Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12757
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12757
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2021
ISSN: 2525-4863
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A Educação do Campo e o ensino de genética: uma
possibilidade didática investigativa
Kássia Paula Oliveira da Silva1, Lenicy Lucas de Miranda Cerqueira2, Luciana Melhorança Moreira3,
1 Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso - SEDUC. Avenida Sergipe, 1120-S, Alphaville. Lucas do Rio Verde - MT.
Brasil. 2 Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT. 3 Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT.
Autor para correspondência/Author for correspondence: silvapaula.kso@gmail.com
RESUMO. Pesquisas relacionadas ao projeto genoma,
clonagem e organismos geneticamente modificados estão
presentes dentro e fora da escola. Tais assuntos merecem
destaque no ensino de genética em função das dificuldades
apresentadas pelos estudantes, devido ao elevado grau de
abstração, a inviabilidade de atividades práticas em decorrência
do planejamento e infraestrutura necessária para o seu
desenvolvimento. Compreendendo os desafios enfrentados por
professores para a elaboração de estratégias didáticas que
garantam a aprendizagem da genética, de forma contextualizada,
objetivo do trabalho descrito foi de elaborar e desenvolver
estratégias didáticas que possibilitem a apresentação dos
conteúdos de genética de forma contextualizada. Desenvolveu-
se uma Sequência Didática Investigativa (SEI), em que foram
abordados os conteúdos da Biologia Molecular aplicada à
Genética para responder à questão: “Como aproximar os
conceitos de Genética com o contexto dos estudantes inseridos
na Educação do Campo?”. É uma pesquisa qualitativa de caráter
participante, desenvolvida com estudantes da Educação do
Campo, do 3° ano do Ensino Médio em Colniza/MT. Observou-
se que as estudantes compreenderam definições como: DNA,
RNA, Cromossomos, Gene, Genoma, assim como perceberam a
seleção gênica no melhoramento de espécies e identificaram-na
como prática recorrente no campo.
Palavras-chave: ensino de biologia, prática pedagógica,
sequência didática.
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Rural Education and the teaching of genetics: an
investigative didactic possibility
ABSTRACT. Research related to the genome project, cloning
and genetically modified organisms are present inside and
outside the school. Such subjects deserve attention in the
teaching of genetics due to the difficulties presented by the
students, regarding the learning of genetics in this subject, due
to the high degree of abstraction, the impossibility of practical
activities due to the planning and infrastructure necessary for its
development. Understanding the challenges faced by teachers
for the development of teaching strategies that ensure the
learning of genetics, in a contextualized way, this work is
developed. The objective of the described work was to elaborate
and develop didactic strategies that allow the presentation of
genetic contents in a contextualized way. An Investigative
Didactic Sequence (SEI) was developed, in which the contents
of Molecular Biology applied to Genetics were addressed in
order to answer the question: “How to approach the concepts of
Genetics to the context of students inserted in Rural
Education?”. It is a qualitative research of a participative nature,
developed with students from the Education of the country, from
the 3rd year of high school in Colniza/MT. It was observed that
the students understood definitions such as: DNA, RNA,
Chromosomes, Gene, Genome, as well as the perception of gene
selection in the improvement of species and identified it as a
recurrent practice in the area.
Keywords: biology teaching, pedagogical practice, didactic
sequence.
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Educación Rural y enseñanza de la genética: una
posibilidad didáctica de investigación
RESUMEN. Las investigaciones relacionadas con el proyecto
del genoma, la clonación y los organismos genéticamente
modificados están presentes dentro y fuera de la escuela. Dichos
temas merecen atención en la enseñanza de la genética debido a
las dificultades que presentan los estudiantes, en cuanto al
aprendizaje de la genética en esta disciplina, debido al alto grado
de abstracción, la imposibilidad de realizar actividades prácticas
debido a la planificación e infraestructura necesaria para su
desarrollo. Entendiendo los desafíos que enfrentan los docentes
para el desarrollo de estrategias de enseñanza que aseguren el
aprendizaje de la genética, de manera contextualizada, se
desarrolla este trabajo. El objetivo del trabajo descrito fue
elaborar y desarrollar estrategias didácticas que permitan la
presentación de contenidos genéticos de forma contextualizada.
Se desarrolló una Secuencia Didáctica Investigativa (SEI), en la
que se abordaron los contenidos de Biología Molecular aplicada
a la Genética para dar respuesta a la pregunta: “¿Cómo acercar
los conceptos de Genética al contexto de los estudiantes
insertados en la Educación Rural?”. Se trata de una
investigación cualitativa con carácter participativo, desarrollada
con estudiantes de la Educación del País, del 3er año de
Bachillerato en Colniza/MT. Se observó que los estudiantes
entendieron definiciones como: ADN, ARN, Cromosomas, Gen,
Genoma, así como la selección de genes percibidos en el
mejoramiento de especies y la identificaron como una práctica
recurrente en el campo.
Palabras clave: enseñanza de la biología, práctica pedagógica,
secuencia didáctica.
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Introdução
Uma das áreas básicas das Ciências
Biológicas é a Genética, portanto, para
assimilar diversos princípios relacionados
a outros ramos da Biologia, é fundamental
compreendê-la. Sendo uma ciência
aplicada e em constante evolução, se
apresenta, principalmente, por meio de
novas pesquisas como o projeto genoma, a
clonagem e os organismos geneticamente
modificados.
Informações sobre estes avanços
tecnológicos e científicos são,
frequentemente, veiculados nas mídias, no
entanto, esta apresenta certa dificuldade
sobre a forma correta de abordar e
explicitar tais conteúdos aos
telespectadores. Sendo assim, é
imprescindível que tais assuntos sejam
abordados, no espaço escolar, na educação
formal, como também que os professores
de ciências e biologia da educação básica
estejam apercebidos e atualizados em
relação a estes avanços e os apresentem
aos estudantes.
Em função da relevância desta
temática, se desenvolveu a pesquisa
intitulada: “O ensino de genética no
contexto da Educação do Campo: uma
sequência de ensino por investigação”
(SEI), que tem como objetivo central
elaborar estratégias didáticas, recursos para
auxiliar na aprendizagem de estudantes do
Ensino Médio sobre os conteúdos de
Genética, buscando responder a seguinte
questão: como aproximar os conceitos de
Genética com o contexto de estudantes
inseridos na Educação do Campo?
Nesta busca por metodologias e
estratégias didáticas, a aplicação de uma
(SEI), em uma abordagem contextualizada,
entre os conceitos e as percepções das
práticas e vivências dos participantes, pode
colaborar para formação de conceitos, de
argumentos, de pensamento crítico e
reflexivo, colocando em prática o exercício
da observação, da investigação e da
valorização da realidade (Scarpa &
Campos, 2018).
A escola em que foi desenvolvida a
pesquisa está inserida no campo, espaço
em que uma parcela significativa dos
pais/responsáveis dos estudantes possui
lavouras de cultivo, incluindo de café, em
suas propriedades, ou trabalham na
colheita desses cultivos. A escola recebe
estudantes da área rural do município de
Colniza, que em 2018 foi considerada “A
Capital do Café” do estado de Mato
Grosso. As técnicas de seleção genética
aplicadas ao rebanho, à suinocultura, as
práticas de enxertia, seleção de rosas,
seleção de grãos e a apropriação da
biotecnologia encontram-se presentes no
cotidiano dos estudantes.
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Tais evidências demonstram que a
seleção genética é praticada na realidade
desses estudantes, sendo assim,
vislumbram-se possibilidades de
aproximação dos conceitos científicos na
área de genética a esta realidade.
