Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12756
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12756
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2021
ISSN: 2525-4863
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Egressas da Licenciatura em Educação do Campo:
caminhos na mudança da forma escolar
Aline Aparecida Angelo
1
, Sonia Maria Portella Kruppa
2
1
Universidade Federal do Maranhão - UFMA. Coordenação da Licenciatura em Educação do Campo. Centro de Ciências,
Educação e Linguagens. Avenida João Alberto, 1840. Bacabal - MA. Brasil.
2
Universidade de São Paulo - USP.
Autor para correspondência/Author for correspondence: aline.angelo@ufma.br
RESUMO. O estudo analisou a prática de egressas da
Licenciatura em Educação do Campo (LeCampo) da Faculdade
de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
(FaE/UFMG), com vistas a contribuir com as discussões acerca
da mudança da forma escolar. Fundamentou-se nos debates
teóricos e metodológicos da Educação do Campo, da Pedagogia
Socialista e Freiriana. As análises dos dados provêm de pesquisa
qualitativa, que recorreu ao levantamento de documentos,
entrevistas e observação participante. Os resultados revelam
movimentos significativos de mudanças na forma escolar,
desencadeados pelas egressas e pelas escolas em que atuam. As
escolas desenvolvem projetos que permitem inserir o educando
em seu meio, com vistas a criticá-lo, compreender as relações
sociais, culturais e de trabalho e, assim, mirar em uma educação
omnilateral. Conclui-se que o movimento de mudança tende a
alcançar níveis efetivos de transformação em situações onde a
egressa está engajada em movimentos sociais e sindicais do
campo, que estimulam e endossam suas práticas pedagógicas e
que, por sua vez, retroagem como impulso para seu engajamento
maior no próprio movimento.
Palavras-chave: forma escolar, egressos, licenciatura em
educação do campo.
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Alumnae from the Undergraduate Rural Education: paths
in changing of the School Shape
ABSTRACT. This study analyzed the practices of alumnae
from the Undergraduate Rural Education Program (LeCampo) at
Minas Gerais University (local acronym FaE/UFMG). It aims at
contributing to discussions on changes in school shape. The
analysis was based on theoretical and methodological debates
about Rural Education, Socialist and Freirean pedagogy. Data
were obtained from qualitative research which comprised
document analysis, interviews, and participative observation.
Results show significant steps taken towards changing school
shape. This movement was produced by the alumnae and the
education institutions in which they work. Schools develop
projects that allow inserting the student in their environment,
with a view to criticizing them, understanding social, cultural
and work relations and, thus, aiming at an omnilateral education.
The conclusion was that these changes cause most effective
transformation when the alumnae are engaged in social
movements and rural unions that encourage and support the
alumnae’s pedagogical practices, which, in turn, stimulates the
alumnae to be more deeply engaged in these movements.
Keywords: school shape, alumnae, undergraduate course in
rural education.
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Egresadas de la Licenciatura en Educación del Campo:
caminos para cambio de la forma escolar
RESUMEN. El estudio analizó la práctica de egresadas de la
Licenciatura en Educación del Campo (LeCampo) de la
Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas
Gerais (FaE/UFMG), con miras a contribuir a las discusiones
acerca del cambio en la forma escolar. El trabajo se basó en los
debates teóricos y metodológicos de la Educación del Campo,
de la Pedagogía Socialista y Freiriana. Los análisis de los datos
provienen de la investigación cualitativa, que ha utilizado
documentos, entrevistas y observación participante. Los
resultados revelan movimientos significativos de cambios en la
forma escolar, desencadenados por las egresadas y las escuelas
en donde trabajan. Las escuelas desarrollan proyectos que
permiten a los estudiantes insertarse en su entorno, con miras a
criticarlos, comprender las relaciones sociales, culturales y
laborales y, así, apuntar a una educación omnilateral. Tras los
análisis de los resultados, se concluye que el movimiento de
cambio tiende a alcanzar niveles efectivos de transformación en
situaciones donde la egresada se involucra en movimientos
sociales y sindicales en el campo, los cuales estimulan y avalan
sus prácticas pedagógicas y que, a su vez, se retroalimentan
como impulso para su mayor compromiso en el propio
movimiento.
Palabras clave: forma escolar, egresados, licenciatura en
educación del campo.
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Introdução
O propósito desse texto é contribuir
com o debate acerca da transformação da
forma escolar, apresentando experiências
advindas de resultados de pesquisa
i
sobre a
prática político-social de professoras
egressas da Licenciatura em Educação do
Campo da FaE/UFMG, atuantes em
escolas do campo. Os contextos das
experiências em análise são: uma escola
estadual do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST) e uma escola
municipal do campo, ambas localizadas no
estado de Minas Gerais.
No título desse artigo trazemos duas
palavras-chave, “transformação” e
“mudança”, cujo sentido teórico reflete o
propósito desse trabalho. Paulo Freire
(2011, p. 61), explica a transformação
como um ato de criação dos homens, de
sujeitos históricos, imersos em sua
realidade, de ação e reflexão, portanto,
capazes de transformar essa realidade. Para
Freire, o termo “mudança” indica uma
ferramenta para intervir na estrutura social,
como o rompimento do equilíbrio, “uma
constante ruptura, ora lenta, ora brusca, da
inércia”, por isso, um contraponto à
estabilidade. Entendemos que o termo
“mudança” é o mais apropriado para se
referir as práticas das egressas, enquanto
que “transformação” qualifica o objetivo
maior dessas mudanças, numa dimensão
mais ampla de transformações sociais e
econômicas para a sociedade.
Outro conceito importante neste
artigo é o de forma escolar. A forma
constitui a unidade que não é da intenção
consciente, não é coisa nem ideia.
Pesquisar a forma escolar é buscar “o que
faz a unidade de uma configuração
histórica particular, surgida em
determinadas formações sociais, em
determinadas épocas e ao mesmo tempo
que outras transformações...” (Vicent,
Lahire & Thin 2001, p. 9). Os referidos
autores explicam que a unidade que faz a
forma escolar é seu princípio de
engendramento, isto é, inteligibilidade. A
forma escolar não se constitui nem
acontece sem conflitos, lutas e disputas e
isso está presente ao longo da história da
escola.
No desenvolver das lutas de classes,
a escola também está em disputa. A escola
no capitalismo apresenta uma forma
escolar ligada a outras formas,
notadamente políticas, ao cumprir
determinadas funções sociais, que visam a
atender a esse modelo de sociedade.
