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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12833
A importância do Projovem Campo – Saberes da terra no
Bico do Papagaio, Tocantins
Márcia Flausino Vieira Alves1, Idemar Vizolli2
1, 2 Universidade Federal do Tocantins - UFT. Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Avenida NS 15, Quadra 109
Norte, Plano Diretor Norte. Palmas - TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: marcia.flausino.vieira@gmail.com
RESUMO. A educação como direito de todos perpassa pelos
caminhos das contribuições da Educação do Campo. Nessa
perspectiva, o presente estudo tem como objetivo geral
apresentar o Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra e
sua a importância para a formação das/os jovens agricultoras/es
familiares na Microrregião do Bico do Papagaio, Tocantins.
Para tanto optou-se pela metodologia de abordagem qualitativa
para geração e interpretação dos dados, em que se fez uso de
consulta bibliográfica e documental. No período de 2005 a 2012,
o ProJovem Campo – Saberes da Terra atendeu 774 estudantes
no Bico do Papagaio, promovendo formação social e
profissional a partir das propostas do Programa. Os dados
indicam a consecução de um Programa que foi desenvolvido
para jovens agricultoras/es familiares, que por meio do curso de
Agricultura Familiar e Sustentabilidade promoveu qualificação
social e profissional com perspectivas na contribuição do
desenvolvimento do trabalho, geração de renda e permanência
das/os jovens em suas comunidades.
Palavras-chave: educação, educação do campo, projovem
campo – saberes da terra, formação de jovens agricultoras/es
familiares.
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The importance of Projovem Campo – Saberes da Terra in
the Bico do Papagaio, Tocantins
ABSTRACT. Education as a right for all permeates the paths of
the contributions of Education in the Countryside. From this
perspective, this study has as general objective to present the
program ProJovem Campo Saberes da Terra and its importance
for the formations of Young Family farmers in the Microregion
of Bico do Papagaio, Tocantins. For this purpose, a qualitative
approach was chosen for the generation and interpretation of
data, in which bibliographic and documental consultation was
used. From 2005 to 2012, ProJovem Campo – Saberes da Terra
assisted 774 students at Bico do Papagaio, promoting social and
professional training based on the Program's proposals. The data
indicate the achievement of a Program that was developed for
young family farmers, which, through the Family Agriculture
and Sustainability course, promoted social and professional
qualification with perspectives in contributing to the
development of work, income generation and permanence of
young people in their communities.
Keywords: education, rural education, projovem campo –
knowledge of the earth, training of young farmers/family
members.
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La importancia del Projovem Campo – Saberes da terra
en Bico do Papagaio, Tocantins
RESUMEN. La educación como derecho de todos permea los
caminos de las aportaciones de la Educación en el Campo.
Desde esta perspectiva, este estudio tiene como objetivo
presentar el Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra y su
importancia para la educación de jóvenes agricultores en la
Microrregión de Bico do Papagaio, Tocantins. Para ello, se optó
por un enfoque cualitativo para la generación e interpretación de
datos, en el que se utilizó la consulta bibliográfica y documental.
De 2005 a 2012, ProJovem Campo - Saberes da Terra asistió a
774 estudiantes de Bico do Papagaio, promoviendo la formación
social y profesional a partir de las propuestas del Programa. Los
datos señalan la consecución de un Programa que se desarrolló
para jóvenes agricultores familiares, que a través del curso
Agricultura Familiar y Sustentabilidad, promueve la
capacitación social y profesional con perspectivas de contribuir
al desarrollo del trabajo, generación de ingresos y permanencia
de los jóvenes en su entorno comunidades.
Palabras-clave: educación, educación de campo, projovem
campo - conocimiento de la tierra, formación de jóvenes
agricultores / familiares.
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Introdução
O caminho da educação como direito primordial de todas/os perpassa pelas
contribuições da Educação do Campo e no Estado do Tocantins ressaltamos de forma
marcante o programa ProJovem Campo - Saberes da Terra. Programa este que deixou marcas
históricas na educação tocantinense, merecendo evidência e dedicação de pesquisas para
marcarmos nas páginas da ciência da educação, a sua relevância à comunidade, bem como as
contribuições educacionais e profissionais para jovens agricultoras/es familiares da
Microrregião do Bico do Papagaio. Os caminhos percorridos para alcançar um lugar de
compreensões construídas a partir da presente pesquisa, são formados a partir das percepções
engendradas nas experiências advindas das trajetórias pessoais dessa professora em processo
de formação, de construção, desconstrução e reconstrução de seus saberes pessoais e
profissionais.
O reconhecer da importância da experiência educativa e o apreciar as diferentes
dimensões que compõem a essência da prática docente é uns dos elementos que baseiam a
segurança do saber fazer do professor. E por essa concepção, perceber que se o professor em
si mesmo aprende o seu oficio de ser professor, funda-se no princípio da educabilidade, e
conforme Freire (2011, p. 35) na nossa “inserção num permanente movimento de busca em
que, curiosos e indagadores, não apenas nos damos conta das coisas, mas também delas
podemos ter um conhecimento cabal” que não finda em si mesmo, mas na nossa disposição de
aprender não apenas para a adaptação, mas, especialmente para a transformação da nossa
realidade, nos permitindo intervir nela, recriando-a a partir dos nossos saberes e experiências.
Vinculadas à condição de ser histórico-social definida pelo autor como o potencial do
ser humano, que vivencia continuamente ser um ser histórico, finito, limitado, inconcluso e
consciente de sua inconclusão, e ainda assim um ser continuamente em busca, e, portanto,
continuamente em processo de aprendizagem. Nesse contexto, conforme explica Freire (1997,
p. 38) no processo de aprendizagem, e o aprender e o ensinar, “já que um implica o outro sem
que jamais um prescinda normalmente do outro, vieram, na história, tornando-se conotações
ontológicas” e fazendo parte da mesma existência humana, histórica e social. Um saber fazer
que merece a nossa atenção investigativa, que pode basear a preparação para o exercício da
resistência, a construção do caminho para a consciência da escolha.
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Percursos e trajetórias
Constantes em nossas vidas os conhecimentos universais
i
não reconhecem fronteiras, os
aprendemos fora da escola, em diversos ambientes, na generosidade da troca de saberes, a
partir do privilégio da convivência comunitária, social e familiar. Ressaltando a relevância da
prerrogativa dos conhecimentos comunitários, independente do lugar
ii
, nação ou continente.
Desde as eras mais antigas, é reconhecido que uma pessoa que quer chegar a algum lugar
precisa primeiro saber onde está e escolher qual caminho tomar dentre as várias rotas que
atravessam a distância com o máximo de segurança e rapidez possível. No caminho
investigativo, assim como na vida, precisamos ter claros nossos objetivos e os instrumentos
que serão utilizados para produção dos dados que nos proporcione condições para percorrer
os caminhos necessários para alcançar tal intento.
Uma concepção salientada por Gamboa (1995) e ressaltada nos últimos anos, defende
que a ciência do final do milênio passado experienciava crises ocasionadas nas incapacidades
dos seus métodos, e sugeria busca necessária de caminhos para uma reflexão epistemológica
na procura por subvencionar-se novos métodos. Optamos pela abordagem qualitativa de
pesquisa segundo a qual a percepção dos fatos são analisadas a partir de sua situação no
contexto histórico e social, ponderando a tipicidade dos sujeitos e fenômenos pesquisados,
procurando desenvolver compreensões e não explicações sobre o fenômeno investigado.