É certo de que há milênios a
humanidade vem realizando experiências
como hibridismo e seleção natural para
obter variedades mais adaptadas ao cultivo
e de melhor qualidade nutricional ou
estética de plantas, animais e até micro-
organismos (Branco, 2004). Diante do
exposto, como não abordar e esclarecer tais
conceitos à população do campo, um dos
espaços de efetivação desses avanços
tecnológicos?
Há muito tempo, a população rural
vem sendo negligenciada, explorada e
estigmatizada, porém, é destes sujeitos de
direitos em seus lugares de pertença que
este projeto é constituído. A educação do
campo se apresenta na perspectiva de uma
ideologia contra hegemônica, que se
encontra em um espaço de conflitos com o
sistema econômico, político e educacional
propostos. Discutir a educação do campo é
questionar sobre a manutenção dos
modelos econômicos e educacionais
vigentes.
A presente pesquisa foi desenvolvida
com a turma do 3º ano regular do Ensino
Médio da Escola Estadual Pedro Borges –
Polo – Sede em Colniza/MT, Br 174, Km
29, Projeto de Assentamento Scol Sul.
Os objetivos específicos do trabalho
consistiram em analisar ações didático-
pedagógicas eficientes para contribuir na
construção do processo de ensino e
aprendizagem; responder de forma
conjunta e investigativa aos
questionamentos levantados; desenvolver
autoria e clareza, pelos estudantes, na
exposição de suas ideias e na elaboração de
textos e respostas; perceber como a
temática apresentada se torna relevante
mediante o contexto Educação no Campo;
perceber e reconhecer as dimensões e os
saberes do campo; investigar as práticas de
manejo de espécies vegetais e animais
presentes na realidade dos estudantes e
socializar os conhecimentos construídos
para a comunidade escolar.
Abordagem investigativa e os
documentos que normatizam a educação
A compreensão sobre a abordagem
investigativa no ensino de ciências vem
sofrendo alterações ao longo das décadas,
uma vez que esta foi inserida nos
Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s), que sobre o tema diz:
... o desenvolvimento de atitudes e
valores é tão essencial quanto o
aprendizado de conceitos e de
procedimentos. Nesse sentido, é
responsabilidade da escola e do
professor promoverem o
questionamento, o debate, a
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investigação, visando o entendimento
da ciência como construção histórica
e como saber prático, superando as
limitações do ensino passivo,
fundado na memorização de
definições e de classificações sem
qualquer sentido para o aluno (PCN,
1998, p. 62).
Em substituição aos PCN’s, em 14
de dezembro de 2018 foi homologada a
Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), sendo este um documento de
caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todo estudante deve
desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo
que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em
conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (Mato Grosso,
2018, p. 7).
Seguindo as ideias expostas na
apresentação do processo investigativo, a
BNCC (Mato Grosso, 2018) afirma que o
ensino de Ciências da Natureza deve
ocorrer por meio da promoção de situações
investigativas, em sala de aula, em que
sejam abordadas quatro modalidades de
ação: definição de problemas;
levantamento, análise e representação;
comunicação; e intervenção.
Diante do exposto, para assegurar a
aprendizagem, se deve considerar a
composição curricular, pois a
aprendizagem só se materializa quando
adequada às proposições da realidade
local, considerando a autonomia dos
sistemas ou das redes de ensino e das
instituições escolares, como também o
contexto e as características dos
estudantes.
Logo, a proposta curricular necessita
estar adequada às diferentes modalidades
de ensino (Educação Especial, Educação
de Jovens e Adultos, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena, Educação
Escolar Quilombola, Educação a
Distância), atentando às orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais (Mato
Grosso, 2018, p. 18).
As temáticas para a área de Ciências
da Natureza e suas Tecnologias, propostas
pela BNCC (Mato Grosso, 2018) para a
etapa do Ensino Médio, são “Matéria e
Energia”, “Vida”, “Terra e Cosmo”.
Em Mato Grosso, em 2018, a
Secretaria de Educação oficializou as
Diretrizes Curriculares Educacionais
(DRC). Para a área de Ciências da
Natureza orienta que:
Na etapa do Ensino Médio, a área de
Ciências da Natureza integra os
conhecimentos da Química, Física e
Biologia, se fazendo presentes nas
mais diversas situações do nosso
cotidiano, como parte fundamental na
observação dos fenômenos naturais e
no desenvolvimento de tecnologias
para os diversos setores da sociedade
(indústria, medicina, transporte,
agropecuária, entre outros) (Mato
Grosso, 2018, p. 10).
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Dados sobre a situação da Educação no
Campo
Para compreender a origem da
Educação do Campo, é essencial
evidenciar que esta nasceu das demandas
dos movimentos camponeses na
construção de uma política educacional
para os assentamentos de Reforma Agrária.
Dessa demanda também nasceu o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA) e a
Coordenação Geral de Educação do
Campo, organizações distintas, porém
complementares.
A Educação na Reforma Agrária se
refere às políticas educacionais voltadas
para o desenvolvimento dos assentamentos
rurais. Nesse sentido, é parte da Educação
do Campo, compreendida como um
processo em construção que contempla, em
sua lógica, a política que pensa a educação
como parte essencial para o
desenvolvimento do campo (Molina,
2006).
Estes movimentos lutam para atender
esta população nas questões educacionais,
quanto na garantia de acesso, de
permanência e de qualidade deste direito.
Outras iniciativas populares de
organização da educação para o campo são
as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), as
Casas Familiares Rurais (CFRs) e os
Centros Familiares de Formação por
Alternância (CEFAs).
Nessa perspectiva, construir a escola
no campo significa estudar para viver no
campo. Sendo assim, a escola precisa ser
um lugar no qual as crianças e os jovens
tenham orgulho de sua origem e destino.
Nesse espaço de compartilhamento e
construção de saberes, os indivíduos não
podem sentir vergonha de ser da roça
(Caldart, 2011).
Para Porto (2016) há uma distinção
entre dois modelos de campo, o campo dos
movimentos sociais e o campo do
agronegócio. O campo dos movimentos
sociais não é o campo do agronegócio, mas
o campo do camponês, em que se
estabelecem as relações sociais que geram
vida, cultura, arte, religiosidade e mística.
Como define Arroyo (2011), para os
movimentos sociais, a população do
campo, é representado pelos/as:
Populações do campo: são os
agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os
povos da floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural (Arroyo, 2011,
p. 27).
Quanto à escolarização desta
população, a PNAD mostrou que os
analfabetos perfazem um total de 13,2
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milhões de pessoas com 15 anos ou mais, e
dos 8,5% de analfabetos do país, 20,8% se
encontram em áreas rurais (IBGE, 2011).
Em 2011, a taxa de analfabetismo de
adultos, nas zonais rurais, perfazia um
percentual de 21,2%. Nos últimos anos,
essa conjuntura pouco se alterou. Esses
estudos evidenciam que o campo necessita
de maior atenção para se efetivar o direito
à educação e é, pois, nesse sentido, que se
esperava do PNE, como política de Estado,
uma maior prioridade no estabelecimento
de metas e de ações para o campo (Santos,
2018).
Destaca-se também a diminuição do
número de escolas, e a acentuada queda de
matrículas no campo foi alvo de regulação,
por parte do Governo Federal, resultando
na criação da Lei nº 12.960/2014 que trata
do fechamento dessas escolas. Esta lei
acrescenta ao art. 28 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996 (lei que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional)
este parágrafo único:
O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será
precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa
apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação
da comunidade escolar. (Incluído
pela Lei nº 12.960, de 2014) (Lei n.
9.394, 1996).
Cabe considerar que a redução de
matrículas tem sido ocasionada em
decorrência de diversos fatores, a exemplo
das mudanças do perfil demográfico
brasileiro – redução das taxas de
natalidade, nupcialidade e mortalidade
(IBGE, 2011).