Quando pautamos a transformação da
forma escolar capitalista, estamos
almejando o rompimento de unidades
subordinadas a lógica capitalista.
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Luiz Carlos Freitas ajuda a entender
quais características da forma escolar
capitalista deve-se questionar e apresenta
sínteses fundamentais para, a princípio,
cunhar o rompimento com essa forma
escolar (Freitas 2009 & 2010)
ii
.
O acesso das classes subalternas à
educação gerou um processo de exclusão
dentro da inclusão, pois a hegemonia da
política educacional é a dos que já estão
incluídos, isto é, da classe dominante, e a
forma escolar está planejada pelos anseios
e interesses destas. Para os excluídos resta
a “subordinação ao poder (e suas esferas),
que estrutura o acesso à cultura escolar
oficial - tanto para os já incluídos como
para os novos incluídos (Freitas, 2010, p.
91). O trabalho com os conteúdos também
expressa a subordinação à forma escolar: a
sua assimilação (ou não) cria um campo de
possibilidades para inclusão/exclusão e
“tudo se passa como se tivesse havido uma
opção do estudante ou como se ele não
tivesse aproveitado as ‘oportunidades’ de
inclusão oferecidas” (Freitas, 2010, p. 91).
Essas características nos levam a afirmar
que a luta pela inclusão escolar e acesso ao
conhecimento não pode ser realizada sem
que se modifique a atual forma escolar,
geradora de subordinação.
A Educação do Campo faz a crítica à
educação rural, historicamente
desenvolvida no Brasil nos moldes da
forma escolar capitalista, e busca
alternativas político pedagógicas para o
rompimento com essa maneira de
organizar a escola. Mirando outra forma de
sociedade, busca na experiência da
Pedagogia Socialista e da Educação
Popular, elementos para essa
transformação. A Pedagogia do
Movimento e a Pedagogia da Alternância
são construções teórico-metodológicas em
desenvolvimento e aperfeiçoamento na
Educação do Campo.
Nesse artigo, objetivamos analisar a
experiência político social de egressas da
Licenciatura em Educação do Campo da
FaE/UFMG, discutindo possibilidades e
limites experimentados por elas para a
transformação da forma escolar. De forma
breve, também apresentaremos os
princípios da formação nessa Licenciatura,
para efeito de contextualização. A intenção
é contribuir com os debates sobre a
formação na Licenciatura em Educação do
Campo de licenciados capazes de
promover processos de mudanças nas
escolas do campo.
Em busca de “outra” escola e de “outra”
forma escolar
Conforme as relações sociais de
produção capitalistas vão se
desenvolvendo, a escola, tanto urbana
como rural, é compreendida como parte
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dessas relações e tem finalidades,
conteúdos e métodos definidos pelo
modelo hegemônico do capital.
A Educação do Campo surge em
contraponto à Educação Rural. Esta
desenvolveu-se no Brasil durante o século
XX, conectada a projetos econômicos de
fortalecimento do capital e à evolução da
estrutura sócio agrária no país. Os debates,
a partir da segunda década do século XX,
compreendiam um projeto de
desenvolvimento para o país e a educação
tinha papel importante. Tanto no campo
como na cidade, era necessário adequar a
mão de obra: para a incipiente
industrialização, que emergia nas cidades,
ou para a modernização conservadora da
produção no campo e contenção do fluxo
migratório dos camponeses para as
cidades. O ideário propunha adaptar a
população do campo ao projeto
desenvolvimentista, subordinando a
agricultura à industrialização.
Do ponto de vista educacional, Silva
(2018, p. 82) destaca a existência de dois
discursos que influenciaram o modelo de
escola rural no Brasil: “o ruralismo
pedagógico (décadas de 1920-1940) e o
urbanismo pedagógico (1950 até os dias
atuais, a partir de diferentes pedagogias
tecnicistas e neotecnicistas)”.
Sob influência do movimento
escolanovista, o Ruralismo Pedagógico
recomendava uma pedagogia diferenciada
para as populações rurais e propunha uma
escola associada ao trabalho agrícola, que
preparasse os filhos dos agricultores para
se manter na terra e atender às demandas
das populações rurais. Seus idealistas
interpretavam, que a falta de
desenvolvimento no campo e a não fixação
do homem a terra estava relacionado à falta
de escolas rurais, portanto, uma situação
predominantemente cultural. Esse discurso
trouxe, pela primeira vez, os problemas
relacionados à educação no meio rural,
mas imprimiu a essa discussão uma
postura política conservadora, em que a
defesa da eliminação da marginalidade
social no campo estava aliada à integração
do campesinato à ideia da modernização
capitalista (Silva, 2018).
O discurso urbanizante e
desenvolvimentista tem influenciado a
concepção de Educação Rural, desde os
anos de 1950, em oposição ao empregado
pelo ruralismo pedagógico. Para os
postulantes desse discurso, o modelo da
escola rural e da escola urbana possui
características fundamentadas numa
concepção urbanocêntrica, sociocêntrica e
etnocêntrica. Segundo Whitaker e
Antuniassi (1993), a escola é
urbanocêntrica porque seus conteúdos
formados e informados estão voltados para
o processo de urbanização e
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industrialização, em que a cidade é o ponto
de partida e de chegada, apresentada como
superior e moderna; é sociocêntrica por
estar voltada a interesses e valores de uma
determinada classe social, desconsiderando
a diversidade social e cultural existente,
tanto no campo como na cidade; é
etnocêntrica por privilegiar conhecimentos
relativos ao mundo ocidental
industrializado, estereotipando o modo de
viver e a cultura das populações
camponesas como atrasadas.
A Educação do Campo surge na
esfera pública nos anos de 1990, com
diferentes ações, tendo como princípio a
luta por políticas públicas específicas para
os sujeitos do campo e defendida como
questão de interesse nacional e de direito
dos povos do campo.
A Educação do Campo vem
agregando diferentes sujeitos coletivos,
movimentos sociais e sindicais,
contribuindo com a expansão, articulação e
fortalecimento de experiências de
escolarização alternativa, tal como as que
ocorrem nos Centros de Formação Familiar
em Alternância e nas áreas de Reforma
Agrária. Contribui, ainda, afirmando a
concepção de escola do campo em
oposição às concepções de escola
hegemônica e ao projeto de educação
proposto pelo capital para a classe
trabalhadora. Encontra na perspectiva de
Escola Unitária de Antonio Gramsci o
sentido para desenvolver estratégias
epistemológicas e pedagógicas, que
materializem o projeto marxiano de
formação humana, omnilateral, com base
unitária integradora entre trabalho, ciência
e cultura, visando à formação dos
intelectuais da classe trabalhadora (Molina
& Sá, 2012).