Ainda segundo Azevedo (2001), o estudo da educação, enquanto uma política pública,
consiste no enfrentamento de uma tensão, afinal, deve-se imprimir uma atitude objetiva nas
práticas investigativas, mas as mesmas devem aliar-se a um comprometimento político com a
luta pela construção de alternativas sociais significativas. Nesse conjunto, a autora ressalta:
A política educacional definida como policy – programa de ação – é um fenômeno que se
produz no contexto das relações de poder expressas na politics – política no sentido da
dominação – e portanto, no contexto das relações sociais que plasmam as assimetrias, a
exclusão e as desigualdades que se configuram na sociedade e no nosso objeto (Azevedo,
2001, p. 2)
Para Marconi e Lakatos (2003) a escolha da técnica de produção de dados é muito
importante, por possuir o objetivo de representar de maneira precisa, sintética e
compreensível, a informação contida num conjunto de dados analisados. Uma tarefa
minuciosa que exige dedicação de tempo, paciência, esforço pessoal, cuidado no registro e
tratamento dos dados e muitas vezes exigem mais tempo do que o previsto no planejamento
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da pesquisa (Lakatos & Marconi, 2003). Foram executadas as pesquisas bibliográfica e
documental. De acordo com Fonseca (2002, p. 32):
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas,
e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de
web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite
ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem porém pesquisas
científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências
teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre
o problema a respeito do qual se procura a resposta.
Conforme Gil (2007), a pesquisa documental se assemelha à pesquisa bibliográfica, mas
a diferença essencial entre elas está na natureza das fontes, sendo que a pesquisa documental
utiliza-se de documentos que ainda não receberam tratamento analítico, podendo ser
analisados de acordo com os objetos da pesquisa. Conforme o autor é um tipo de pesquisa
muito importante quando o problema busca muitos dados dispersos pelo espaço, e chama a
atenção para a necessidade de maior cuidado durante a produção de dados, uma vez que a
qualidade das fontes utilizadas determina a produção ou não ampliação de possíveis
equívocos.
A pesquisa documental trilha os mesmos caminhos da pesquisa bibliográfica, não sendo fácil
por vezes distingui-las. A pesquisa bibliográfica utiliza fontes constituídas por material já
elaborado, constituído basicamente por livros e artigos científicos localizados em bibliotecas.
A pesquisa documental recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento
analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais,
cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas
de televisão, etc. (Fonseca, 2002, p. 32).
Na pesquisa bibliográfica a busca deu-se nas publicações referenciadas sobre as
principais áreas a que se propõe o estudo, sendo: Educação do Campo; Políticas Públicas para
Educação do Campo; Legislação da Educação do Campo; Legislação da Educação Básica;
Educação no Tocantins; e publicações sobre a Microrregião do Bico do Papagaio. Na
pesquisa documental foram buscadas informações contidas nos documentos públicos da
Secretaria Estadual de Educação, Juventude e Esportes do Tocantins relacionados ao
Programa PROJOVEM CAMPO – Saberes da Terra na Microrregião do Bico do Papagaio
entre os anos de 2005 a 2012, justificando-se o fato de ser esse o período de vigência nacional
do programa e de aplicação no Estado.
O estudo relacionou as contribuições educacionais e profissionais do Programa
ProJovem Campo – Saberes da Terra nos anos de 2005 a 2012 as/aos jovens agricultoras/es
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familiares e para o desenvolvimento da agricultura familiar no Tocantins baseando-se nos
indicadores de adesão ao programa e formação das/os jovens da Microrregião do Bico do
Papagaio.
As rotas da Educação do Campo no Brasil e no Tocantins
Do mesmo jeito que no Brasil, o processo de desenvolvimento do campo no estado do
Tocantins ocorreu marcado por progressivos conflitos, com destaques a partir do século XX
na organização dos movimentos sociais que impulsionou as novas questões para as políticas
públicas educacionais, indicando as necessidades mais abundantes da população (Santos,
2017). No entanto, temos nossas particularidades regionais que marcam nosso ser. Se
observarmos um cenário de agricultura familiar na região Sudeste, por exemplo, é muito
corriqueiro vermos uma imagem de uma família ao lado dos canteiros de hortaliças, em
contrapartida na nossa região é mais comum o extrativismo do coco de babaçu. Uma das
conquistas mais expressivas vinda da organização dos movimentos sociais está relacionada ao
estabelecimento de políticas públicas para a Educação do Campo. Compreendendo a
educação como um processo de construção de conhecimentos do ser humano, como resultado
das vivências que o ser humano tem no convívio com a sociedade, inserida em todos os
contextos da vida diária, inclusive o contexto escolar que contribui com a “relação ensino-
aprendizagem dentro da sala da aula” (Costa, 2017, p. 502). Estabelecendo uma nova
concepção do rural, não mais como um lugar de atraso, mas sim de produção de vida nos
diversos aspectos: culturais, sociais, econômicos e políticos (Antônio & Lucini, 2007).
Na Constituição Federal de 1988 em seu artigo 206, foram estabelecidos para o ensino
no Brasil, os princípios de igualdade de condições de acesso e permanência na escola,
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. Princípios
que, embora previstos como garantias na Constituição, não se fazem presentes na realidade da
população do campo, que é afetada por altos índices de analfabetismo, evasão e repetência,
conforme informado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em sua
Síntese de Indicadores Sociais – Uma análise das condições de vida da população brasileira
publicada em 2013, e ratificada em 2019 (IBGE, 2013). A implantação de escolas nas zonas
rurais, ocorrida no início da década de 1960, sucede permeada pelo começo do processo de
industrialização que estimulou o êxodo rural, causando um novo contexto para as cidades,
preocupando os governantes do país. O aumento populacional evidente trazia pessoas com
pouca ou nenhuma instrução da zona rural para a zona urbana, produzindo blocos à margem
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da sociedade. Nessa circunstância foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 - Lei
4024/61, que fomentava a formação de mão de obra direcionada para as atividades
agropecuárias. Em seu Art. 105 os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e
entidades, que mantenham na zona rural escolas ou centros de educação, capazes de favorecer
a adaptação do homem ao meio e o estímulo de vocações e atividades profissionais. (A
posteriori revogado pela Lei nº 5.692, de 1971).
Segundo Freire (1999), o movimento da Educação do Campo se origina das condições
de desumanização do modo de vida desse contexto, onde o homem simples, minimizado e
sem consciência da minimização sofrida, é mais uma “coisa” que um homem mesmo. Os
movimentos sociais levavam em seus princípios ideológicos a preocupação das comunidades
que os compõem, cuidado com a educação campesina que respeitasse a heterogeneidade da
população, reivindicando políticas públicas e legislações que preservasse e protegessem os
direitos desses povos, garantindo além de acesso à escola, condições apropriadas de
permanência nela. Conforme Freire (2011), a busca dos seres humanos em sua necessidade de
superar a condição de oprimido e descolonizar sua consciência.
Nesse sentido, as políticas públicas requerem conhecimento dos cidadãos para alcançar
o exercício da participação dos sujeitos na sociedade. Conforme Teixeira (2002, p. 18), as
políticas públicas são:
diretrizes, princípios norteadores de ação do poder público; regras e procedimentos para as
relações entre poder público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e do Estado.