Elenca-se que o oposto do
fechamento das escolas está a ausência de
Escola do Campo e de política educacional
específica, pois se percebe, historicamente,
nesse contexto, o fluxo migratório campo-
campo, cidade-campo e campo-cidade,
sendo muitas vezes caracterizado pela falta
de estrutura, e na grande maioria das vezes,
este movimento ocorreu por falta de uma
escola no campo e, fundamentalmente, por
uma política educacional específica de
educação voltada para a sua realidade
(Mato Grosso, 2010).
Efetivação da Educação do Campo e as
diversidades educacionais
A partir da Constituição de 1988
(Constituição do Brasil, 1988), a educação
passa a ser um direito social garantido na
forma da Lei, no mesmo patamar de
equivalência de outros direitos, como:
saúde, alimentação, trabalho e lazer. Outra
novidade, a partir da Constituição de 1988,
é de que a educação passa a ser um dever
do Estado e da família, quer dizer, não são
mais as empresas e os grandes
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proprietários de terras os responsáveis pela
educação, e sim o Estado e as famílias.
Todas essas conquistas devem ser
comemoradas, porém em termos gerais,
pois a temática desta pesquisa, isto é, a
educação rural (Educação do Campo) não
sendo citada em qualquer momento, não
foi representada, o que demonstra mais
uma vez que a educação do campo é algo
esquecido ou relegado para segundo plano
pelos legisladores (Porto, 2016).
Na LDBEN (Lei de Diretrizes e Base
da Educação) de 1996 (Lei n 9.394, 1996),
a educação foi organizada em
modalidades, incluindo a diversidade no
contexto da Educação Básica. Diante disso,
a Educação Rural seguindo as
reivindicações dos movimentos sociais
passa a ser chamada Educação do Campo.
Essa mudança de nomenclatura e,
principalmente, de princípios orientadores,
se configuraram após o I Encontro
Nacional de Educadoras e Educadores da
Reforma Agrária - I ENERA de 1998, em
que os Movimentos Sociais do Campo
defenderam uma educação própria para o
campo (Brasília, 2006).
No estado de Mato Grosso, a
Educação do Campo como política
pública, passa a ser debatida, a partir de
2003, com a aprovação do Conselho
Estadual de Educação - CEE do parecer nº
202-B/2003 CEB/CEE/MT.
É nestes termos que a educação rural
se coloca: uma escola que promova
uma postura crítica, comprometida
com o homem e com a sociedade tal
qual ela se apresenta, dividida em
classes com conflitos e contradições.
Uma escola que se preocupe desde
cedo com o papel que estes
alunos/trabalhadores terão no futuro
do país. E, mais do que isso, que lhes
permita, finalmente, construir esse
futuro (Mato Grosso, 2002, p. 180).
Este parecer reconhece o Mato
Grosso como um estado eminentemente
agrário, essencialmente agrícola,
principalmente, a partir de 1960-1970,
quando muitos assentamentos agrários se
efetivaram através de cooperativas e
empresas.
Portanto, existem dentro do estado
duas realidades concomitantes
campo/cidade. Como parte constituinte
deste processo de colonização, existem as
comunidades tradicionais, posseiros e
pequenos agricultores (PEE-MT, 2006-
2016).
O Plano Estadual de Educação de
Mato Grosso (2006-2016) prevê a
Educação do Campo como Política
Pública, que respeita todas as formas de
vida e espaços existentes no campo, tendo
como princípio: “respeitar todas as formas
e modalidades de educação que se
orientem pela existência do campo como
um espaço de vida e de relações vividas, e
ao mesmo tempo produto e produtor de
cultura” (Mato Grosso, 2006, p. 70).
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Algumas das diretrizes do PEE-MT
(2006-2016, p. 72) apontam para a
relevância de abordagens contextualizadas
no espaço escolar, possibilitando neste
espaço a construção dos conhecimentos da
agricultura, produção econômica e as
relações de trabalho e da vida, a fim de
melhorar a qualidade de vida das pessoas
que vivem no e do campo. Partindo de uma
proposta em que o conhecimento brota da
terra e da sua realidade, porém sem
esquecer o científico. Como dizia Freire
(1987): “... onde se ensina aprendendo e se
aprende ensinando ...” (p. 41).
Como fruto de diálogos entre os
educadores e os movimentos sociais
populares em 2012, a SEDUC-MT
apresentou as Orientações Curriculares
voltadas às diversidades educacionais, que
objetiva construir um currículo que
considere, em suas práticas pedagógicas, a
abordagem contextualizada, que articule e
interaja com a realidade dos povos do
campo, suas lutas, suas experiências, seus
saberes, suas organizações, sem esquecer o
compromisso com o ensino e a
aprendizagem, com respeito e valorização
dos conhecimentos dos povos (Mato
Grosso, 2010, p. 27).
Como efetivação da construção do
currículo das escolas do campo,
considerando ampla diversidade cultural e
natural presente no estado de Mato Grosso,
a Superintendência de Políticas de
Diversidades Educacionais (SUDE),
através da Coordenadoria de Educação do
Campo e Quilombola (COCQ) incluiu a
Parte Diversificada no currículo das
Escolas do Campo, a partir de 2020.
A inserção do componente curricular
Ciências e Saberes do Campo em
nosso sistema educacional, foi
realizada dentro das 800 horas
obrigatórias. O objetivo é buscar a
ampliação da jornada gradativamente
especialmente para o Ensino Médio,
considerando para tanto a realidade
de cada unidade escolar. Se alia
também na perspectiva de ampliação
de carga horária, de acordo com as
orientações do Ministério da
Educação para o Novo Ensino
Médio, e que essa secretaria precisará
se adequar até o ano de 2022.
(Diretrizes Pedagógicas – Parte
Diversificada do Currículo das
Escolas do Campo. Mato Grosso,
2020, p. 5).
Quanto à estruturação deste
componente curricular, esse documento
traz:
... uma nova matriz curricular para as
escolas do campo, onde o diferencial
está contido na Parte Diversificada.
Contemplamos as Práticas e os
Saberes do Campo, práticas
alicerçadas no sentido de um trabalho
com a área da Agroecologia, como
um eixo, e este venha articular com
as demais áreas, Agricultura Familiar
e Economia Solidária ... (Mato
Grosso, 2020a).
O Ensino de Ciências na Educação do
Campo
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A temática desenvolvida neste estudo
está ligada ao ensino de biologia, de forma
mais específica, com a formação de
conceitos na área da genética, logo,
compreender cientificamente a transgenia,
seleção genética, e o melhoramento de
espécie, implica em ter se apropriado de
conceitos como DNA, RNA, gene e
cromossomo.
Porém, ao se investigar como vem
sendo retratado o ensino de genética na
Educação do Campo, referente às
produções acadêmicas e publicações nesta
perspectiva, Souza (2008) aponta que ao
analisar teses e dissertações em Programas
de Pós-Graduação no Brasil defendidas
entre 1987 e 2007 evidenciou um número
expressivo de publicações em Educação do
Campo, mas não houve trabalhos voltados
para o Ensino de Ciências.
Para realização do estado da arte,
descrito neste estudo, uma das buscas foi
realizada no Google Acadêmico com o
descritor: “Ensino de genética”, utilizando
três filtros específicos para o período. O
primeiro filtro “a qualquer momento”, o
segundo filtro foi marcado o período de
“2000 – 2010” e no terceiro filtro “2011 –
2020”.