Roseli Caldart afirma que a escola do
campo pauta-se em um projeto histórico
maior, um projeto de classe, para o tipo de
sociedade que se quer construir: socialista,
tendo, como objetivo estratégico, a
“mediação necessária para construção do
projeto histórico da classe trabalhadora”
(Caldart, 2015, p. 116).
Para a autora é na relação dialética
entre projeto de sociedade e projeto de
ensino
iii
que se situam as formulações
teórico-metodológicas da Educação do
Campo. As necessidades culturais,
científicas e técnicas devem ser
proporcionadas a todos para que possam
contribuir na marcha histórica para a
construção de uma nova sociedade e de um
novo homem.
Caldart (2015) afirma alguns
pressupostos para um projeto
transformador de escola do campo. O
primeiro é partir das situações existentes, a
fim de entender a relação entre o particular
e universal, isto é, ter como ponto de
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partida a escola que temos, a escola
concreta, já existente, com seus sujeitos,
contradições internas e seu entorno.
A tarefa de relacionar teoria e
prática, como práxis, constitui o segundo.
Para Caldart (2015), essa relação constitui
um dos desafios da formação de
professores: “construir uma capacidade
coletiva ou um método de análise da
situação atual de cada escola
iv
e parâmetros
para avaliar a direção do movimento a ser
desencadeado ou consolidado dentro e fora
dela” (Caldart, 2015, p. 119). Transformar
a escola é uma tarefa prática, pois implica
um entendimento prático do que fazer, mas
também não se resolve sem teoria. A teoria
serve como ferramenta de análise da
realidade.
O cumprimento dessas tarefas
exige, necessariamente, o desenvolvimento
do trabalho coletivo. Enquanto cada
professor trabalhar sozinho e por conta
própria não haverá significativas mudanças
na escola. E para existir mudanças é
necessário que professores, alunos,
comunidade e outros profissionais da
escola sejam partícipes ativos nesse
processo de transformação.
A defesa de outro projeto de
educação e de escola tem como posição a
disputa de hegemonia com a forma escolar
capitalista. O projeto de Escola do Campo
busca tomar a realidade social e cultural do
campo como ponto de partida para
questionar, experimentar e disputar outra
forma escolar, outro projeto de sociedade,
outra hegemonia e, portanto, outro bloco-
histórico (socialista).
Para o desenvolvimento dessas
transformações não há uma referência
teórica e/ou um modelo único a seguir,
todavia importa ter clareza dos princípios
elencados e de que a base teórica de
análise exige uma visão de totalidade,
pois; não é possível tratar das
transformações necessárias à escola; sem
considerar as questões do trabalho, da
cultura e dos projetos de campo em
disputa.
As contribuições de Freitas (2009
& 2010) complementam os pressupostos
que elencamos com Caldart (2015), tendo
como base o conceito de pedagogia do
meio
v
Considerando o caráter dialético da
relação do ser em formação e seu meio,
Freitas (2009, p. 92) afirma que “o meio (e
suas lutas) ensina e, ao mesmo tempo, é
criticado como forma de desenvolver a
ambos (o sujeito e seu meio), o que vale
para qualquer formação social”. Portanto,
no ambiente capitalista, o esforço
desenvolvido pela escola capitalista é
destinado a calar a crítica ou a realizá-la
nos limites do próprio capitalismo (educar
para a subordinação). Já sob o socialismo,
o processo de transição exige a crítica, em
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virtude das novas contradições e
imperfeições que devem ser examinadas, e
a formação dos estudantes para serem
lutadores e construtores do seu meio social
(Freitas, 2009). Para o autor:
Os movimentos sociais também
ensinam e não há porque a escola não
entrelaçar-se com eles. Mais ainda:
se a escola é necessária, mas
insuficiente para produzir muitas das
transformações sociais, sua ligação
com os movimentos sociais permite
potencializar sua ação (Freitas, 2009,
p. 93).
Entendemos que no âmbito da luta
social da classe trabalhadora para a
conquista de hegemonia insere-se a disputa
de outra proposta de educação e de escola,
que possam contribuir na formação de
lutadores sociais preparados para a
construção coletiva de seu futuro e da
sociedade.
Freitas (2009 & 2010), ao
desenvolver estudos e sistematizações
sobre as experiências da Pedagogia
Socialista da União Soviética no período
de 1917-1931, faz considerações
importantes sobre como o estudo do meio e
a auto-organização dos estudantes são
basilares para romper com a forma escolar
capitalista. O estudo do meio implica
conectar a escola com a realidade social e
o trabalho socialmente útil, elementos
chaves para um processo educacional
ligado à atualidade, à vida
vi
. A auto-
organização (autodireção ou autogestão)
dos estudantes é importante para o
desenvolvimento de estudantes engajados
na mudança freireana das condições do
presente, rompendo com práticas
individualistas e com novas aprendizagens
que se fazem pelo trabalho coletivo.
Conforme Freitas (2009), o trabalho
coletivo visa a romper com o
individualismo sem perder a
individualidade de cada integrante do
coletivo. Ressalta que o aprimoramento da
nossa individualidade ocorre na medida em
que nos confrontamos com o outro, com o
coletivo, como momentos naturais e
simplesmente diferentes. Defende, que há
momentos para o coletivo e há momentos
para o indivíduo e o desenvolvimento
destes se dá numa continuidade dialética,
em antagonismos diferenciados/integrados.
Essa aprendizagem com o coletivo se deve
à natureza formadora do diálogo, da
interação com o outro que forma e
transforma os sujeitos envolvidos. Paulo
Freire (2016), ao longo de suas reflexões,
também enfatizava que o diálogo não se
resume a um método, mas fundamenta uma
determinada concepção de conhecimento.
A formação de educadores do campo
nas Licenciaturas em Educação do
Campo
A formação de professores por meio
de uma Licenciatura específica, de atuação
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transformadora, é uma das conquistas do
Movimento da Educação do Campo.