São, nesse caso, políticas explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (leis,
programas, linhas de financiamentos) que orientam ações que normalmente envolvem
aplicações de recursos públicos. Nem sempre, porém, há compatibilidade entre as
intervenções e declarações de vontade e as ações desenvolvidas. Devem ser consideradas
também as “não-ações”, as omissões, como formas de manifestação de políticas, pois
representam opções e orientações dos que ocupam cargos.
A instituição escolar simboliza na realidade social do campo notável função como
espaço de acesso ao saber formal e conhecimento científico, mas deve exprimir como
possibilidade formativa que agrega e busca perceber a consciência da relevância dos saberes e
fazeres empíricos existentes nas comunidades tradicionais, oriundos das vivências de seus
indivíduos e repassados por gerações, apreciando esses saberes e fazeres que garantem a
permanência e resistência dessas comunidades aos tempos. Todo tipo de educação popular, ao
ser estudada como campo de conhecimento, é:
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constituída pela defesa da Educação Humanizadora e Emancipadora, encontra nas obras de
Paulo Freire: Pedagogia do Oprimido (1981) e Educação como Prática de Liberdade (2002),
a síntese da problematização da Educação Bancária, que desumaniza o educando, nos,
demonstrando outra forma de pensar o sujeito, a partir das vivências deste com o meio em
que vive, partindo do princípio de que o povo produz saber, sendo necessário valorizá-lo
dentro dos processos de ensino e aprendizagem. Freire problematiza a passividade da
educação formal: tradicional, excludente, em prol, de uma educação emancipadora,
fundamentada no diálogo e na formação crítica do sujeito como ser pensante. (Costa, 2017,
p. 501).
Sendo a Educação do Campo vinculada à luta dos movimentos sociais, no esforço do
reconhecimento dos direitos dos povos do campo, concretização e sustentação de seus direitos
enquanto indivíduos sociais, evidenciamos a sua pertinência nesse contexto. Uma vez que “a
educação para a ‘domesticação’ é um ato de transferência de ‘conhecimento’, enquanto a
educação para a libertação é um ato de conhecimento e um método de ação transformadora
que os seres humanos devem exercer sobre a realidade” (Freire, 2007, p. 105). Freire (2007)
apresenta a história, a cultura, a educação e a escola como espaços de possibilidades, e
reconhece a tensão dos conflitos emergentes nesse contexto, mas fundamenta a não existência
de determinações por serem construções sociais. Nas palavras do autor, “não devem ser
considerados como ‘vasilhas’ nas quais se vá depositando o conhecimento dos especialistas,
mas pelo contrário, sujeitos também do processo de capacitação” (p. 36).
Grandes são as discrepâncias entre as condições da Educação do Campo e da cidade, e
conforme ressalta Wanderley (2000, p. 102), no campo essas desigualdades são enormes e
abrangem a diversas categorias, a realidade do campo permanece historicamente recorrente, e
“predominando aí uma situação das mais injustas e desiguais. Ela recobre necessariamente as
três realidades – indígena, negra e feminina – já que entre os segmentos sociais rurais são
encontrados parcelas populares proporcionalmente mais oprimidas, exploradas e excluídas”.
É no esforço de atender às necessidades educacionais dos povos do campo, que o
currículo da escola do campo começa a ser refletido a partir dos saberes construídos pelas
comunidades. Sendo esses saberes que formam os sujeitos capacitados para o mundo do
trabalho, sujeitos pensantes, presentes e ativos na sociedade, que propiciem emancipação para
comunidade em que está inserido, dá condições ao ser humano para se constituir como
cidadão que deseja e possa continuar no campo. Mas para além da trivial permanência, a
continuidade com plena possibilidade de viver dignamente, e não apenas subsistir a partir do
seu trabalho e da sua própria produção. Onde os professores que atuam no campo defrontam-
se com o desafio de se reinventar e encontrar novos mecanismos de exercício da docência, de
forma mais criativa e inovadora.
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Quando confrontamos a Educação do Campo em sua conexão pedagógica no contexto
família/escola a posicionamos como prática social, podendo então ser vista como um conjunto
de comportamentos humanos que se diferenciam de quaisquer outras atividades simples. Toda
ação educativa que concretiza-se nas relações pedagógicas por meio de circunstâncias
históricas, implicações teóricas e compromissos políticos é em si, por excelência, uma prática
social (Brasil, 2002).
Conforme Figueiredo (2010), o decolonialismo configura-se como a base principal para
uma densa revolução social que tem a necessidade de lidar com as relações de saber e poder
numa perspectiva emancipatória. O decolonialismo mostra uma proposta de transformação
epistemológica de padrões históricos, culturais e econômicos obrigatórios nas relações sociais
em nível global como universais. E é fundamental a distinção entre decolonialismo de
descolonização, sendo o primeiro o processo histórico para a transformação social, no qual as
colônias europeias adquiriam independência e igualdade, perante os países que as exploravam
para obtenção de riquezas. Ao passo que a descolonização busca combater o colonialismo,
enquanto o decolonialismo procura transcender as relações complexas da colonialidade
originárias dos processos de descolonização. Conforme Quijano (2005, p. 112), as relações de
poder são históricas, e embora obtenham nova roupagem com o passar dos tempos
“preservam o seu aspecto essencial na relação dominante e na subordinação social”.
Quijano nos oferece uma percepção de sistema-mundo moderno-colonial na América
Latina, para elucidar sobre a manutenção da colonialidade mesmo após o término do
colonialismo, uma vez que “o capitalismo mundial foi, desde o início, colonial/moderno e
eurocentrado” (2005, p. 108), esclarecendo como o poder tem se distribuído pelo mundo. Essa
colonialidade do poder se exterioriza como o poder que se organiza em uma estrutura
colonial, e para o autor, é a raça e não a classe social que é determinada como categoria para a
distinção dos sujeitos.
Conceitos que se originam de lutas históricas pela construção de uma educação de
qualidade que adeque-se às necessidades perenes das comunidades, ressaltando a importância
de perpassarmos, mesmo de forma breve, pelos conceitos da história da Educação do Campo
no Brasil. Conforme Costa (2002), explica que a partir do início da década de 1960
acontecem algumas transformações políticas e sociais, e uma participação maior popular
sobre as políticas educacionais, saúde, educação, cultura e reforma agrária disseminadas pelos
movimentos sociais. Ao mesmo tempo em que no meio urbano esses movimentos eram
liderados pelos sindicatos e movimento estudantil, no meio rural erguem-se no nordeste do
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Brasil os sindicatos rurais e a Liga Camponesa, que inicializam o fomento do processo
posteriormente reconhecido como Reformas de Base, com propósito de erguer as bandeiras
do nacionalismo, promover a cultura brasileira e combater as interferências estrangeiras nas
políticas sociais, principalmente as de origem estadunidense.
Nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/61, em decorrência das
ondas migratórias que levavam grandes contingentes populacionais do campo para as cidades,
a educação rural é incluída na LDB. Grandes êxodos urbanos sempre causaram problemas
sociais – educação, saúde, segurança, moradia, infraestrutura, dentre outros, a partir do
crescimento de grandes cinturões de pobreza circundando os centros urbanos. E segundo essa
nova LDB, o ensino fundamental da zona rural:
foi deixada sob responsabilidade dos municípios caracterizando assim uma omissão em
relação à escola do campo, já que grande parte das prefeituras não possuía recursos
suficientes para a manutenção das mesmas. Com isso, sob condições precárias de
manutenção pedagógica, administrativa e financeira, o sistema formal de educação rural
entrou num processo de deteriorização e de submissão ao modelo de educação e aos
interesses urbanos. (Casagrande, 2007, p. 60).
Como forma de atender a essa demanda foi criado o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), referenciado como uma campanha de alfabetização fundada na
alfabetização funcional dos adultos analfabetos que haviam abandonado a escola, ou nunca à
frequentaram. De acordo com a Unesco (2003), o movimento foi incentivado pelo Programa
Experimental de Alfabetização Mundial (EWLP) da Unesco que adotava uma visão mais
funcional da alfabetização que evidencia a aprendizagem da leitura e o domínio da língua
escrita para finalidades específicas, e para possibilitar a realização de tarefas cotidianas em
âmbito profissional, como seguir instruções escritas, e a melhorar a conivência social.
Conforme afirma Gugelmin (2014), as discordâncias entre as propostas curriculares e a
realidade vivida por agricultoras/es familiares fez surgir um movimento em oposição à
importação de modelos educacionais desconectados da dinâmica do campo. As propostas que
chegavam prontas e acabadas, moldadas por uma realidade diversa da necessidade do campo:
Parece não se questionar a inadaptabilidade de seus métodos e conteúdos à realidade
brasileira, e fica sempre a questão do papel relativo em tais discussões do pensamento social
brasileiro. Isto é, de que forma a tradição brasileira de investigação e debate sobre questões
rurais nacionais é chamada a intervir, pelo menos para operar as mediações indispensáveis à
aclimatação de tais programas aos trópicos. (Calazans, 1993, p. 28).
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Segundo essa interpretação, é simples vincular as novas concepções de educação
adicionadas à Educação do Campo, ao déficit educacional dos estudantes da zona rural em
comparação à educação dos grandes centros urbanos. É resultante principalmente da soma da
nova concepção de ensino como fator de desenvolvimento socioeconômico, à ausência de
investimentos e avanços significativos na Educação do Campo, à dispensação de maior
atenção aos programas de educação dos grandes centros populacionais e à importação de
outros métodos e conteúdos desconectados das reais necessidades educacionais para a
Educação do Campo brasileira.
A Constituição de 1988 trouxe a instituição de conceitos como: o respeito a valorização
do trabalho; o princípio da dignidade da pessoa humana; o respeito às diferenças; o pluralismo
político; a prevalência dos direitos humanos; a necessidade da construção de uma sociedade
livre, justa e solidária; a erradicação da pobreza e marginalização e redução das desigualdades
sociais e regionais; a cooperação de todos para o progresso da humanidade; entre outros,
abrem-se novamente novos horizontes, e possibilitam a emergência de propostas educativas
para melhor atender às demandas diversas da educação, respeitando as diferenças e
especificidades do campo (Brasil, 1988).
A promulgação da nova LDBEN, Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, apresentou
muitas temáticas advindas da luta dos educadores, movimentos sociais e dos partidos de
esquerda foram incorporados ao texto legal. Um dos avanços para a Educação do Campo
nesse contexto é a abertura para a definição de currículos diferenciados, conforme previsto no
Art. 23: “em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.” (Brasil, 1996), e no Art. 28, trouxe a adequação das escolas à vida do campo.
Explicadas por Leite (2002) como uma questão outrora não contemplada, mas de ampla
importância, por apresentar a desvinculação da escola do campo dos métodos, formas e
resultados das escolas dos centros urbanos, exigindo planejamento interligado à vida rural.
Conforme o texto legal, prevê:
I – conteúdos curriculares e metodológicos apropriados às reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho rural. (Brasil, 1996).
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Para estabelecer as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, é instituída a Resolução CNE/CEB N°1, de 03 de abril de 2002, em defesa da
promoção de projetos educacionais voltados para as necessidades do campo, a fim de
assegurar a permanência das crianças, jovens e adultos na escola e no campo. No Art. 2º, a
Resolução estabelece a identidade da escola do campo, definida pelo seu vínculo com as
questões inerentes à realidade do campo, devendo se ancorar na temporalidade e em “saberes
próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciências e
tecnologia disponíveis na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.”
(Brasil, 2002, s/n).
Em 2013, a Lei 12.976 alterou a LDBEN Lei n° 9.394/96, reafirmando a necessidade de
políticas educacionais para a Educação do Campo, e avançando rumo à consideração de uma
base sólida legal para a construção de políticas públicas educacionais diferenciadas voltadas
para o atendimento das necessidades educacionais das pessoas que vivem e trabalham no
campo. Entre os principais avanços, podemos citar a determinação da educação básica
obrigatória e gratuita para todas as pessoas de quatro a dezessete anos de idade, e dessa forma
garantindo o direito aos jovens do campo ao ensino médio gratuito e obrigatório. A nova
redação assegurou aos jovens acesso a programas suplementares para provisão de material
didático escolar, transportes, alimentação e de assistência à saúde para promover condições de
permanência na escola (Brasil, 2013).
Conforme Santos (2017), uma modalidade de educação quase sempre silenciada e
esquecida por todo o país não recebeu outro tratamento no Tocantins. Estado essencialmente
agrícola, possui diversas comunidades indígenas, quilombolas e de agricultoras/es familiares,
esse esquecimento torna-se preocupante, e requer a curiosidade científica na busca da abertura
de possíveis horizontes. Nossa curiosidade científica conduziu a investigar o PROJOVEM
CAMPO - Saberes da Terra, e procurar relacionar a adesão das/os jovens agricultoras/es
familiares do Bico do Papagaio – Tocantins ao programa no período de vigência (2005-2012)
às contribuições educacionais e profissionais para agricultura familiar da região. Para
indicarmos esses caminhos, faz-se necessário conhecer o Programa ProJovem Campo -
Saberes da Terra.
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Rumos do ProJovem Campo - Saberes da Terra para jovens agricultoras/es familiares
A importância social, histórica e econômica da agricultura familiar para o Brasil é
indiscutível, uma vez que conforme afirma o Censo Agropecuário 2006
iii
, a agricultura
familiar já era responsável por grande parte do PIB Nacional. Um percentual muito
significativo dos alimentos produzidos e consumidos pelos brasileiros são providos pela
agricultura familiar.
Quadro 01 - Participação da Agricultura familiar no PIB Nacional.
Alimento produzido no Brasil
Percentual oriundo da Agricultura
familiar
Mandioca
87%
Feijão
70%
Leite
60%
Milho
46%
Café
38%
Arroz
34%
Trigo
21%
Fonte: http://blog.perfarm.com/agricultura-familiar/.
Como vemos a participação da agricultura familiar no PIB Nacional é expressiva. Se
considerarmos ainda os dados do Censo Agropecuário 2006, a participação das/os
agricultoras/es familiares na produção de proteína animal é muito significativa. A mais
expressiva é a criação de suínos, cuja participação das/os agricultoras/es familiares é
responsável por 59% do total de carne suína produzida no Brasil, seguida pela criação de aves
com 50%, e de bovinos com 30%.
