação do campo.
Terceiro movimento: Do campo para a educação do campo
Este último movimento trata-se de alguns pontos cruciais da organização do
pensamento da Educação do Campo pelo diálogo com as teorias pedagógicas já anunciadas.
Sobretudo, com a pedagogia do movimento que figura como âmago desta movimentação do
campo para o pensamento pedagógico, por ser uma formulação desse pensamento, mas nascer
no campo, em suas lutas e práxis. Assim, a pedagogia do movimento traz a dimensão
formadora das experiências nos movimentos sociais rurais. Ela toma seus participantes como
formadores/educadores de novos sujeitos sociais atuantes da construção da sociedade. É mais
que uma vinculação pedagógica, é a formação humana a partir da organização coletiva,
obviamente sem ignorar a relevância da intencionalidade da formação e do ensino.
Nesse processo de formação pela participação dos coletivos fica claro o vínculo com a
matriz pedagógica do trabalho e da cultura. Os processos culturais garantem e expressam a
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ação formativa do trabalho, das relações e das lutas sociais. Sua aproximação com a
abordagem histórico cultural de Levi Vygotsky é clara. Tanto pela intersecção do
desenvolvimento do sujeito biológico com a cultura na qual está inserido quanto pela inserção
do sujeito no coletivo social que produz, transforma e é transformado por esta cultura. O
sujeito se constitui como humano pela profusão no processo dialético da produção de cultura
e de seu próprio desenvolvimento dado nas interações sociais. No contexto do campo é ao
participar dos coletivos que protagonizam a luta pelo direito e a organização do trabalho que o
sujeito se identifica no mundo ao mesmo tempo em que o transforma e é transformado por
ele. No campo estas interações estão postas de modo claro nos afazeres do trabalho camponês,
na organização coletiva dos movimentos sociais e nas lutas e utopias vivenciadas.
Portanto, a cultura potencializa um projeto educativo de natureza histórica frente às
demandas contínuas de transformações sociais do campo visando também as gerações futuras.
Aponta para a multidimensionalidade da educação do campo e necessidade de extrapolar a
visão de exclusividade do campo educacional ou da intencionalidade na formação humana,
mas sem ignorá-los. Ademais, o pensamento pedagógico a partir dos próprios movimentos
sociais, como participantes da multidimensionalidade camponesa, assegura o perigo da visão
liberal do vínculo entre educação e trabalho. Ela garante que esse vínculo seja de
sobrevivência e resistência da população do campo. Faz frente aos projetos de sociedade
capitalistas e propostas educacionais que as amparam, e que foram historicamente impostas
aos povos camponeses. O vínculo com o trabalho do Campo, por sua dimensão formadora,
enquanto meio de vida, cultura e produção para sobrevivência se diferencia densamente do
vínculo com a exploração do trabalho, próprio da visão capitalista.
Já o enlace com as teorias pedagógicas críticas, garante a movimentação dos
fundamentos filosóficos da Educação do Campo e garantem a intencionalidade de uma prática
educativa mais solidária e equitativa aos camponeses. Na prática, isto significa que aquilo que
se intenciona é também objeto do anseio de transformação. Como exemplos, ainda trazemos
as últimas reflexões sobre a escola e os educadores intencionados para a Educação do Campo.
A Escola tida como um dos objetos principais da educação do campo. De modo geral a
educação do campo é vista como uma realidade mais ampla do que a escola, assim a premissa
da reivindicação do direito à escola é a de uma escola transformada que se adeque à realidade
e princípios educativos do campo. O valor atribuído à escola vai além do seu fazer
unicamente pedagógico, mas é abrangente à representatividade histórica da negação do direito
à escola nos projetos educacionais que vem sendo impostos à população camponesa
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brasileira. Isto se revela nos tipos de escola presentes (não tão presentes) no campo como
elementos de um processo de dominação e degradação das condições de vida dos camponeses
(Caldart, 2004). Logo, a escola intencionada pela educação do campo não pode fechar-se em
si mesma, mas deve ser integrada a outros espaços/processos educativos presentes no campo e
com a própria realidade cotidiana do mesmo.
Nesse sentido, incluímos aqui o argumento de Souza (2008) sobre o fato da Educação
no Campo ser caracterizada pela ausência e experiência. A luta se dá, portanto, para suprir a
ausência da escola e da formação de professores, através da reivindicação por políticas
públicas. Por outro lado, as conquistas só se efetivam a partir da experiência que a própria
população do campo está construindo nos últimos anos, sobre as quais falamos nos tópicos
anteriores. A experiência que se desenvolve através da mobilização é a base que dá
sustentação às reivindicações que visam superar as ausências.
A Pedagogia da Alternância é a metodologia que proporciona o fazer pedagógico de
uma escola transformada conforme as necessidades do campo. Ela é uma aplicação prática
que contempla as necessidades da vida camponesa ao mesmo tempo que permite aos
estudantes manterem-se vinculados às comunidades nas quais vivem. As Escolas Famílias
Agrícolas ou Casas Familiares Rurais são exemplos de escolas transformadas em suas práticas
para atender essas demandas. O regimento de períodos de internato alternados com períodos
de estudo nas próprias casas ou propriedades onde vivem os estudantes é a materialização de
uma proposta que vem atender à realidade do campo. Logo, o vínculo com a pedagogia da
alternância denuncia que a prática educativa diferenciada, em relação as escolas tradicionais,
necessita de educadores/professores formados também na materialidade do campo. Tanto para
a profusão da materialidade e historicidade da Educação do Campo quanto para uma prática
efetiva na realização da PA, é preciso que pensar a formação de professores que também
tenham sua história, cultura e práxis vivenciada no campo. Não de modo fechado, como
discute Caldart (2004), porque antes de tudo a Educação do Campo é educação, porém
gestada no campo, e por isto não excludente e não dada a setorização da sociedade.