Transformar a escola do campo é um dos
objetivos que mobilizam a formação na
Licenciatura em Educação do Campo.
Entre os estudos sobre essa política de
formação, pesquisas com egressos(as)
possibilitam conhecer e analisar
movimentos de mudanças nessas escolas,
além de contribuir com a continuidade e
aperfeiçoamento dessa licenciatura.
A pesquisa, da qual resulta esse
artigo, realizou-se com egressas do
LeCampo da FaE/UFMG (LeCampo
vii
). A
turma investigada ingressou em 2008 e
fazia parte da experiência piloto,
desenvolvida na FaE/UFMG, contribuindo,
dessa forma, para a implantação dessa
política de formação
viii
.
Cabe destacar a organização
curricular dessa licenciatura implantada em
regime de alternância, entre Tempo
Universidade (TU) e Tempo Comunidade
(TC), visando à articulação entre
conhecimento científico e realidade. Outra
característica do curso é a formação
multidisciplinar do docente, feita por área
de conhecimento
ix
, o que contribui para
atender às especificidades e dimensões
educativas das escolas do campo, exigente
de um profissional com formação mais
ampla. Além disso, a formação por área
apresenta a possibilidade de romper com
visões fragmentadas da produção do
conhecimento, superando o modelo
disciplinar desta formação, que visa ainda
preparar o licenciando para a gestão de
processos educativos, seja escolar ou
comunitário. Objetiva-se a construção de
um perfil de liderança, de capacidade
organizativa e diretiva para transformações
tanto no âmbito da escola como da
realidade em que atua o egresso.
Segundo Caldart (2010), para
cumprir com a transformação da escola do
campo, torna-se necessário um projeto
educativo de formação de professores que
dê conta de pensar os caminhos até então
construídos pela Educação do Campo e
pelos movimentos sociais camponeses. A
tarefa social colocada às LECs é a de
preparação para uma escola que não existe,
no duplo sentido: primeiro porque precisa
ser conquistada e ampliada
quantitativamente no campo e, segundo,
porque precisa ser concebida com novos
referenciais para as famílias e
comunidades, que organizam sua vida em
torno dos processos de trabalho/produção
camponesa.
Em relação à formação ofertada pelo
LeCampo, tem-se a afirmação no Projeto
Político e Pedagógico (2008) de que o
curso se dispõe “contribuir com a
construção de políticas públicas para a
educação básica no e do campo” (p. 18),
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assim como o preceito de contribuir para a
“formação contextualizada e consistente
para o educador ser capaz de transformar
político-pedagogicamente as escolas do
campo” (idem). O curso se posiciona no
âmbito da educação transformadora,
comprometida com a realidade, com a
comunidade e a formação do sujeito
político.
A forma escolar na Educação do
Campo: ações de mudanças nos
caminhos trilhados por egressas do
LeCampo
As reflexões a seguir baseiam-se em
observações - com notas registradas em
diários de campo - entrevistas e análise de
documentos de duas escolas, em que
realizamos a pesquisa com egressas do
LeCampo. Para fins desse texto, não
estaremos identificando as escolas e o
nome das egressas foi escolhido e
autorizado por elas, para ser utilizado na
pesquisa e nas publicações oriundas desta.
Segue uma breve contextualização das
escolas.
A “Escola 1” é uma escola municipal
do campo, situada num município da
região da Zona da Mata Mineira, em que a
egressa Aniele atua como professora de
Língua Portuguesa e Literatura, do 6º ao 9º
ano. Neste município foi implementada
uma política de educação e de escolas
x
,
baseada nos princípios da Educação do
Campo, com ampliação de anos escolares
nos povoados e a disponibilização de
vários projetos de formação continuada de
professores.
A “Escola 2” é uma escola estadual
do campo, situada em um assentamento do
MST, localizado em um município da
Região do Vale do Rio Doce, Minas
Gerais, em que atuava a egressa Bebé,
como diretora da escola. A existência dessa
escola era recente e sua criação foi uma
conquista do MST e dos assentados.
A partir dos achados de pesquisa,
buscamos discutir os limites e as
possibilidades de transformação da forma
escolar, considerando as ações
desenvolvidas pelas egressas e pelas
escolas citadas. Encontramos movimentos
de mudanças significativos para esse
processo de transformação, organizados a
partir dos eixos: a) vínculo da escola com
seu território; b) A prática pedagógica
progressista; c) O trabalho coletivo e a
auto-organização dos estudantes.
a) O vínculo da escola com seu território
O paradigma de campo com o qual
as escolas dialogam é o campo da
agricultura familiar e camponesa e da
agroecologia. Esse vínculo se estabelece
por meio da organização e do trabalho
pedagógico, com movimentos
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significativos para o propósito de
transformação da forma escolar.
Utilizamos o conceito de território
por corroborar com a ideia deste como um
“espaço político por excelência, campo de
ação e de poder, onde se realizam
determinadas relações sociais” (Fernandes
& Molina, 2004, p. 32). Fernandes (2006,
p. 29) explica que “educação, cultura,
produção, trabalho, infra-estrutura,
organização política, mercado etc., são
relações sociais constituintes das
dimensões territoriais”.
Na “Escola 1”, identificamos o
vínculo da escola com as questões
territoriais, tais como: a agricultura
familiar, a produção cafeeira como
principal atividade econômica do
município, as relações de trabalho campo e
cidade, a questão ambiental, que politiza e
tensiona aquele espaço, tendo em vista a
proximidade com a reserva de um Parque
Estadual e a intenção de empresas
minerárias explorarem a região.
Na pesquisa de campo identificamos
que a escola é um lugar de referência e de
encontros para a comunidade. Esta se faz
presente nas atividades organizadas pela
escola e também realiza, em seu espaço,
festas de aniversário, exposições e outros
eventos que envolvem a cultura e hábitos
locais.
A forma como a escola trabalha as
questões que envolvem o campo e seu
território é, em geral, por meio de projetos
pedagógicos. Diversas ações
xi
desenvolvidas pela escola foram mapeadas
junto aos seus registros. Dentre elas se
destacam o Projeto Ouro Branco e o
Projeto Ouro Verde. Estes projetos estão
atrelados a uma política pública
desenvolvida pelo município, de incentivo
a pequenos produtores familiares, que nas
escolas do campo repercutem em projetos
pedagógicos, envolvendo visitas dos
alunos em propriedades pilotos, cursos,
aulas e palestras proferidas por
especialistas e produtores de leite e de café
da região.