As publicações disponibilizadas no
filtro “a qualquer momento” (sem data de
início e ano final de 2020), somam 1960
publicações; no período de 2000 a 2010
identificamos 286 trabalhos e nos anos de
2011 a 2020 localizamos 1650 publicações
registradas no Google Acadêmico.
Observamos então que deste total,
84% dos trabalhos compartilhados nesta
plataforma ocorreram entre os anos de
2011 e 2020, podendo destacar que houve
um aumento significativo nas publicações
relacionadas ao ensino de genética na
última década. Fato que pode ser atribuído
à expansão e à ampliação da oferta de
Mestrado Profissional em Educação no
Brasil.
Ao realizar outra busca no Google
Acadêmico utilizando os descritores:
“EDUCAÇÃO DO CAMPO” E O
“ENSINO DE GENÉTICA”, filtro a
qualquer momento, foram identificadas 42
publicações acadêmicas e foram listados 2
trabalhos, pois estes corresponderam ao
perfil da pesquisa quanto a identificar
produções acadêmicas, que abordem o
ensino de Genética na Educação do
Campo. Os trabalhos identificados estão
intitulados como: I- “Visita técnica a uma
fazenda de melhoramento genético bovino
como fator motivador de aprendizagem de
genética para alunos do ensino médio da
zona rural” proposta didática para
estudantes do ensino médio da zona rural;
II- “Jogos didáticos e os processos de
ensino-aprendizagem no ensino médio do
Colégio Estadual Vale da Esperança e
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Extensão” os sujeitos do estudo foram 22
estudantes do 3º ano do Ensino Médio do
Colégio Estadual Vale da Esperança e
Extensão, escola que atende quatro
assentamentos e está localizada a 75 km do
município de Formosa Goiás.
O ensino de genética
Compreender genética é fundamental
para explicar diversos preceitos
relacionados aos outros ramos da biologia.
Essa foi constituída como Ciência no
século XIX, sendo uma das áreas básicas
das Ciências Biológicas.
Pode-se tomar como marco histórico
o ano de 1865, para os estudos da genética,
quando Mendel realizou diversos
cruzamentos com ervilhas, mostrando que
características genéticas são transmitidas
de geração em geração.
Autores como Amabis e Martho
(2015) retratam que as primeiras ideias
sobre a hereditariedade surgiram no senso
comum, decorrente de observações de que
os filhos se assemelhavam aos pais,
surgindo então a ideia de selecionar em
plantas e animais, características de
interesse pela escolha dos reprodutores que
as apresentavam.
Quanto a tais práticas de
domesticação, Branco (2004) ressalta que
há milênios a humanidade realiza
experiências de seleção, de hibridismo, e
outras maneiras de obter variedades mais
adaptadas ao cultivo e de melhor qualidade
nutricional ou estética de plantas, animais e
até micro-organismos.
Para que se compreendam tais
percursos, é fundamental entender que os
processos de ensino e aprendizagem vão
além dos conteúdos, e nesse processo o
professor deverá construir junto com os
estudantes um conhecimento que corrobore
para entender melhor o mundo que o cerca,
dê subsídios para refletir e resolver
problemas, como também a utilização da
produção científica, mesmo que esse aluno
não venha a ser efetivamente um cientista
(Souza & Farias, 2011).
Desenvolvimento (Metodologia,
Discussão e Análises)
Área de estudo
A pesquisa que originou este artigo
fora desenvolvida em um dos 12 polos
denominado “Sede”, da Escola Estadual
Pedro Borges – Educação do Campo,
localizada na Linha 20, BR-174, Km 29,
Projeto de Assentamento Scol Sul em
Colniza/MT com 9 nove estudantes do 3º
Ano do Ensino Médio Regular.
A turma possuía 17 estudantes
matriculados, o convite fora enviado a
todos e todas pelo WhatsApp, 14
estudantes aceitaram participar da
pesquisa, destes 9 possuíam internet em
sua residência e 5 não possuíam, estes
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tinham que se deslocar para o pasto ou à
casa/sítio do vizinho, para o mercadinho
mais próximo, dentre outras alternativas,
para terem acesso à internet, e não
concluíram a pesquisa. Vale ressaltar que
estes quando perguntados sobre a
qualidade do sinal de internet 77,8%
classificaram o sinal como “bom, mas não
é rápido”; para 11,1%” muito bom e rápido
e para 11,1% é muito lento. Todas acessam
a internet pelo telefone móvel celular e
nenhuma possui computador.
A EE Pedro Borges, além dos 12
polos, possui mais quatro salas dispersas
na área rural do município e atende a 921
estudantes nesta modalidade de ensino,
conta com um quadro de aproximadamente
80 funcionários, destes 61 são professores,
com 41 salas e 47 turmas, algumas destas
são multisseriadas (PPP, 2019).
Participaram da pesquisa nove
estudantes matriculadas no Ensino Médio
Regular, com idade entre 17 e 20 anos, e
entre as atividades desenvolvidas,
diariamente, por elas estão estudar,
trabalhar no campo e ajudar nas tarefas
domésticas. Duas estudantes trabalham
com carteira assinada.
Metodologia
Ressalta-se que a presente pesquisa
foi desenvolvida de forma remota, com
atividades assíncronas, em decorrência da
pandemia do Coronavírus (SARS-Cov2)
que suspendeu as aulas presenciais e
influenciou não somente no número de
participantes, como também nas estratégias
didáticas utilizadas.
Utilizou-se da ferramenta virtual
disponibilizada pelo Google, o Google
Sala de Aula, onde as atividades foram
postadas, porém o atendimento mais
efetivo ocorreu por meio do WhatsApp,
utilizado como ferramenta de comunicação
e de interação, estabelecendo o feedback e
viabilizando o desenvolvimento da
pesquisa.
Para o desenvolvimento desta
pesquisa, se estruturou uma Sequência
Didática Investigativa, segundo Zabala
(1998):
... as sequências didáticas são um
conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a
realização de certos objetivos
educacionais, que têm um princípio e
um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos ... (p.
18).
Conforme apresentam Scarpa e
Campos (2018), uma das possibilidades
para a aplicação de uma (SEI), em sala de
aula, é por meio do “Ciclo Investigativo”,
em que as fases de uma investigação são
identificadas e conectadas com o propósito
de auxiliar o professor no planejamento e
aplicação de atividades ou Sequências
Didáticas Investigativas (SDI). Apresenta-
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se abaixo a representação do Ciclo
Investigativo (Figura 1 - Etapas do Ciclo
Investigativo).
Figura 1 – Etapas do Ciclo Investigativo.
Fonte: Adaptado de Pedaste et al. (2015, p. 56).
Outra característica pujante desta
pesquisa é a efetivação de uma prática
pedagógica (Franco, 2012) disposta no
planejamento e na execução do Ciclo
Investigativo na Sequência Didática. Esta
prática é apresentada no Produto
Educacional (intitulado: “Genética: O
Ensino por Investigação para Professores”
(disponível na página do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências Naturais
do Instituto de Física da Universidade
Federal de Mato Grosso) com
possibilidades e recursos didáticos.
Esta prática foi desenvolvida
elaborando o “Cronograma da Sequência
Didática” apresentado abaixo.
Tabela 1– Descrição das atividades do Ciclo Investigativo na aplicação da Sequência Didática.
Etapa
Tema
Recurso
Atividades
Conteúdo abordado
1º
“Genética, o
quanto conheço”?
Google Forms e
YouTube
Questionário
(Instrumento
Avaliativo Inicial)
Ouvir a música
“Genetics”
(Meghan Trainor)
Pergunta: “Ouvindo
a música o que você
entendeu?”
Hereditariedade;
2º
“Introdução à
Genética”
Vídeo Explicativo;
Modelo Didático
Exercícios;
Desenhar a
Ácidos Nucleicos;
Bases Nitrogenadas;
Gene;
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(Molécula do DNA)
molécula de DNA e
RNA.