A agricultura familiar tem em suas características fundantes a gestão e produção
compartilhada na família, e essa atividade desenvolvida em família se configura como a sua
principal fonte de renda. Isso implica diretamente na reprodução familiar a modalidade de
estudo dos filhos, e se for para a família escolher entre subsistência e escolarização, sempre
será a primeira opção. A construção de uma política pública de estado que atenda às
diversidades das necessidades das demandas dos povos do campo é possível a partir da
participação ativa dos movimentos sociais na construção das políticas públicas para a
Educação do Campo.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), para
garantir o direito destes povos a uma educação adequada a suas características, necessidades
e pluralidade (de gênero, étnico-racial, cultural, geracional, política, econômica, territorial e
produtivas, entre outras), implementou o Programa Nacional de Educação de Jovens e
Adultos para Agricultores/as Familiares integrada com Qualificação Social e Profissional,
denominado Saberes da Terra. (Brasil, 2009, p. 5).
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Iniciado em dezembro de 2005, o Saberes da Terra começou em 12 Unidades da
Federação (BA, PB, PE, MA, PI, RO, TO, PA, MG, MS, PR e SC). Desenvolvido em parceria
colaborativa, entre secretarias estaduais de educação, representações estaduais da União
Nacional dos Dirigentes Municipais em Educação – UNDIME, Associação de Municípios,
entidades e movimentos sociais do campo integrantes dos comitês e fóruns estaduais de
Educação do Campo.
Dentre as atividades do programa: a formação dos estudantes com certificação em nível
de ensino fundamental integrado à qualificação social e profissional; a formação continuada
dos professores, técnicos e gestores participantes; construção de novas parcerias com a
sociedade civil e movimentos sociais; elaboração de material didático específico adequado à
cada região; produção dos cadernos para os Eixos Temáticos do Programa; realização de
seminários nacionais de formação de equipes pedagógicas. Entre os recursos humanos
necessários para o desenvolvimento do Programa, o Projeto Base - Programa ProJovem
Campo – Saberes da Terra listam nessa ordem: coordenadores estadual/municipal;
coordenador de turma; comissão pedagógica estadual; educadores para atuar nas áreas de
conhecimentos; educador da formação profissional (ciências agrárias). O Projeto Base
descreve as atribuições desses profissionais, e vale ressaltar que:
O Coordenador Estadual/Municipal terá as seguintes atribuições:
I. Organizar e coordenar a Comissão Pedagógica, conforme descrito neste Projeto Base;
II. realizar acompanhamento pedagógico aos educadores e coordenadores de turma;
III. atestar a freqüência dos educandos e homologar no sistema, mensalmente, a avaliação
dos educandos aptos ou inaptos para receber o auxílio financeiro previsto;
IV. cumprir as atribuições em relação ao sistema de monitoramento do Programa, entre as
quais, cadastrar e manter atualizados os cadastros de turmas, coordenadores de turma,
educadores e educandos, bem como outras informações solicitadas, para efeito de
monitoramento, supervisão, avaliação, fiscalização da execução do Programa e pagamento
de auxílio financeiro aos educandos;
V. promover, em parceria com outros órgãos e entidades, ações para que os educandos
obtenham a documentação necessária para cadastro no Programa e recebimento do auxílio
financeiro a que têm direito. (Brasil, 2009, p. 68, grifo nosso).
Por sua vez um Coordenador de Turmas, precisava ser educador da rede pública ou por
ela contratado; com formação/habilitação em licenciatura e experiência com EJA; educação
do campo e coordenação pedagógica, organizacional e/ou de projetos; com disponibilidade
para participar da formação continuada e das viagens de planejamento e acompanhamento das
turmas; com habilidades de informática suficientes para as tarefas de elaboração de registros,
planejamento, relatórios, cadastro e manutenção de dados no Sistema de Monitoramento do
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Programa; ser participante dos movimentos sociais e ou associações comunitárias locais,
receberam as atribuições de:
I. Realizar o acompanhamento pedagógico junto às turmas;
II. Cumprir as atribuições previstas no sistema de monitoramento, entre as quais, informar,
mensalmente, os educandos aptos ou inaptos para receber o auxílio financeiro previsto;
III. Participar da formação continuada realizada pela Instituição de Ensino Superior pública;
IV. Organizar e coordenar as reuniões de planejamento pedagógico junto aos educadores;
V. Apoiar a Coordenação Estadual/Municipal na ação de documentação dos educandos;
VI. Sob coordenação estadual/municipal, realizar a avaliação dos conhecimentos construídos
pelos educandos para estabelecer o processo de desenvolvimento do curso. (Brasil, 2009, p.
69).
Descrevendo na sequência as atribuições da Comissão Pedagógica Estadual, como:
I. construir o projeto político-pedagógico da Secretaria de Estado de Educação, em parceria
com os demais integrantes da Comissão;
II. emitir parecer sobre as propostas de formação continuada das Instituições de Ensino
Superior públicas, para o estado e/ou municípios;
III. acompanhar o processo de implementação do(s) projeto(s) político-pedagógico(s) e da
formação continuada pela Instituição de Ensino Superior pública selecionada pela
SECAD/MEC. (Brasil, 2009, p. 69).
Cada turma conta com três educadores para atuarem na docência das áreas de
conhecimentos (ciências sociais, ciências da natureza, linguagens, linguagens matemáticas) e
um educador da formação profissional (ciências agrárias). O Programa foi criado pela Lei
Federal n° 11.692, de 10 de junho de 2008, com o objetivo de promover a reintegração dos
jovens à formação educacional e fomentar sua qualificação profissional e desenvolvimento
humano e cidadão (Brasil, 2009).
De forma mais ampla, consta nos documentos referenciados do Ministério da Educação
(MEC) que o objetivo do Programa é:
Contribuir para a formação integral do jovem do campo, potencializando a sua ação no
desenvolvimento sustentável e solidário de seus núcleos familiares e comunidades, por meio
de atividades curriculares e pedagógicas, em conformidade com o que estabelecem as
Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo – Resolução
CNE/CEB Nº 1 de 03 de abril de 2002. (Brasil, 2009, p. 7).
Destinado ao desenvolvimento das políticas de fortalecimento e ampliação do acesso de
jovens agricultoras/es familiares entre 18 e 29 anos de idade ao sistema formal de ensino, e a
sua permanência tendo em vista a conclusão do ensino fundamental na qualificação social e
profissional. Os cursos promovidos tiveram duração de dois anos, foram ofertados com base
no regime de colaboração entre estados, municípios, e governo federal. O formato do
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programa era responsabilidade de cada estado, de acordo com as características da atividade
agrícola local. Conforme Caldart, Kolling e Cerioli (2002) o movimento Por uma Educação
do Campo como a luta do povo por políticas públicas que garantam o seu direito à educação,
e uma educação que seja “no e do campo”, sendo “No: o povo tem direito a ser educado no
lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a
sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (p. 16).
Molina (2002, p. 39) chama atenção que a Educação do Campo como área do
conhecimento tem o papel de fomentar reflexões que acumulem forças e espaços no sentido
de contribuir com a desconstrução do imaginário coletivo sobre a relação hierarquizada entre
cidade e campo e desvincular o conceito de campo como lugar de atraso. Neste sentido, o
Programa percebe a Educação do Campo como “um projeto de desenvolvimento da sociedade
do campo que incorpora os espaços das florestas, das águas, acolhendo em si os espaços
pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, extrativistas, entre outros,” (Brasil, 2009, p. 28) e
fundamentando-se os conhecimentos, habilidades, potencialidades, sentimentos, valores,
modos de ser e produzir, de se relacionar com a terra, e de compartilhar a vida, nas práticas
sociais constitutivas desses povos.