Portanto, a escola não está
desconectada de seu meio, pelo contrário,
está inserida e atuante, por meio do debate
em torno da preservação do meio
ambiente, da história e memória da
comunidade e no esforço em promover o
diálogo entre escola e os modos de
trabalho e vida no campo.
O meio, isto é, a materialidade sócio-
espacial do município, apresenta várias
possibilidades para a relação entre trabalho
e educação. Com a pedagogia de projetos,
a “Escola 1” proporciona experiências de
construção do conhecimento integrado às
práticas vividas, aos problemas e situações
contextuais, com ações e procedimentos
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para alcançar um objetivo específico ou
com atividades de encerramento de etapas
do processo de ensino-aprendizagem.
Enquanto estratégia didática para a
relação entre teoria e prática, o uso da
pedagogia de projetos cumpre o propósito
de uma aprendizagem significativa, que
possibilita ao aluno a compreensão da
dimensão educativa do trabalho, que pode
ser problematizado quando confrontado
com os meios de produção existentes no
território. Como já destacamos, inserir o
educando em seu meio (e em suas lutas)
contribui para a formação de sujeitos
históricos capazes de compreender seu
espaço e transformá-lo (Freitas, 2009).
Na “Escola 2”, situada em um
assentamento do MST, sob a direção da
egressa Bebé, esse vínculo da escola com
seu meio ocorre também por meio da
pedagogia de projetos que relaciona a
temática da agroecologia, da questão
agrária e do meio ambiente. Na Educação
do Campo, a agroecologia ganha
importância nas experiências de formação
e tem se constituído num debate
fundamental para fortalecer a agricultura
familiar camponesa - um projeto de
soberania alimentar defendido pelos
movimentos sociais e sindicais do campo.
O MST é um dos movimentos que se
dedica ao debate da agroecologia nas áreas
de reforma agrária, entendendo que seu
desenvolvimento depende de uma base
territorial, isto é, da distribuição de terras,
que permita a produção de alimentos
saudáveis, capazes de alimentar o povo
brasileiro. Para o MST, a agroecologia
constitui a práxis social e produtiva dos
camponeses, em que se cria e se maneja
sistemas produtivos diversificados, a partir
do trabalho, do estudo, da reflexão e da
organização popular, tendo a natureza
como aliada e não como inimiga (Zarref,
2018).
Na pesquisa identificamos que a
agroecologia é uma discussão presente nas
áreas do MST na região do Vale do Rio
Doce, e, consequentemente, em suas
escolas.
Na “Escola 2”, Bebé levou esse
debate às turmas de EJA e do ensino
regular. Afirmou que o mesmo veio de
uma demanda dos alunos e por isso a
escola desenvolve um projeto de
aprofundamento de estudos e de
intervenções nos lotes dos educandos. Em
entrevista, a egressa relatou a experiência
dessa discussão com os alunos dessa
escola:
...veio uns pesquisadores da
Fiocruz
xii
, e aí eles queriam saber
como que é a questão da água...
perguntaram do assentamento e a
meninada do quarto e quinto ano
desenhou o assentamento no chão,
depois passou para o papel,
bonitinho, fez um mapa do
assentamento e marcou: onde tem
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mina, onde as minas já secaram, onde
tinha mina cercada e onde não tinha.
A gente passou isso para os
estudantes da EJA, da situação, e os
meninos pediram para fazer um
projetinho para eles, pra recuperar as
nascentes deles... (Bebé, 2018, p. 4)
A iniciativa de Bebé revela a
disposição e o compromisso em inserir no
currículo da escola as preocupações e
contradições do campo e do espaço em que
a escola está inserida. Essa postura
qualifica o debate dos educandos na escola,
que têm a oportunidade de problematizar e
atuar em seu espaço, frente às necessidades
coletivas de produção e de vida. Esse é um
projeto com inserção na realidade, a escola
e as crianças encontram-se com a
problemática da comunidade, visando a
sua transformação. Nele, percebe-se uma
questão relevante: mais do que levar as
práticas do campo à escola, esta vai ao
campo e sai de seu círculo restrito ao se
integrar com essas práticas educativas, que
estão na organização do assentamento.
Além da discussão da agroecologia, Bebé
relatou o desenvolvimento de outros
projetos, que indicam a presença do debate
sobre a questão agrária na escola, e que
desenvolvem nos educandos uma relação
de identificação com seu espaço de vida.
Um desses trabalhos foi denominado
“Lugar de Memória”, que objetivou a
inserção dos educandos em seu meio,
desenvolvido no período de 2016 a 2017,
abordando temas relativos ao meio
ambiente, agroecologia e literatura.
Tendo em vista os temas que
norteiam os projetos pedagógicos
desenvolvidos na “Escola 1” e na “Escola
2”, podemos afirmar que ambas as escolas
têm construído o movimento de inserir a
escola em seu território. Ambas abordam e
problematizam temas importantes de seu
meio, com potencial para desenvolver a
relação entre a realidade e o estudo teórico,
com os feitos oriundos da prática e de
saberes advindos do mundo do trabalho.
Conforme Freitas (2009), quando se
apreende a realidade e a complexidade dos
fenômenos se remete à vida e, esta, às
questões do trabalho, tem-se a
possibilidade do estudo da natureza e da
sociedade em conexão com o trabalho.
Já citamos Caldart (2015) quando
afirmamos que um passo importante para
transformar a escola do campo é partir do
que temos, isto é, da escola concreta.
Compreendemos que a escolha das escolas
em trabalhar com a pedagogia de projetos é
um ponto de partida, pois essa é uma
metodologia, notadamente, mais conhecida
entre professores. No entanto, precisamos
problematizá-la, para que a crítica possa
contribuir, conduzindo para passos mais
largos nesse caminho de mudanças.
Devemos reconhecer que o trabalho
com a pedagogia de projetos tem potencial
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para o processo de ensino-aprendizagem e
pode ser um recurso pedagógico capaz de
estabelecer a relação entre teoria e prática.
As escolas demonstraram avançar neste
aspecto.
Não acompanhamos a execução dos
projetos como um todo, o que limita, de
certa forma, as considerações que fazemos.
Porém, é necessário apontar que os
projetos não podem ser artificialmente
colocados e desenvolvidos em momentos
pontuais. Eles têm de implicar em análise e
em ação de transformação da realidade
estruturada, num processo de ação-
reflexão-ação, isto é, em práxis educativa.