Cromossomos;
3º
“A Genética nos
Tempos”
Parte I
Aplicativos: Anchor
(Para gravação e edição
do Podcast)
Ouvir Podcast
Uma abordagem
histórica de algumas
descobertas científicas
relacionadas a Genética;
4º
“A Genética nos
Tempos”
Parte II
Aplicativo: “Segundo
Mendel”
Exercícios
propostos pelo livro
didático;
Atividade para ser
realizada em
duplas.
Cruzamentos;
Codominância;
Probabilidade;
Genes alelos em
Homozigose e
Heterozigose.
5º
“Vamos
investigar?”
Vídeo;
Reportagens do site da
EMBRAPA:
“Pesquisa desenvolve
primeiros cafés
híbridos para
Amazônia.”
“Transgênicos”
Playlist no YouTube no
canal da Professora
com diversos vídeos
sobre a temática
desenvolvida;
Recomendamos:
Domesticação dos
animais e plantas /
Nerdologia Ensina 10.
Atividade em dupla.
Perguntas
Investigativas,
identificá-las no
decorrer do vídeo.
Sendo:
O café clonal é uma
espécie transgênica?
Você já domesticou
uma espécie
vegetal?
Qual o símbolo que
identifica um
alimento como
transgênico?
Sobre as técnicas de
manipulação do
DNA. Seria possível
isolar, multiplicar e
transferir o DNA de
um indivíduo para o
outro mesmo entre
espécies diferentes?
Explique.
Confrontar as
hipóteses levantadas
no Instrumento
Avaliativo Inicial.
Domesticação de
espécies vegetais;
Técnicas de
manipulação de espécies
vegetais;
Definição de
Organismos
Geneticamente
Transgênicos;
Revolução Verde;
6º
“A Resposta”.
Instrumento Avaliativo
Final – Google Forms
Questionário Final
(Instrumento
Avaliativo)
Avaliação da
Sequência Didática;
Elaboração de um
texto discursivo;
Hereditariedade;
Conceitos de Gene;
Transgenia;
Cromossomos;
Bases Nitrogenadas;
DNA e RNA;
Fonte: elaborada pelas autoras.
Sendo assim, este estudo adotou a
abordagem qualitativa, do tipo pesquisa
participante. Diversos recursos didáticos
foram utilizados para desenvolvimento
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desta prática pedagógica como: modelos
didáticos, vídeos, podcast, aplicativos,
jogos, pesquisa e interações que foram
permeadas por temas sociocientíficos
como domesticação de espécies vegetais,
transgênicos e café clonal.
A (SEI) foi desenvolvida em um
período de aproximadamente três meses,
tendo sido de acompanhamento intenso,
para a realização das atividades planejadas.
Cada etapa era concluída em
aproximadamente 15 dias. Os roteiros dos
vídeos estavam praticamente prontos,
porém durante o desenvolvimento, ao se
perceber a necessidade de adequações,
essas eram realizadas antes das gravações,
que eram feitas em casa pelo celular e
editada por aplicativos no celular.
As temáticas abordadas no
desenvolvimento da Sequência Didática
como conteúdos programáticos foram:
- A manipulação dos Genes;
- Melhoramento Genético;
- Engenharia Genética;
- Clonagem do DNA;
- Bases nitrogenadas;
- Ácidos Nucleicos;
- Estrutura molecular do DNA e RNA;
- Domesticação de espécies vegetais;
- Transgênicos.
Os conteúdos abordados buscam
atender a proposta apresentada na Base
Nacional Comum Curricular BNCC (Mato
Grosso, 2018) quanto à área das Ciências
da Natureza, contemplando as
Competências específicas 2 e 3 e os
seguintes códigos de habilidades:
EM13CNT201, EM13CNT205,
EM13CNT304.
A proposta do Ciclo Investigativo
orientou todo o desenvolvimento da
Sequência Didática. O ciclo investigativo é
dinâmico, assim não há uma ordem
cronológica possibilitando o “ir e vir” por
suas fases (Castellar, 2016).
Para coleta de dados realizou a
aplicação de dois instrumentos avaliativos
(estes serão apresentados como material
complementar). O Instrumento Avaliativo
Inicial possuía 19 questões fechadas
distribuídas em 7 blocos, eles
investigavam: I- O acesso à internet, como
classificavam o sinal e onde acessavam; II-
Conhecimentos sobre Genética (2 questões
fechada e 1 aberta); III- Uso da
Biotecnologia e da Engenharia Genética: 8
perguntas fechadas sobre definição e
identificação das principais culturas de
transgênicos, aplicação da genética no
campo da Ciência, quais são os símbolos
nas embalagens e significados e saber onde
ouviram falar desses termos (TV, rádio,
escola, internet); IV-Perguntas sobre como
classificariam os alimentos que são
produzidos à partir da biotecnologia:
perigosos, seguros, bom, ruim, saudáveis,
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...); V-Produção do Café Clonal: identifica
a relação das participantes no plantio,
colheita, manutenção e venda deste
cultivar, assim como as relações familiares
e aproximação do conteúdos com à prática
(dar significado aos conceitos de genética
atrelando-os à vivência); VI- Avaliação da
Sequência: marcar uma alternativa que
demonstrasse as expectativas com a SEI
(efeitos positivos, negativos); VII- A
pergunta problema da SEI, respondida de
forma discursiva.
Já o Instrumento Avaliativo Final
apresentava a mesma temática e objetivo,
porém as questões foram dispostas de
forma diferente. Foram 6 perguntas
discursivas em que buscou-se identificar a
apropriação, aplicação dos conceitos e
contextualização dos conteúdos abordados
pelas estudantes, na questão 9 eles
deveriam discorrer sobre os conceitos
aprendidos e as conclusões da pergunta
problema.
Discussão
Algumas questões dos instrumentos
avaliativos serão apresentadas para
discussão.
Os resultados do Instrumento
Avaliativo Inicial (Disponível no Produto
Educacional) apresentam o levantamento
das concepções prévias das estudantes,
demonstrando dificuldades na definição de
termos como: DNA, RNA, Gene,
Cromossomo e Genoma, contrastando com
os dados do Instrumento Avaliativo Final.
Na questão elaborada, no Instrumento
Avaliativo Inicial, as participantes
deveriam marcar uma alternativa para cada
termo: DNA, Cromossomo, RNA, Genoma
e Gene.
Nota-se, no instrumento avaliativo
inicial, que as respostas variaram entre as
alternativas, demonstrando uma possível
confusão quanto à definição dos conceitos
de DNA, RNA, Gene e Cromossomo. Os
percentuais de alternativas erradas
representam 66,6% em cada um dos
termos, porém se observa que, em cada um
dos termos, 33,3% que representam três
participantes acertaram as definições dos
termos propostos. É válido ressaltar que as
mesmas alunas que acertaram a definição
de DNA, acertaram RNA e Cromossomo.
Apenas uma participante acertou a
definição de Genoma.
Conceitos básicos de Genética foram
retomados com as participantes na etapa
intitulada “Introdução à Genética e
Conceitos Básicos”, em que se elaborou
um vídeo e havia sido construído um
modelo didático da molécula de DNA.
Na tabela 2 abaixo são apresentadas
respostas discursivas das estudantes, no
instrumento avaliativo final, quanto à
importância do DNA.
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Tabela 2 – Respostas das estudantes quanto à importância do DNA - Instrumento Avaliativo Final.
Participantes
Resposta
P1
“O DNA é constituído por duas fitas complementares que forma uma espécie de dupla hélice
que está enrolado novelado no interior das células. Desde então é um tipo de exame também
usado para identificar algum tipo de parentesco, por exemplo: quem é o pai da criança.”