A necessidade de atrair e unir forças para o projeto de Campo, educação e sociedade
pautado no direito a vida digna, diversidade e equidade se mostra com forte relevância nos
últimos anos. Estamos diante de uma série de desmontes e retrocessos provenientes do
cenário político que vêm se enredando desde o golpe de 2016 e tem materialização
contundente no atual do governo Bolsonaro. Além do fechamento de escolas do campo,
esvaziamento do orçamento de programas, uma série de iniciativas basilares vêm promovendo
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o aumento da desigualdade, desemprego, desrespeito aos territórios e povos do campo. Várias
conquistas, advindas, sobretudo do período dos governos Lula e Dilma, como maiores
incrementos orçamentários ao PRONERA e educação da população dos assentamentos vem
sendo fortemente atacadas. Alguns outros exemplos podem ser dados pelas tentativas de
flexibilização das leis ambientais, extinção da Coordenação-Geral de Educação do Campo e
Cidadania pela publicação do Decreto n. 10.252/2020 e tantas outras. Por isso, os movimentos
entre Campo e Educação, somando agentes dispostos a se engajar nos projetos de base contra
todo esse processo retrógrado é fundamental.
Considerações finais
Pensar a Educação do Campo é pensar a educação emancipatória no e do campo e
(re)pensar a sociedade. Para transformar e garantir a cultura, o trabalho dos pequenos
produtores, a comunidade e a vida digna no campo, é preciso manter-se atento aos
fundamentos filosóficos da Educação do Campo articulados pelos princípios que desdobram
deles. Voltar sempre ao modo de vida e a práxis camponesa ao dialogar com as teorias
pedagógicas emancipatória. Assim, buscamos articular como os princípios da Educação do
Campo garantem seu entendimento por um movimento feito pelo próprio campo (com seus
modos de vida e necessidades) em direção a uma educação na qual ele encontrará a
transformação necessária de si mesmo para ter garantida sua sobrevivência e participação na
sociedade. Uma visão educacional pautada nos princípios discutidos pela percepção de suas
movimentações dialéticas, pode oferecer respostas à problemática do campo conflituoso
característico do território brasileiro. A práxis dessa educação dialética do campo contribui
para uma formação do pensamento e posicionamento crítico, solidário e democrático do
sujeito do campo frente as contradições e pressões dos agentes hegemônicos presentes em seu
cotidiano. Como resultados, observamos que a percepção das movimentações entre campo e
educação podem ser potencializadoras do processo educacional, desde que, pautadas em
teorias pedagógicas e princípios emancipadores. Caso contrário, há o risco de reprodução do
modelo verticalizado, impositivo e dominador que não se restringe apenas a educação, mas ao
próprio projeto de sociedade nele intencionado.
O Estado tem um papel fundamental como articulador na Educação do Campo. Ao
reconhecê-la e apoiá-la como política pública, garante a participação democrática da
população camponesa, ribeirinha, caiçara, quilombola, indígena. Porém, ao ignorá-la ou
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mesmo opor-se a ela, mostra sua face de projeto social desigual, excludente e violento que
privilegia uma pequena parcela da sociedade pela exploração e dominação da maioria. Por
esse motivo, não podemos deixar enfraquecer a essência política da Educação do Campo que
não teria se efetivado sem o protagonismo dos movimentos sociais camponeses. Seu
pensamento foi construído na luta pelo direito dos povos abandonados historicamente pelo
poder público. Isso culminou na movimentação do Campo para as teorias pedagógicas, tanto
com os movimentos de base da década de 1960 quanto por sua materialização nos
movimentos sociais na década de 1980. Seus princípios foram amadurecidos nas conquistas e
lutas que trouxeram a dimensão do campo para as teorias pedagógicas que o apoiam,
sobretudo a partir de 1997 e no período dos governos Lula e Dilma. Agora, diante de todos os
retrocessos e perseguições que voltam a assombrar a sociedade brasileira desde o golpe de
2016 e a partir dos governos Temer e Bolsonaro, é preciso retomar a movimentação de volta
ao campo. Ou seja, os movimentos em perspectiva aqui discutidos, são entendidos como
históricos e contínuos, necessários para uma educação dialética do Campo. Eles mostram que
é na mesma luta histórica que a Educação do Campo retomará seu espaço, a valorização dos
diferentes modos de vida e culturas para um processo de transformação do próprio campo, da
Educação e da sociedade brasileira.
Por fim, ressaltamos que essa discussão não objetivou o esgotamento da
problematização do tema, mas buscamos indicar caminhos de interlocução entre as
movimentações dialéticas enquanto potencializadoras dos princípios da Educação do Campo.
Ademias, novas problematizações, discussões e proposições são necessárias o
aprofundamento da temática.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 11/07/2021
Aprovado em: 12/10/2021
Publicado em: 19/12/2022
Received on July 11th, 2021
Accepted on October 12th, 2021
Published on December, 19th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
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Educ. Camp., 7, e12641. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12641
ABNT
CRUZ, F. V.; CRUZ, D. A. M. O. Por uma educação dialética do campo: movimentações em perspectiva. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 7, e12641, 2022. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12641