Nesse sentido, há sempre novos conteúdos,
que extravasam os conteúdos
originalmente selecionados, pois os
projetos não podem ser tomados como
temporalidades estanques em sua execução
e precisam retomar, permanentemente, o
processo histórico-social com o qual se
relacionam.
b) A Prática Pedagógica Progressista
Na “Escola 1” analisamos a prática
pedagógica da egressa Aniele. Nas
entrevistas, Aniele relatou as contribuições
da formação no LeCampo para sua prática
docente, com destaque para a ênfase dada à
prática pedagógica. Afirmou que o curso
mudou sua prática, pois, com essa
formação, tornou-se mais preocupada com
a realidade dos alunos, desenvolvendo
assuntos de interesse deles, com uma
discussão mais política, a fim de torná-los
mais conscientes de seu meio. A egressa
ainda afirmou: “porque ali não foi só a área
da linguagem, foram outras matérias que
contribuíram para formação pessoal, que
eu acho que faz toda diferença na vida de
um professor” (Aniele, 2017, p. 20).
As observações feitas na sala de aula
de Aniele ocorreram no contexto do
desenvolvimento da atividade denominada
“Roda de Leitura”. Foram quatro dias de
observações cuidadosas de sua prática
docente, no mês de abril de 2018, nas
turmas de 6º a 9º ano, com anotações em
Diário de Campo. A “Roda de Leitura”
ocorria duas vezes ao mês e inseria-se no
programa de ensino de literatura,
objetivando a formação de leitores na
escola.
Os alunos realizavam a leitura prévia
de um livro literário de sua livre escolha. A
liberdade, conferida ao aluno, permitia sua
autonomia frente a práticas usuais nas
escolas de leituras obrigatórias, pois as
escolhas eram movidas por fatores
individuais e subjetivos: o que o
confrontava no momento da escolha da
obra? O tema do livro, a capa, o tamanho,
as imagens ou até mesmo os comentários
dos colegas que já haviam realizado a sua
leitura? Os alunos permaneciam com o
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livro por 15 dias e, na data estipulada pela
professora, faziam apresentações e
trabalhos sobre o mesmo.
Aniele no máximo, em algumas
situações, intervia sugerindo o gênero
literário, dependendo do planejamento que
estava executando no período. A cada
encontro os alunos apresentavam uma
breve sinopse do livro e desenvolviam uma
atividade sobre o mesmo. Dentre as
atividades conduzidas pela professora,
presenciamos: a “ilustração da parte
preferida do livro”, a “exposição dos
desenhos em mural”, a “roda de
apresentação e comentários sobre os
livros”
xiii
e a “indicação literária”.
A prática pedagógica de Aniele
revelou sua intencionalidade em promover
o interesse e o gosto pela literatura, a partir
da exploração e descoberta livre dos alunos
pelo livro, sob um processo orientado, que
exigia disciplina e rotina de leitura, sem
cair na condução autoritária. Com isso, o
educando estava sempre em contato com
uma obra literária integral, com a leitura
efetuada, modificando a relação dos alunos
com o texto por permitir “a alteração da
obra pelo leitor e a alteração do leitor pela
obra” (Rouxel, 2013, p. 6).
A disciplina numa tarefa é
fundamental para o processo de
aprendizagem e para a formação humana.
Como um fato de auto responsabilidade e
de educação do próprio eu interior, desde
que não seja conduzida de forma mecânica
e coercitiva (Gramsci, 2006). É com
relação à forma de execução da “Roda de
Leitura”, que percebemos a sensibilidade
de Aniele para essa questão.
O segundo passo da Roda de Leitura,
a socialização da leitura, é um evento
avaliativo, conduzido de forma dinâmica e
criativa pela professora. Existem muitas
maneiras de ler um texto e de expressar sua
interpretação. Em uma atividade a
expressão do educando foi por meio do
desenho, que envolve habilidade criativa
movida pelas emoções e afetos e pelo
desafio de materializá-los em outra
linguagem, o desenho. Já a atividade
“indicação literária” promoveu o exercício
da escrita, da argumentação e da seleção
do destinatário.
Pela análise das experiências da
“Escola 1”, identificamos que a formação
de leitores e escritores é uma das ações que
revela a preocupação da instituição com a
formação do aluno como sujeito. As aulas
observadas evidenciam como, no cotidiano
pedagógico, essa formação está posta e
dialoga com os propósitos da escola.
Promover a formação do educando
como sujeito, num sentido amplo,
significa, propiciar condições para que o
educando tome posse de si mesmo, isto é,
seja capaz de confrontar-se com situações
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de vida de forma a ampliar o viver
individual e coletivo. Para Freire (2016),
significa enraizá-lo historicamente,
exercitar sua liberdade, condição de sua
humanização, inseri-lo em tarefas de seu
tempo, posicionar-se, criticar, interferir e
transformar a realidade.
Interpretamos, que essa prática da
egressa e da escola em evidenciar a
capacidade criadora do educando é potente
para que ele se sinta como sujeito de
cultura, capaz de criar e ser reconhecido
pela sua produção, um passo importante
para compreender sua capacidade de agir
no mundo para transformá-lo. Dessa
forma, a egressa demonstra uma prática
pedagógica que foge aos moldes de uma
educação bancária, que apenas “deposita”
conteúdo no aluno.
Na “Escola 2”, em que
acompanhamos Bebé na direção da escola,
identificamos ações, que colocam em
evidência a luta do MST por escolas e o
desejo de construir outra forma escolar.
Identificamos potencialidades na prática
pedagógica de Bebé. Dentre elas, como já
comentamos, a relação entre escola e
família/comunidade com o debate da
agroecologia, contribuindo para a inserção
da escola e estudantes com seu meio.
Do ponto de vista pedagógico, esse
trabalho revelou que, durante sua atuação
como docente, o conhecimento e o trabalho
com os conteúdos não ficaram restritos à
sala de aula. Ao desenvolver o tema da
agroecologia, a egressa deu espaço para o
diálogo entre saberes de diferentes
conteúdos disciplinares e para inserir o
educando numa problematização sobre seu
meio, mas também com um contexto mais
amplo, de crítica social e conscientização
dos impactos do desenvolvimento
tecnológico e industrial para o meio
ambiente. Esse tipo de trabalho pedagógico
pode ser considerado próximo como uma
“pedagogia do meio” (Freitas, 2009).