P2
“O DNA e uma molécula extremamente importante pra os seres vivos são funções do DNA
armazenar e transmitir as informações genética funcionar como molde para a síntese da
molécula de RNA.”
P3
“E um ácido nucleicos relacionado com o armazenamento e transmissão das informações
genéticas.”
P4
“E importante por ser considerado o portador da mensagem genética de um ser vivo que são
únicas em cada indivíduo.”
P5
“O DNA é importante pq armazena nossas informações genéticas.”
P6
“É importante pois é as moléculas contém as instruções genéticas q coordenam o
desenvolvimento dos seres vivos e o nosso desenvolvimento.”
P7
“O DNA é o responsável por armazenar e transmitir as informações genéticas, por esse motivo
é importante para os seres vivos.”
P8
“Armazenar e transmitir as informações genéticas funcionar como molde para a síntese da
molécula de RNA.”
P9
“Descobrir seu parentesco.”
Fonte: elaborada pelas autoras.
As estudantes utilizaram alguns
termos científicos como fitas
complementares, dupla hélice, molécula,
informações genéticas ao elaborarem suas
respostas e até mesmo citaram o DNA
como exame para teste de paternidade,
uma possibilidade de descobrir seu
parentesco. Observe que a P1 aborda sobre
a estrutura molecular do DNA, P2 e P3,
P4, P5, P6, P7 e P8 associam-na com
armazenamento e transmissão de
características hereditárias.
Visando abordagem contextualizada
se cita o café clonal na pergunta problema,
com o intuito de aproximar o trabalho
pedagógico docente da realidade dos
estudantes. De acordo com Sasseron
(2015), a elaboração de uma pergunta
problematizadora é essencial para o
desenvolvimento da SEI. Sendo assim, foi
elaborada a seguinte pergunta: “O café
clonal é uma espécie transgênica?”
Após a apresentação da SEI, as
estudantes responderam um questionário
sendo esse um Instrumento Avaliativo
Inicial, que foi aplicado com a finalidade
de fazer um levantamento dos
conhecimentos que os alunos possuíam.
Em uma das questões foi requerido apontar
como V ou F: “O café clonal é resultante
do cruzamento de plantas dos grupos
Robustas e Conilon, originou os novos
clones híbridos que reúnem as
características de ambas as espécies.”
Contabilizou-se que 77,7% das estudantes
marcaram que o café clonal é resultado do
cruzamento de clones híbridos, que reúnem
as características de duas espécies de café.
Sendo esta então uma das hipóteses
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levantadas: “o café clonal é um clone
híbrido.”
Para subsidiar a pergunta problema e
a temática “Domesticação de espécies
vegetais e algumas técnicas de
aprimoramento das espécies vegetais como
a Propagação Vegetativa” foram
abordadas, no vídeo, intitulado: “Perguntas
Investigativas”.
No encerramento da SEI foi
aplicado, no instrumento avaliativo final,
novamente a pergunta quanto à transgenia
do café clonal, porém nesta, as estudantes
precisariam justificar a resposta. Abaixo
são trazidas algumas respostas, na Tabela
3, de forma comparativa, do instrumento
avaliativo inicial e do instrumento
avaliativo final, acerca da pergunta
problematizadora, que orientou essa (SDI).
Tabela 3 – Respostas das participantes nos instrumentos avaliativos quanto ao Café clonal.
Pergunta Problematizadora: O café clonal é uma espécie transgênica?
Participantes
Instrumento avaliativo inicial
Instrumento avaliativo final
P1
“Não”
“Não, pois o café clonal é feito por estaquia,
porque colhe o broto e passa um produto
para enraizar e coloca em uma sacola com
terra adubada.”
P2
Não
“Não porque colhe o broto, é feito por
estaquia.”
P3
“Eu acho que não”
“Não, o café clonal não é transgênico, ele é
fruto do cruzamento entre duas espécies de
café e assim gerou o café clonal, pois ele não
foi feito ou produzido em laboratório,
geralmente é tirado o clone do pé de café
mais bonito carregado de café da lavoura.”
P4
“Sim pq ele foi clonado.”
“De acordo com minhas pesquisas e os
vídeos e outros meios, café clonal é sim uma
espécie transgênica. Porque tem contém
genes transferidos.”
P5
“Sim, pois foi geneticamente
modificado com genes de outras
espécies de café.”
“Como se fosse transgênico por que foi
melhorado, mas não é. Não consigo explicar
muito direito.”
P6
“Eu acho q ñ, pq até onde sei são
simples galhos retirados de outro
pé de café.”
“Sim, pois recebeu um gene de outro
organismo que alterou seu DNA e fez com
que houvesse novas características.”
P7
“O café clonal não e produto
transgênico e tá longe de produto
transgênico chegar no mercado.”
Não escreveu
P8
“Não tenho muito certeza.”
“Não, ele é resultado de melhoramento das
espécies.”
P9
“Não por que se ele fosse teria baixo
valor no mercado comparado com o
café comum.”
Não escreveu
Fonte: elaborada pelas autoras.
Ao observar as respostas discursivas
na Tabela 4 é possível constatar que as
estudantes confirmaram a hipótese
levantada, e nesta etapa final elas
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construíram respostas a partir da
argumentação e se nota também o uso de
alguns termos científicos nos textos
discursivos.
A autora Sasseron (2013) destaca,
em seus trabalhos, o papel do professor e
as diversas interações discursivas que o
ensino por investigação proporciona,
sendo: interações entre pessoas, interações
entre pessoas e conhecimentos prévios,
interações entre pessoas e objetos, pois
além de ser essencial ter um problema a ser
resolvido, é necessário observar as
condições para resolvê-lo e, nesse aspecto,
as interações trazem condições para o
desenvolvimento do trabalho.
Análise
Quanto às estudantes apresentarem
certa confusão ao definirem termos como:
DNA, RNA, Gene, Cromossomo e
Genoma, Lima, Pinton e Chaves (2007) em
um estudo com 280 estudantes da rede
pública e privada de ensino, em Minas
Gerais, com objetivo de investigar e
comparar o entendimento, a imagem e as
relações estabelecidas por estudantes do
Ensino Médio sobre os conceitos de DNA,
gene e cromossomo, constataram que as
respostas da maioria dos estudantes para os
conceitos, independente do ano
investigado, sendo essas constituídas de
respostas cientificamente incorretas
(porcentagem acima de 40%), com
exceção das respostas dos alunos do
primeiro ano para o conceito de DNA.
Nesse sentido, estudantes do 3º ano
apresentaram o maior número de respostas
cientificamente incorretas, sendo 40% para
DNA, 41% para gene e 63% para
cromossomo.
Pode-se apontar que alguns dos
fatores que interferem nesta compreensão
conceitual estariam relacionados ao fato de
muitos estudantes considerarem os
conteúdos de genética na educação básica
difíceis e desinteressantes, eles não
correlacionam os tópicos de ciclo celular
com a constituição e o funcionamento da
molécula de DNA, que são a base para a
criação de tecnologias, que darão origem,
por exemplo, aos transgênicos (Oca, 2005).
Referente às estudantes que
acertaram as definições de DNA, RNA,
Gene e Cromossomo, Cid e Neto (2005),
no trabalho intitulado: “Dificuldades de
aprendizagem e conhecimento pedagógico
do conteúdo: o caso da genética”, sobre a
abordagem dos conceitos básicos de
genética, quando esta é feita de forma
relacional, em que ao apresentar e nomear
as estruturas básicas como: célula, núcleo,
cromossomo, gene e DNA, estabeleça-se
uma relação óbvia entre esses; que fique
explícita a relação entre os processos
como: mitose, meiose e fecundação, os
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ciclos de vida e a continuidade da
informação genética; essas estratégias
pedagógicas possibilitem aos estudantes
verem os conceitos como parte de um todo
sistêmico.