Dois aspectos são tidos como relevantes pelo Programa: a necessidade da superação da
dicotomia entre cidade e campo, e a importância da recriação dos vínculos de pertencimento
dos povos do campo, considerando a diversidade de povos do campo, o que exige um
processo educativo que considere a educação como um processo ao longo da vida.
Compreensão que culmina na “promoção de uma identidade coletiva que fortalece a criação
de cooperação entre diversos segmentos sociais, visando a criação de políticas públicas” por
meio de novas experiências de escolarização e de transformação do processo educacional.
(Brasil, 2009, p. 29).
No tempo-escola
iv
a/o estudante está no espaço escolar em atividades grupais, onde o
contato com o saber sistematizado das áreas científicas é explorado em eixos temáticos,
pesquisando, debatendo, interagindo com os demais por meio da mediação dos professores.
Um tempo que estamos acostumados a conhecer, e sobre o qual não temos muitas novas
indagações sobre a forma de decorrer. E no tempo-comunidade
v
, é no trabalho, na família e na
convivência em comunidade a forma de consolidar as informações trazidas do tempo-escola,
cabendo à família e comunidade o acompanhamento e parte da avaliação do processo
educativo. As/os estudantes recebem orientações dos professores para a realização de
atividades práticas, pesquisas na comunidade, execuções de projetos produtivos etc. O
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acompanhamento das atividades é planejado para incluir as atividades do tempo-comunidade
no currículo, de modo a incluir a realidade da comunidade, no processo formativo,
possibilitando aos professores orientar a forma de vivência das atividades para que elas
contribuam para o desenvolvimento social, antropológico, político e econômico.
Fundamentado nesses marcos conceituais e legais, o ProJovem Campo - Saberes da
Terra se configura como um projeto educativo onde jovens agricultoras/es familiares são
respeitadas/os como sujeitos das duas produções, das suas culturas, e que possam utilizar os
recursos naturais de modo sustentável na produção e reprodução de sua própria existência
(Brasil, 2009).
A estrutura curricular é organizada em cinco eixos temáticos que agregam os temas da
formação profissional para a elevação da escolaridade das/os jovens agricultoras/es familiares
para a compreensão de tecnologias, a ciência e a cultura como partes únicas de uma mesma
realidade, criadas a partir da ação das pessoas em sua relação com os outros e com a natureza.
O Programa apresenta a seguinte ementa, como uma proposta de ementa básica que deve ser
adequada e complementada em cada estado e região, de acordo com as necessidades
específicas de cada povo:
Agricultura Familiar, Identidade, Cultura, Gênero e Etnia – Estudo das relações sociais
no processo histórico de produção econômica e cultural da Agricultura Familiar, seus
problemas e potencialidades culturais nas dimensões de gênero, etnia, geração e de
identidade. Estudo das ocupações e transformações do ambiente, das diferentes concepções
de Agricultura Familiar e das relações campo-cidade.
Sistemas de Produção e Processos de Trabalho no Campo - Estudo sobre questões
relacionadas à Agricultura Familiar e suas relações com os sistemas de produção; o papel da
família e da comunidade na transformação dos ecossistemas em agroecossistemas;
Cidadania, Organização Social e Políticas Públicas - Estudo das organizações sociais, da
relação entre Estado e Sociedade Civil a partir do contexto sócio-histórico, discutindo
conceito de cidadania e princípios de ética; Análise dos conceitos de Estado, Governo,
Democracia suas relações com a legislação (Federal, Estadual, Municipal); Conhecimento da
trajetória dos Movimentos Sociais e das Organizações Sociais e suas implicações na
definição de Políticas Públicas;
Economia Solidária - Estudo do campo como local de formação de pessoas, de relações
sociais e econômicas; sistemas sociais e econômicos ao longo da história; modos de
produção e organização social; Legislação agrária e ambiental. Refletir sobre as formas de
economia solidária no Brasil: cooperativismo, associativismo, micro-crédito e sistemas de
crédito;
Desenvolvimento Sustentável e Solidário com Enfoque Territorial - Estudar, pesquisar e
refletir sobre conceitos básicos de desenvolvimento e sustentabilidade; evolução histórica do
termo Desenvolvimento Sustentável; desafios, limites e potencialidades para o
desenvolvimento sustentável; princípios e fundamentos da Agroecologia; (Brasil, 2009, p.
40-41, grifos do autor).
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A partir do eixo Agricultura Familiar e Sustentabilidade serão desenvolvidos todos os
outros desdobramentos de saberes e conhecimentos para a articulação do desenvolvimento
das habilidades e competências gerais do ser humano – pedagógicas, científicas, éticas,
morais, técnicas, políticas e estéticas. E as Linguagens e Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza e Linguagem Matemática; Ciências Humanas; e Ciências Agrárias são
organizadas para o diálogo com esses outros conhecimentos e saberes.
O ProJovem Campo – Saberes da Terra na Microrregião do Bico do Papagaio
A Microrregião do Bico do Papagaio corresponde a uma parte do extremo norte do
Estado, abrangendo cerca de dezesseis mil quilômetros quadrados, composta por vinte e cinco
municípios geograficamente mais distantes dos grandes centros urbanos. Inserido num
ecossistema de mata de transição entre o cerrado e a floresta Amazônica, e marcado pela
ocorrência de babaçuais é delimitada fluvialmente entre as bacias Tocantins – Araguaia.
Desde o início da sua povoação, o Bico do Papagaio registra marcas de conflitos de grandes
proporções em torno da posse de terras, e a crescente concentração de famílias assentadas na
Microrregião pelo INCRA, pelos Créditos Fundiários, pelo Estado nos Núcleos de Produção
Agrícola, essas famílias também sofreram os impactos da política neoliberal implementada a
partir dos anos de 1985 no Brasil. A instalação do Estado Mínimo, reduziu a influência do
Estado na economia, e vários serviços sociais prestados à população passaram a não ser mais
ofertados, ou tiveram cortes gigantescos em suas proporções.
Segundo os dados do Censo (2000), os números do Estado do Tocantins revelavam que
cerca da metade dos moradores do Bico do Papagaio residiam na zona rural. Os pequenos
agricultoras/es da Microrregião adotavam a agricultura familiar para a sua reprodução social,
e também com as produções para que com um possível excedente, pudessem buscar um
crescimento econômico. Desenvolvimento que acontece a partir da participação ativa da
família, pois nesse modo de produção, não existem trabalhadores adicionais, e sim a família
que trabalha em conjunto, conforme explica Fernandes (2015). E essa relação de dependência
entre agricultura familiar e a família gera necessidades específicas, dentre diversas demandas,
a luta por uma educação do campo e no campo de qualidade.