Outro destaque da prática pedagógica
de Bebé foi sua capacidade de orientação
do trabalho pedagógico com os demais
docentes da escola, e de mediação para o
desenvolvimento do trabalho coletivo. No
próximo tópico, aprofundaremos mais
discussões sobre este aspecto.
Ao exercer a função de diretora da
escola, Bebé expressa o desejo em dar uma
“cara nova à escola” não apenas em seu
aspecto físico, mas, principalmente, no
pedagógico. Aliada à necessidade de
“ocupar a escola” pela Pedagogia do
Movimento e de proporcionar a ela um
aspecto agradável e bonito, a egressa
organizou uma Roda de Conversa, a fim de
estimular a equipe escolar para o
desenvolvimento de um projeto
pedagógico. Uma primeira versão desse
projeto foi rascunhada pela egressa,
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contendo eixos que previam o trabalho
com a história e a memória do
assentamento e o desenvolvimento de
mutirões e atividades visando ao
embelezamento da escola, tais como
pintura, plantio de flores e ampliação de
seu espaço físico.
Após a Roda de Conversa, Bebé
distribuiu aos professores cópias de seu
projeto. Estes apresentaram dúvidas sobre
sua realização, e Bebé possibilidades para
esta. A professora de matemática afirmou
que em sua disciplina não tinha o quê
desenvolver nas ações do projeto. Bebé
explicou possibilidades de atividades
como, por exemplo, na temática de
patrimônio desenvolver com os alunos uma
maquete da comunidade e trabalhar
medidas e formas. A professora de
Português apresentou a mesma questão e
Bebé orientou ações para sua disciplina
como, por exemplo, resgatar a memória e a
história das festas e atividades já
desenvolvidas pela escola e organizá-las
em um livro de memórias, enquanto ensina
aos alunos a escrita, a sistematização e os
conteúdos de linguagens.
O diálogo de Bebé com as
professoras demonstra como ela encara o
trabalho com os conteúdos. A sua longa
experiência como professora e a formação
multi e interdisciplinar para o trato das
áreas de conhecimento, conforme as
orientações do LeCampo, são fatores que
possibilitaram à egressa superar uma visão
fragmentada do conhecimento e do
trabalho com os conteúdos:
Eu penso assim, a gente como
professora que tem que mudar o
nosso jeito... eu converso com os
meus meninos assim – ‘no seu dia-a-
dia, você faz tudo separado? Tem a
hora da matemática? Tem a hora do
Português? Como é que você faz isso
na vida?’. As coisas não são assim na
vida!... É Português porque a gente
está interpretando’. – ‘É História
porque fala da vida dos antepassados,
e é Geografia porque está falando de
cada lugar em que a pessoa (vive)...
Pois então? Não tem nada muito
separado!... Aí a gente vai tentando
trabalhar até na cabeça da gente...
(Bebé, 2017, p. 27).
Os episódios relatados sobre as
práticas pedagógicas de Aniele e Bebé,
confirmam que o LeCampo tem
contribuído para a formação de docentes
capazes de desenvolver práticas
pedagógicas progressistas e transgressoras
de uma forma escolar conteudista,
bancária, que tende a fragmentação do
conhecimento. A prática sensível de Aniele
revelou o reconhecimento do educando
como sujeito, com o estímulo a sua
capacidade criadora; a visão de totalidade
sobre o trabalho com o conhecimento de
Bebé, revelou a potencialidade de
trabalhos interdisciplinares e integradores.
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c) O Trabalho coletivo e auto-
organização dos estudantes
Afirmamos com Caldart (2015) e
Freitas (2009 & 2010), que a realização do
trabalho coletivo e o estímulo à auto-
organização dos estudantes são aspectos
cruciais para movimentos de
transformação da escola do campo.
Na “Escola 2”, dirigida por Bebé,
podemos dizer que há iniciativas mais
promissoras para o desenvolvimento
desses processos, como relatado nos
episódios a seguir.
O primeiro episódio refere-se à
maneira como os alunos do 4° e 5º ano
(turma multisseriada) recebem os que
visitam a escola: entoam um canto de
recepção “seja bem vindo o-lê-lê”.
Nessa escola, os estudantes
demonstram maior autonomia, participam
de reuniões organizadas pela diretora, dos
momentos de decisão, sendo partícipes em
momentos de mutirões, organizados em
conjunto pelo Movimento e pela escola,
para a reforma e a adequação de seu
espaço físico.
O MST, por meio da Pedagogia do
Movimento, busca desde cedo promover
nas crianças e jovens a condição de
sujeitos partícipes da luta de um novo
projeto de sociedade. Por isso, o
Movimento trabalha sua organização com
as crianças, no movimento “Sem
Terrinha”, iniciativa/tomada de posição,
com a autonomia e a mística, presentes em
todos os eventos e encontros do MST.
Destaca Caldart (2001), que o Movimento
busca afirmar uma identidade nos sujeitos,
que “fica mais forte à medida que se
materializa em um modo de vida, ou seja,
que se constitui como cultura, e que projeta
transformações no jeito de ser da sociedade
atual e nos valores (ou antivalores) que a
sustentam” (idem, p. 212).
Tendo em vista esses elementos,
consideramos que na “Escola 2” há um
contexto promissor para o
desenvolvimento da auto-organização dos
estudantes, cuja a efetivação vai depender
da capacidade articuladora do Movimento
e da egressa, que demonstra sensibilidade,
em seu esforço para promover um trabalho
coletivo, integrando docentes, estudantes e
moradores do assentamento. No tópico
anterior, mencionamos a articulação da
egressa na promoção de uma Roda de
Conversa, que envolveu docentes,
discentes da EJA e lideranças do
assentamento. Nesse evento, observou-se
que a mediação, orientação e diálogo com
a equipe escolar se desenvolveu de forma
horizontal, não autoritária e com
amorosidade, o que lhe deu abertura junto
aos professores, gerando um clima de
colaboração para o desenvolvimento do
projeto coletivo.
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Essas ações criam sentimento de
pertencimento e comprometimento dos
docentes com a realidade, o MST e a
escola; gerando compromissos e valores
em professores que não são militantes do
MST.