Finaliza-se com algumas
ponderações de Pedrancini et al. (2007),
para que o estudante possa apreciar e
discutir as pesquisas científicas referentes à
genética, é imprescindível conhecer os
conceitos biológicos básicos como:
estrutura e função das células, divisão
celular e reprodução, pois se os estudantes
apresentam dificuldades de compreensão
na construção do pensamento biológico,
eles irão se apropriar de ideias alternativas
em relação aos conceitos básicos desta
disciplina.
Conclusão
Pode-se relatar que o
desenvolvimento da dissertação que
originou este artigo evidencia que os
conhecimentos científicos atrelados à
genética se encontram muito no campo da
abstração, da memorização e longe da
compreensão. Até mesmo, porque esses
avanços tecnológicos têm possibilitado
reformulação e formulação dos conceitos a
todo instante, acompanhá-los, compreender
e tornar esse saber acessível é um grande
desafio.
Elenca-se que um fator limitante para
a compreensão destes conceitos consiste na
fragilidade que estudantes apresentam
quanto aos processos de reprodução
celular, mitose e meiose, o funcionamento
químico celular, o ordenamento de
produção de proteínas. Sendo assim, há
muitos detalhes que são intrínsecos para
uma boa compreensão da biologia - da
genética.
Percebe-se que no desenvolvimento
da SEI, como as áreas da biologia precisam
estar associadas, conectadas umas às
outras, os conteúdos sendo apresentados de
forma compartimentada, segregados,
impossibilitam a compreensão sistêmica da
dinâmica da vida.
Considera-se que o Ensino por
Investigação, quando desenvolvido na
realidade da Educação do Campo e outras
diversidades deverá considerar que esta
população também constrói e possui
ciência, deverá valorizar e incluir as
práticas diárias desses povos ao currículo
da escola. Essa contextualização
potencializa a apropriação cultural e
científica dos saberes.
Referências
Amabis, J. M., & Martho, G. R. (2016).
Biologia das populações: genética,
evolução biológica e ecologia (2a ed). São
Paulo: Moderna.
Silva, K. P. O., Cerqueira, L. L. M., & Moreira, L. M. (2021). A Educação do Campo e o ensino de genética: uma possibilidade didática investigativa...
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Fernades, B. M., & Ceroli, P. R. (2011).
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 22/07/2021
Aprovado em: 12/10/2021
Publicado em: 15/12/2021
Received on July 22th, 2021
Accepted on October 12th, 2021
Published on December, 15th, 2021
Contribuições no Artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
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Não tem.
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Silva, K. P. O., Cerqueira, L. L. M., & Moreira, L. M.
(2021). A Educação do Campo e o ensino de genética:
uma possibilidade didática investigativa. Rev. Bras. Educ.
Camp., 6, e12757.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12757
ABNT
SILVA, K. P. O.; CERQUEIRA, L. L. M.; MOREIRA, L. M.
A Educação do Campo e o ensino de genética: uma
possibilidade didática investigativa. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 6, e12757, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12757
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Apêndice
Instrumento Avaliativo Inicial.
Caro estudante, este questionário é uma das ferramentas utilizadas para perceber o que você já
sabe sobre Genética, verificar qual a origem dos alimentos que você consome no seu dia,
analisar sua opinião quanto ao uso da Biotecnologia, da Engenharia Genética e compreender
se em suas práticas a manipulação gênica estão presentes. Seja o mais claro e sincero possível
em suas respostas. O questionário está dividido em seis sessões, sendo: I – Acesso à internet;
II- Conhecimentos sobre Genética; III- Uso da Biotecnologia e Engenharia Genética; IV-
Sobre sua alimentação; V- Produção de Café; VI-
Avaliação da Sequência de Ensino. É importante que você responda a cada uma dessas
sessões para o bom desenvolvimento da pesquisa. Suas respostas serão mantidas em sigilo. É
preciso que você conclua todas as etapas. Obrigada pela contribuição.
QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO
Nome: _____________________________________________________ Idade: ______
Endereço de e-mail: _______________________________________________________
Você tem interesse de cursar o nível superior? ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual curso? ______________________________________________________
I- ACESSO À INTERNET:
Você tem acesso à internet: ( ) Sim ( ) Não
Onde você acessa a rede de internet: ( ) em casa ( ) no vizinho ( ) outros
estabelecimentos: _____________________________________
Você possui: Computador ( ) Telefone celular ( )
II- CONHECIMENTOS SOBRE GENÉTICA:
As perguntas abaixo estão relacionadas à Sequência de Ensino por Investigação que
desenvolveremos sobre os conteúdos de Genética.
1- Leia o texto abaixo e relacione as colunas
“Com o surgimento das técnicas de sequenciamento de DNA em larga escala, os
biólogos evolutivos agora podem comparar genomas inteiros de espécies, bem
como determinar a quantidade de divergências que ocorreu em diferentes partes
desses genomas.” Griffiths et.al. 2008.
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a- RNA (Ácido Ribonucleico)
b- Cromossomo
c- DNA (Ácido Desoxirribonucleico)
d- Gene
e- Genoma
2- Relacione os termos com suas
definições:
a- Organismos Transgênico.
b- Biotecnologia.
c- Geneterapia.
d- Engenharia Genética.
3- Para você, quais seriam os riscos e vantagens da manipulação genética?
R: ____________________________________________________________________
III- USO DA BIOTECNOLOGIA E ENGENHARIA GENÉTICA
Técnicas de melhoramento genético não constitui novidade entre as atividades humanas,
procedimentos tradicionais de cruzamentos repetidos e seleção dos melhores híbridos obtidos
sempre ocorreram. Assim como os processos de fermentação que utiliza-se de recursos
biotecnológicos, para produzir vinho, iogurte, coalhadas, queijo, até mesmo produção de
biodiesel. Para atender as necessidades crescente da produção mundial de alimentos, novas
( c ) Uma cadeia de nucleotídeos ligados em
forma de dupla hélice, é a substância
fundamental da qual são compostos os genes.
( b ) É constituído por uma única molécula de
DNA, com milhões de pares de bases e
milhares de informações genéticas.
( a ) Um ácido nucléico unifilamentar similar
ao DNA, mas tendo o açúcar ribose, em vez de
desoxirribose, e uracila, em vez de timina,
como uma de suas bases.
( e ) O complemento inteiro de material
genético em um conjunto cromossômico.
( d ) Um segmento de DNA com informação
para a síntese de um RNA.
( b ) Um organismo portador de DNA de outra
espécie.
( d ) Tecnologia de manipulação de DNA, um
possibilidade para tratar e curar doenças
hereditárias humana.
( e ) Procedimentos utilizados na manipulação do
DNA.
( c ) Aplicação tecnológica que utilize
organismos vivos para fabricar ou modificar
produtos.
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técnicas vem sendo desenvolvidas, porém estes processos trazem muitos pontos de
preocupação.
4- Marque um (X) nas principais culturas transgênicas cultivadas em solo brasileiro:
( X ) Soja ( ) Arroz ( ) Feijão ( ) Cana-de-açúcar ( ) Laranja ( X ) Milho
( X ) Algodão ( ) Tomate ( ) Mamão ( ) Hortaliças ( ) Trigo ( )
3- Você sabia que a Biotecnologia também está presente na produção de alimentos?
Sim ( ) Não ( )
4.1 - Dentre as opções apresentadas assinale (X) nos alimentos que são produzidos a partir
da Biotecnologia.