E nesse contexto, de acordo com a Lei nº 11.692/2008 (Brasil, 2008) o objetivo do
ProJovem Campo – Saberes da Terra era “promover a reintegração dos jovens ao processo
educacional, lhes proporcionando qualificação profissional, contribuindo para o seu
desenvolvimento humano”. Dessa forma:
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podemos afirmar, que o ProJovem Campo – Saberes da Terra, tanto contribuiu para a oferta
da educação escolarizada integrada e qualificação social e profissional, gerando expectativas
de trabalho e renda e, consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento de suas
respectivas comunidades; quando contribuiu, para a permanência dos jovens camponeses em
localidades rurais. (Fernandes, 2015, p. 181).
De acordo com o Censo Escolar da SEDUC de 2005, mais de 16 mil alunos da rede
pública estadual, matriculados e frequentes nas escolas da zona urbana residiam na zona rural
e frequentavam a escola por meio do transporte escolar. Frente a esses dados, instituições
governamentais e não governamentais, por meio do Fórum Permanente da Educação do
Campo, sugeriram à SEDUC a implantação do Programa ProJovem Campo: Saberes da Terra,
do MEC, no Tocantins. Para identificação das necessidades da área de abrangência os
representantes dos movimentos sociais e secretarias municipais de educação do Bico do
Papagaio indicaram dez municípios com interesse e necessidade de implantação do Saberes
da Terra, os municípios de Araguatins, Augustinópolis, Buriti do Tocantins, Cachoeirinha,
Carrasco Bonito, Esperantina, e Sítio Novo do Tocantins. A Pastoral da Terra indicou a
inclusão do município de Campos Lindos, que não fazendo parte da Microrregião do Bico do
Papagaio, considerando o grande número de jovens residentes das comunidades rurais que
estavam fora da escola. (Moreira et al., 2018).
Conforme Silva, Suarte & Leitão (2020), o ProJovem Campo – Saberes da Terra no
Bico do Papagaio disponibilizou 31 turmas de alunos. Conforme os autores:
No Tocantins, o programa Projovem Campo – Saberes da Terra foi disponibilizado para 31
turmas de alunos, porém, 28 turmas finalizaram a formação em junho de 2011. Para agosto
do mesmo ano, estava prevista a abertura de mais 45 turmas, sendo cadastradas no MEC
apenas 10 delas, pois segundo informações do próprio MEC, as turmas eram a
complementação da etapa 2009/2011 do programa (Tocantins, 2011a). Por sua vez, a
formação dos professores do Programa Projovem Campo – Saberes da Terra foi
desenvolvida pela Universidade Federal do Tocantins (UFT), Campus de Tocantinópolis
(UFT, 2009). (Silva, Suarte & Leitão, 2020, p. 14).
Segundo os dados da SEDUC, o Saberes da Terra no Tocantins adotou a Pedagogia da
Alternância, onde o aluno permanecia 75% do semestre letivo no tempo-escola (TE) e 25%
com a família no tempo-comunidade (TC). No tempo-comunidade, com as orientações
teóricas põe em prática o que aprende na escola. Possui material próprio, recebe orientações
técnicas profissionalizantes com os educadores e técnicos contratados para o tempo-escola e
tempo-comunidade. No Tocantins:
a) Tempo-Escola: os alunos frequentavam a unidade escolar em contato com o saber
sistematizado com planejamento e recebiam orientações dos professores. Realizavam projetos
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experimentais desenvolvidos em suas propriedades, realizavam atividades de acolhimento e
organização grupal, planos de pesquisas, círculos de diálogos, entre outras atividades
pedagógicas.
b) Tempo-comunidade: o estudante era motivado a partilhar seus conhecimentos e
experiências na família, na comunidade ou nas instâncias de participação social e de classe.
Desenvolviam pesquisas, projetos experimentais, atividades grupais, entre atividades com
auxílio do planejamento e acompanhamento pedagógico.
c) Público Beneficiário do Saberes da Terra – Tocantins: Jovens tocantinenses na faixa
etária de 18 a 29 anos que atuavam na agricultura familiar, residentes no campo, que sabiam
ler e escrever, que não haviam concluído o Ensino Fundamental. Os estudantes receberam um
Auxílio-financeiro no valor de R$ 100 a cada dois meses (durante 12 meses).
d) Carga horária: A carga horária total da formação é de 2.400 horas com duração de 2
anos, sendo 1.800h no tempo-escola, e 600h no tempo-comunidade.
e) Funcionamento das turmas: compostas por no mínimo 15 alunos e máximo de 25
alunos, as aulas foram ministradas por três educadores das áreas do conhecimento de ciências
agrárias e um educador de sala de acolhimento.
Referente a estrutura, é possível observar que o Programa no Tocantins observou
atentamente ao Projeto Base do Programa. Carga-horária, distribuição das turmas, público
beneficiado, bem como tempo-escola e tempo-comunidade, todos descritos como executados,
conforme constante no Projeto Base.
As atividades como o fomento da cultura e dos saberes do campo são valorizados no
currículo, e os professores desenvolvem suas atividades a partir da compreensão da educação
como prática social e como um espaço de sínteses culturais. Inferimos que o Programa no
Tocantins trouxe uma inovação, incluindo entre seus recursos humanos o educador da sala de
acolhimento. Conforme os estudos, os educadores de área específica e o educador da
formação profissional seguem com as atividades docentes relacionadas às suas disciplinas
curriculares, o educador de sala de acolhimento, desenvolve as atividades de acolhimento dos
estudantes durante o tempo-escola para o atendimento de suas necessidades emocionais.
Vale ressaltar que o educador de sala de acolhimento não consta no Projeto Base, que
descreve entre os recursos humanos integrados no desenvolvimento do ProJovem Campo –
Saberes da Terra: coordenadores estadual/municipal; coordenador de turma; comissão
pedagógica estadual; educador da área específica e educador da formação profissional
(ciências agrárias).
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Na pesquisa de Fernandes (2015), podemos sugerir que o seguinte compromisso
assumido pelos estudantes durante seus estudos no Programa contribuiu para o
desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes e para o sucesso do Programa. Uma vez
que, em contato com egressos do Programa desta Microrregião, a pesquisadora questionou:
se o Programa teria sido relevante para suas vidas e se deveria continuar a ser ofertado nas
comunidade rurais, ao que 100% dos egressos responderam que sim e, acreditavam no
Programa, como uma possibilidade de prosperidade para os jovens camponeses.
Acrescentaram ainda, que no decorrer do Curso de Agricultura Familiar e Sustentabilidade,
lhes foram proporcionados, várias técnicas e práticas de cultivo e criação, na área da
agropecuária, de modo que, as aprendizagens proporcionadas, diversificaram o trabalho no
campo, o que nos leva a inferir que o ProJovem Campo – Saberes da Terra, é visto pelos
egressos entrevistados, como uma política educacional, que propõe aos jovens campesinos,
novas possibilidades e diversificação em relação às práticas de agricultura e criação de
animais, contribuindo para representar, novos conhecimentos e possibilidades de pensamento
e atendimento em relação ao mundo, as pessoas e suas relações socioeconômicas.
(Fernandes, 2015, p. 147-148).
Durante o período de vigência o ProJovem Campo – Saberes da Terra oportunizou
atender no Bico do Papagaio no Tocantins um total de 774 (setecentos e setenta e quatro)
estudantes, não foram encontrados os dados de concluintes e alunos certificados, contudo a
formação social e profissional que receberam seguiu as propostas do Programa. A adesão por
parte das/os jovens agricultoras/es familiares das comunidades locais ao Programa e a
proposta regionalizada dos componentes curriculares é um indício de que o ProJovem Campo
- Saberes da Terra trouxe a existência de contribuições educacionais e profissionais as/aos
jovens agricultoras/es familiares dos povos campesinos do Bico do Papagaio.
No estudo de Fernandes (2015) a pesquisadora ressalta que o Programa ProJovem
Campo – Saberes da Terra fortaleceu o aprendizado das/os jovens agricultoras/es familiares
em relação ao apreço e ao convívio com o estilo de vida das comunidades rurais, evidenciado
a partir do fomento do convívio e valorização, e por oportunizar o estabelecimento de uma
relação direta entre os conhecimentos teóricos e práticos. Conforme a autora, o ProJovem
Campo – Saberes da Terra a partir de sua estrutura educativa e de seu trato pedagógico pôde
contribuir de forma significativa para a formação das/os jovens agricultoras/es familiares e
ainda para a permanência dessas/es jovens no campo, fixando moradia e trabalho no campo,
contribuindo com a melhoria da qualidade de vida das comunidades do campo e com o
desenvolvimento e bem-estar das famílias e comunidades atendidas de forma direta e indireta
pelo Programa.
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O ponto de chegada e as pedras no caminho
Do início ao final dessa jornada de pesquisa tivemos que redesenhar diversas vezes os
nossos caminhos para que pudéssemos ao longe avistar nossas primeiras compreensões.
Muitos obstáculos foram superados e muitas pedras tivemos que transpor no intuito de
encontrar o nosso ponto de chegada, e perceber as nossas compreensões.
Procuramos, antes de tudo, identificar onde estávamos e onde queríamos chegar. Uma
das grandes pedras que tivemos que transpor foi a Pandemia de Covid-19, ainda não superada.
Toda a nossa vida foi alterada, e também essa pesquisa. Mas como todo grande obstáculo,
pudemos conhecer e reconhecer suas especificidades e redesenhar novas estratégias de
embate.
Ressaltamos a relevância de uma política pública educacional específica desenvolvida
para jovens agricultoras/es familiares, que por meio do curso de Agricultura Familiar e
Sustentabilidade promoveu qualificação social e profissional com perspectivas na
contribuição do desenvolvimento do trabalho, geração de renda e permanência das/os jovens
nas comunidades. Pudemos ainda concluir que o Programa, reconhecendo a importância
social, histórica e econômica da agricultura familiar, é uma política pública com princípios
baseados na Educação do Campo e nas demandas advindas dos movimentos sociais e dos
povos do campo.
O Programa contribui para a formação integral do jovem do campo, potencializando a
sua ação no desenvolvimento sustentável e solidário de seus núcleos familiares e
comunidades por meio de atividades curriculares e pedagógicas que valorizam os
conhecimentos das/os jovens agricultoras/es familiares, lhes proporcionando um novo olhar
com relação às comunidades do campo, e construiu um vínculo de valorização e
pertencimento ao campo.
É possível evidenciar nas propostas e nos registros do Programa que a partir de sua
proposta educativa, as/os jovens agricultoras/es familiares passam a valorizar mais a formação
intelectual e as relações humanas das comunidades do campo. Evidenciando a relação entre
conhecimentos técnicos e práticos, o Programa corrobora com a necessidade das comunidades
do campo de que seus jovens, a partir da consciência de si mesmos e do reconhecimento e
valor de sua identidade, reconheçam o valor que as comunidades do campo têm para a
sociedade.
No decorrer do caminho, evidenciamos ainda, que a proposta de ensino e aprendizagem
do ProJovem Campo – Saberes da Terra interliga a dinâmica social, educacional e
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profissional das/os jovens. Equacionando um problema observado em amplas esferas
educacionais, onde os estudantes acabam por questionar a relevância de uma grande soma dos
conteúdos curriculares para a sua vida prática.
Podemos evidenciar nos dados da pesquisa e nos documentos que registram o ProJovem
Campo – Saberes da Terra no Bico do Papagaio, que a disponibilização de uma Educação do
Campo integrada à qualificação educacional, social e profissional das/os jovens
agricultoras/es familiares da Microrregião proporcionou condições para que esses jovens
permanecessem em suas comunidades. Uma inquietação que nos surge, a partir desta
pesquisa, será a necessidade de inferir mais dados que apontem as realidades das
comunidades do campo depois dos processos de formação das/os jovens de sua comunidade,
inferindo de suas experiências quais as contribuições que os conhecimentos advindos do
ProJovem Campo – Saberes da Terra trouxe para o seu desenvolvimento educacional e
profissional, e ainda para a sua comunidade.
Enfim, é gratificante perceber, que nossa pesquisa traz novos adensamentos sobre um
programa da Educação do Campo no Brasil que emerge das demandas comunitárias. Perceber
ainda, que esse trabalho representa apenas os primeiros passos da nossa caminhada, e que
muito ainda temos para andar nessa direção. O nosso papel como professoras e professores é
também lutar para que as políticas públicas educacionais voltadas para a Educação do Campo
possam realmente contribuir para o desenvolvimento das comunidades do campo, e atendam
às suas especificidades.
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i
Com o termo não pretendemos estabelecer relação com a metafísica, mas indicar que existem saberes e
costumes, que conforme explica o Dicionário InFormal (2013) é um conhecimento de muita gente, que não
discrimina país, região, cor ou credo.
ii
Conforme Milton Santos e Maria Laura Silveira (2001) conferindo destaque teórico ao conceito de lugar ao
longo do tempo, qualificando o lugar como produto de duas lógicas: da vivência cotidiana das pessoas e dos
processos econômicos, sociais e políticos da globalização. Constituindo uma abordagem crítica do lugar a partir
da consideração das influências dos processos relacionados à globalização no estudo das vivências que as
pessoas desenvolvem nos lugares.
iii
Optamos pelas informações da participação da agricultura familiar do Censo de 2006 por ser as informações
que correspondem à realidade agropecuária do Brasil durante o tempo no qual o ProJovem Campo - Saberes da
Terra estava sendo implementado na Microrregião do Bico do Papagaio – Tocantins.
iv
A Pedagogia da Alternância acontece em dois tempos e em dois espaços, ressalta a necessidade de alternar os
tempos e espaços educativos, utiliza diferentes instrumentos que garantem a articulação de tempos e espaços
educativos, e estabelecimento de relações entre os envolvidos no processo educativo e a relação com o trabalho
no campo (Brasil, 2006).
v
A perspectiva da Alternância valoriza os conhecimentos que o jovem possui, e o tempo-comunidade considera
suas experiências, as vivências no contexto da comunidade, primando pela formação integral do estudante., e
prioriza atividades agrícolas para o desenvolvimento econômico do campo, bem como para seu desenvolvimento
social e aprendizado (Brasil, 2006).
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 06/08/2021
Aprovado em: 23/11/2022
Publicado em: 28/05/2022
Received on August 06th, 2021
Accepted on November 23th, 2022
Published on May, 28th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Alves, M. F. V., & Vizolli, I. (2022). A importância do Projovem Campo – Saberes da terra no Bico do Papagaio, Tocantins.
Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e12833. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12833
ABNT
ALVES, M. F. V.; VIZOLLI, I. A importância do Projovem Campo – Saberes da terra no Bico do Papagaio, Tocantins. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e12833, 2022. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12833