Concordamos com Paulo Freire na
afirmação do papel político da educação,
uma relação de/entre sujeitos, que devem
se encontrar numa perspectiva democrática
e dialógica. Bebé assume o papel
mediador, não só administra, mas pratica
uma concepção de educação que interage
com os desafios do movimento social,
confirmando a tese de que as
transformações na escola do campo são
possíveis quando o (a) egresso (a) está
engajado (a) em movimentos sociais e
sindicais do campo, contribuindo para um
circuito virtuoso e mutuamente estimulante
de melhores práticas, tanto do movimento
como das práticas pedagógicas da escola,
que amplia seu engajamento social.
Considerações finais
O estudo com egressas do LeCampo
nos permite afirmar que as Licenciaturas
em Educação do Campo podem formar
educadores capazes de promover processos
de mudanças da forma escolar.
Consideramos que, num movimento
circular, essa transformação é favorecida
em situações onde os egressos estejam
engajados em movimentos sociais e
sindicais do campo, que estimulem e
endossem suas práticas pedagógicas e
sociais que, por sua vez, tendem a retroagir
como impulso maior de seu próprio
engajamento junto ao movimento.
Com relação à concepção de
educação e à ruptura com a forma escolar
capitalista, afirmamos que movimentos de
mudanças contribuem para a
transformação das escolas do campo. Tais
movimentos podem estar em projetos que
permitem inserir o educando em seu meio,
permitindo que o mesmo, compreenda as
relações sociais, culturais e de trabalho.
Tais práticas promovem por essa maneira
uma educação omnilateral.
O campo e suas contradições surgem
nas ações das egressas e da escola em que
atuam, o que significa que as licenciadas
não somente trazem esse debate como o
vivenciam em seu cotidiano, como forma
de vida e trabalho. Trata-se de uma
vivência que não se dá de forma individual
e isolada, mas diretamente relacionada ao
território e ao espaço em que atuam, aos
movimentos sociais e sindicais dos quais
participam, o que revela uma relação de
interdependência para a evidência e
necessidade desse debate na escola.
Identificamos a preocupação com o
trabalho coletivo, e de uma prática
pedagógica que reconhece o educando
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como sujeito, evidenciando seus saberes e
capacidade criadora.
Destacamos que tanto os
movimentos quanto o LeCampo são
fundamentais para a qualidade da
formação.
Como crítica construtiva às
experiências estudadas, consideramos que
para avançar em movimentos de
transformação da forma escolar faz-se
necessário mudanças estruturais na escola.
Essas, incluem, mas estão além do
emprego de estratégias didáticas que
rompem com os modos tradicionais de
ensinar e aprender, como a Pedagogia de
Projetos. Criar senso de responsabilidade,
trabalho coletivo e de tomada de decisões
entre professores, comunidade e alunos
(auto organização dos estudantes) é um
passo importante para essa trajetória. Neste
aspecto, a “Escola 2” apresentou maiores
avanços.
Defendemos que a inserção do
licenciado em movimentos sociais e
sindicais em seus territórios fortalece sua
prática social. Não podemos esperar que o
egresso sozinho e de forma isolada consiga
dar vazão a discussões, debates e ações
expressivas sobre a luta pela terra. Por isso
os processos de formação das LECs devem
estimular o engajamento político e social
dos estudantes em movimentos coletivos,
construindo, desde a formação inicial,
projeto e práticas com vistas à mudança da
forma escolar nas comunidades onde
residem.
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http://www.mst.org.br/2018/10/24/agroeco
logia-e-o-mst.html.
i
Esse artigo apresenta parte dos resultados de uma
pesquisa de doutoramento realizada na Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo. Os
nomes das pesquisadas mencionados são fictícios e
foram escolhidos pelas participantes. Omitiu-se
também o nome das cidades e das escolas em que
elas trabalham.
ii
Freitas apresenta algumas propostas de
organização e trabalho pedagógico inspiradas nas
contribuições da Pedagogia Socialista,
desenvolvidas principalmente no período de 1917 e
1931 na União Soviética.
iii
Grifo nosso.
iv
Grifo da autora.
v
Termo tomado de V. N. Shulgin (1924).
vi
Freitas (2009, p. 95) explica que a pedagogia do
meio envolve uma formação que trabalha: “o
sujeito e seu meio; o meio e seu conhecimento; o
sujeito e suas lutas; o sujeito e seu conhecimento; o
sujeito e seu trabalho; os sujeitos e o meio com suas
contradições (...)”.
vii
Utilizaremos a sigla LECs quando nos
referirmos, de forma geral, a essas licenciaturas no
Brasil e LeCampo, à licenciatura da FaE/UFMG,
pois é a sigla utilizada por esta universidade.
viii
O Pronera e o Procampo contribuíram para a
construção pedagógica e a institucionalização dessa
licenciatura nas universidades brasileiras. Por meio
do Edital SESU/SETEC/SECAD/MEC nº 02/2012,
42 IES federais foram aprovadas para implementar
essa licenciatura como um curso regular.
ix
Na FaE/UFMG as áreas de conhecimento
ofertadas são: Ciências Sociais e Humanidades
(CSH), Letras, Artes e Literatura (LAL), Ciências
da Vida e da Natureza (CVN) e Matemática.
x
Essa política de Educação do Campo foi
implementada das gestões municipais de 2004 a
2008 e de 2008 a 201
x
.
Angelo, A. A., & Kruppa, S. M. P. (2021). Egressas da Licenciatura em Educação do Campo: Caminhos na Mudança da Forma Escolar...
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12756
10.20873/uft.rbec.e12756
2021
ISSN: 2525-4863
23
xi
Essas ações envolvem Projetos Pedagógicos,
Feiras, Festivais e Palestras na escola.
xii
Fundação Oswaldo Cruz.
xiii
Atividade realizada no pátio da escola.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 21/07/2021
Aprovado em: 12/10/2021
Publicado em: 13/11/2021
Received on July 21th, 2021
Accepted on October 12th, 2021
Published on November, 13th, 2021
Contribuições no Artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Angelo, A. A., & Kruppa, S. M. P. (2021). Egressas da
Licenciatura em Educação do Campo: Caminhos na
Mudança da Forma Escolar. Rev. Bras. Educ. Camp., 6,
e9057. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9057
ABNT
ANGELO, A. A.; KRUPPA, S. M. P. Egressas da
Licenciatura em Educação do Campo: Caminhos na
Mudança da Forma Escolar. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 6, e9057, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9057