Alimentos:
Pães ( ) Cervejas ( ) Vinhos ( ) Queijos ( ) Iogurtes ( )
4- Abaixo apresentamos diversas alternativas de aplicações da genética no campo da
Ciência. Identifique (X) as alternativas que você já ouviu falar.
( ) Melhoramento Genético
( ) Aconselhamento Genético
( ) Desvendamento do Genoma Humano
( ) Decodificação de DNA e RNA
( ) Diagnóstico e prevenção de doenças hereditárias
( ) Clonagem
( ) Células-troncos
( ) Organismos Geneticamente Modificados
5- De acordo com seus conhecimentos, marque um X nas alternativas que fazem uso da
Engenharia Genética.
( ) Células-tronco
( ) Alimentos Geneticamente Modificados
( ) Medicamentos
( ) Biocombustível
( ) Agrotóxicos
( ) Diagnósticos de doenças hereditárias
( ) Tipagem sanguínea
( ) Teste de Paternidade
( ) Terapia Gênica
( ) Projeto genoma
( ) Desvendar crimes
6- As imagens abaixo representam símbolos de classificação dos alimentos. Busque na caixa
de texto ao lado os termos correspondentes as imagens e numere a imagem:
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7- As alternativas abaixo apresentam tecnologias para a produção de alimentos. Marque
as que você já ouviu falar, e ao lado onde:
TECNOLOGIAS ONDE VOCÊ TEVE ACESSO A ESSA INFORMAÇÃO?
Biotecnologia ( ) TV ( ) Rádio ( ) Escola ( ) Internet ( ) Casa /conversas
Organismos Geneticamente Modificados ( ) TV ( ) Rádio ( ) Escola ( ) Internet (
) Casa/conversas
Transgênicos ( ) TV ( ) Rádio ( ) Escola ( ) Internet ( ) Casa/conversas
Irradiação Em Alimentos ( ) TV ( ) Rádio ( ) Escola ( ) Internet ( )
Casa/conversas
Engenharia Genética ( ) TV ( ) Rádio ( ) Escola ( ) Internet ( ) Casa/conversas
1) Alimentos Orgânico
2) Alimentos Sem glúten
3) Alimentos Transgênico
4) Biodegradável / Recicláveis
5) Alimentos vegano
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8- Você já realizou:
Enxerto em plantas Sim ( ) Não ( )
Manipulação de rosas Sim ( ) Não ( )
Melhoramento entre raças de animais Sim ( ) Não ( )
Cruzamento entre gado de diferentes raças Sim ( ) Não ( )
IV- SOBRE SUA ALIMENTAÇÃO:
9- A partir das opções a seguir, identifique as que mais refletem sua opinião sobre a
“Utilização da Engenharia Genética” na produção de alimentos:
1) ( ) Perigoso ( ) Seguro
2) ( ) Ruim ( ) Bom
3) ( ) Faz mal à saúde ( ) Faz bem à saúde
4) ( ) Prejudicial a natureza ( ) Faz bem à natureza
5) ( ) Desnecessário ( ) Necessário
6) ( ) Não confiável ( ) Confiável
7) ( ) Artificial ( ) Natural
8) ( ) Não sustentável ( ) Sustentável
10- Informe para cada elemento a seguir se você é A FAVOR ou CONTRA a utilização da
Engenharia Genética e Biotecnologia:
Produção de Alimentos ( ) A favor ( ) Contra
Produção de Biodiesel ( ) A favor ( ) Contra
Medicamentos ( ) A favor ( ) Contra
Resultados e Diagnósticos ( ) A favor ( ) Contra
11- Onde você adquire os alimentos que consome diariamente, você pode marcar mais de
uma opção:
( ) feira ( ) mercado ( ) agricultura familiar ( ) troca entre parentes e vizinhos
12- Se você soubesse que alguns desses alimentos são alimentos transgênicos, mesmo
assim você continuaria a consumi-los?
( ) Sim, mesmo tendo outras fontes naturais de alimentação.
( ) Não, não consumiria de forma alguma.
( ) Talvez, mas somente se não tivesse outra opção de alimentos.
V- PRODUÇÃO DE CAFÉ
13- “Estima-se que o jovem município de Colniza (atualmente com 20 anos) em 2018 já
apresentava cerca de 15 mil hectares de área dedicados à cafeicultura. É dali que vem o
sustento de boa parte das 35 mil famílias da cidade, localizada na região Noroeste do estado, a
1065 km de Cuiabá, destacando-se como a “Capital do Café.” Fonte:
http://www.seaf.mt.gov.br/-/6440310-produtores-consolidam-colniza-como-a-capital-do-cafe-
em-mt (16/ de maio de 2017).
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Sobre o Café Clonal, marque (V) para verdadeiro e (F) para falso:
( ) O café clonal não é uma espécie nativa da região amazônica.
( ) O Café clonal é uma espécie híbrida desenvolvida pelo EMBRAPA (Empresa Brasileira
de Pesquisa Agropecuária).
( ) O Café clonal não uma nova espécie de clone híbrido que reúne as características de duas
espécies.
( ) O cruzamento de plantas dos grupos Robusta e Conilon originou os novos clones híbridos
que reúne as características de ambas as espécies.
14- Na terra onde vocês vivem, vocês cultivam Café Clonal?
( ) Sim, cultivamos.
( ) Não, não cultivamos.
15- Qual a sua relação da sua família com o café
( ) Cultivamos, mas não trabalhamos
( ) Cultivamos e trabalhamos
( ) Não cultivamos
( ) Trabalhamos em outros cafezais
( ) Nunca desenvolvi atividades relacionadas com o café.
( ) Cultivamos, porém eu não realizo tarefas no cafezal.
16- Qual a importância da produção do café para você e sua família?
R: _________________________________________________________________
VI – AVALIAÇÃO DA SEQUÊNCIA DE ENSINO
19- Você reconhece que os conhecimentos compartilhados nesses encontros sobre os
conceitos de Genética e sua aplicação em nosso cotidiano serão positivas para a sua
aprendizagem?
( ) Positivo pois aprenderei conhecimentos novos que vão acrescentar as práticas e
experiências do meu dia-a-dia em família.
( ) Negativo, pois não aprenderei novos conhecimentos e não acrescentará nada em minhas
práticas e experiências no meu dia-a-dia em família.
( ) Positivo, pois aprenderei novos conceitos científicos em Genética e sobre Transgênicos.
( ) Negativos, pois não aprenderei novos conceitos científicos em Genética e nem sobre
Transgênicos.
( ) Positivo, pois esses novos conhecimentos podem ser aplicados a minha realidade e vão
interferir na minha decisão.
( ) Parcialmente positivo pois a apesar de poder ter acesso a conhecimentos novos não
acredito que esses conhecimentos possam ser aplicados a minha realidade ou interferir na
minha decisão.
( ) Negativo, pois esses novos conhecimentos não podem ser aplicados a minha realidade e
nem tão pouco em minha decisão.
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( ) Não tenho ainda uma posição sobre o assunto.
VII – PERGUNTA PROBLEMA
21- O café clonal é um produto transgênico? Justifique:
______________________________________________________________________
Comentários livre:
______________________________________________________________________
Obrigada!
Instrumento Avaliativo Final
! Vamos realizar a nossa última atividade da Sequência Didática Investigativa!
1) Observe a imagem e descreva quais são as diferenças entre uma molécula e outra? Do
que elas são formadas?
2) Observe os quadrinhos abaixe. Após analisar escreva a definição de GENE,
CROMOSSOMO, ALELOS, GENÓTIPO e FENÓTIPO com suas palavras: