Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12931
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e12931
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2021
ISSN: 2525-4863
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Mapeando a Educação do Campo em Minas Gerais: quem
são e onde estão os egressos do LeCampo UFMG naturais
do Vale do Jequitinhonha
Nayara Cristine Carneiro do Carmo
1
, Maria de Fátima Almeida Martins
2
1, 2
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. Programa de Pós-Graduação em Educação. Avenida Presidente Antônio
Carlos, 6627, Pampulha. Belo Horizonte - MG. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: nayaracarmocsa@gmail.com
RESUMO. O artigo apresenta resultados da pesquisa
“Mapeando a Educação do Campo em Minas Gerais: um estudo
sobre egressos da Licenciatura em Educação do Campo da
UFMG (2005-2011) do Vale do Jequitinhonha” sobre o perfil e
a atuação de egressos do LECampo/FaE/UFMG naturais do
Vale do Jequitinhonha e formados entre 2005 e 2011. A
metodologia consistiu na aplicação de vinte e um questionários e
cinco entrevistas narrativas, o que possibilitou identificar,
caracterizar e mapear quem são e o que fazem os egressos nesse
território. O referencial teórico abarca três eixos principais:
Educação do Campo, Vale do Jequitinhonha e pesquisa com
egressos sob uma ótica sócio-histórica e territorial. Como
resultado da pesquisa, constatou-se diversidade de cargos,
práticas e instituições ocupadas pelos egressos, o que subsidiou
a criação de um mapa indicando e qualificando a espacialização
e territorialização da luta pela terra a partir da atuação
socioprofissional dos egressos em Minas Gerais.
Palavras-chave: egressos, licenciatura em educação do campo,
Vale do Jequitinhonha, atuação dos egressos em Minas Gerais.
Carmo, N. C. C., & Martins, M. F. A. (2021). Mapeando a Educação do Campo em Minas Gerais: quem são e onde estão os egressos do LeCampo UFMG
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Mapping countryside education in Minas Gerais: who and
where are the Vale do Jequitinhonha´s graduates from
LeCampo UFMG
ABSTRACT. The article presents the results from the research
“Mapping countryside education in Minas Gerais: who and
where are the Vale do Jequitinhonha´s graduates from LeCampo
UFMG (2005-2011)” about the profile and action of these Vale
do Jequitinhonha´s graduates from 2005 and 2011. The
methodology consists of the application of twenty-one quizzes
and five interview, which enable identify, characterize and map
who are and what occupation does these graduates have. The
theoretical reference cover three main axes: countryside
education, Vale do Jequitinhonha and research with the
graduates from a social-historical and territorial point of view.
As a result of the research, a diversity of positions, practices and
institutions occupied by graduates was found, which supported
the creation of a map indicating and qualifying the spatialization
and territorialization of the struggle for land from the socio-
professional performance of graduates in Minas Gerais.
Keywords: graduates, graduation in countryside education,
Vale do Jequitinhonha, graduate´s action in Minas Gerais.
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Mapeo de la educación rural en Minas Gerais: quiénes y
dónde están Egresados de LeCampo UFMG de Vale do
Jequitinhonha
RESUMEN. El artículo presenta los resultados de la
investigación “Mapeo de la Educación Rural en Minas Gerais:
un estudio sobre egresados de la Licenciatura en Educación
Rural de la UFMG (2005-2011) del Vale do Jequitinhonha”
sobre el perfil y desempeño de los egresados de
LECampo/FaE/UFMG nativos del Vale do Jequitinhonha y
egresados entre 2005 y 2011. La metodología consistió en la
aplicación de veintiún cuestionarios y cinco entrevistas
narrativas, que permitieron identificar, caracterizar y mapear
quiénes son y qué hacen los egresados en este territorio. El
marco teórico abarca tres ejes principales: Educación Rural,
Vale do Jequitinhonha e investigación con egresados desde una
perspectiva sociohistórica y territorial. Como resultado de la
investigación, se encontró diversidad de cargos, prácticas e
instituciones ocupadas por los egresados, lo que apoyó la
creación de un mapa que indique y califique la espacialización y
territorialización de la lucha por la tierra a partir del desempeño
socioprofesional de los egresados en Minas Gerais.
Palabras clave: graduados, licenciatura en educación rural,
Vale do Jequitinhonha, rendimiento de los graduados en Minas
Gerais.
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Introdução
Quem são e onde atuam os egressos
da Licenciatura em Educação do Campo da
UFMG naturais do Vale do Jequitinhonha?
Essa foi a pergunta que guiou nossa
trajetória conceitual e metodológica no
presente estudo e teve como objetivo
mapear esses egressos e analisar a sua
inserção profissional no território.
O Vale do Jequitinhonha ocupa um
lugar importante no estado de Minas
Gerais. Culturalmente, segundo o Instituto
Estadual do Patrimônio Histórico e
Artístico de Minas Gerais − IEPHA, o
Vale “abriga em sua população ricas
expressões culturais como a forma de falar,
as cantigas das lavadeiras, a musicalidade
dos violeiros e as diversas danças e
brincadeiras que ainda persistem na
comunidade local” (IEPHA, 2017, s.p.).
Além disso, a região detém 1,3% do PIB
do estado e o PIB per capita de 35,9% do
PIB per capita de Minas Gerais. Da
população de 698.413 pessoas (IBGE,
2011), 38% estão na área rural.
Vale destacar que Minas Gerais
abriga uma parte significativa da produção
agrícola brasileira, associada à
modernização dos meios de produção na
perspectiva da acumulação do capital, com
o uso intenso dos bens naturais e da mão
de obra assalariada, além de diversas lutas
e Movimentos Sociais e Sindicais, que, por
sua vez, produzem demandas por terra e,
consequentemente, pela ampliação dos
seus direitos, como a educação.
Nas últimas décadas, as
movimentações dos camponeses em torno
da luta por direitos vêm-se constituindo em
vitórias na esfera da política pública no que
diz respeito à conquista de terra, moradia,
crédito, acesso a equipamentos sociais,
como luz, água e tecnologia. Contudo, é
consenso que o acesso à educação é
condição estruturante e sem ela as demais
ações ficam comprometidas em sua
efetividade. Isso ocorre porque a
escolarização dos povos camponeses em
Minas Gerais foi e ainda é marcada pela
precarização, seja da oferta por meio da
infraestrutura deficiente, seja pela
contratação de docentes com pouca
formação escolar e com baixos salários,
além da ausência de escolas, configurando
uma situação de não cumprimento do
direito básico de acesso à escolarização da
população camponesa. Dessa forma, por
meio dos movimentos sociais e sindicais,
os povos do campo vêm-se organizando
para exigir acesso (e permanência) aos
cursos superiores em contraposição a um
projeto de sociedade, de educação e ciência
que se edificou alheio a esses sujeitos.
Nesse contexto de luta por educação
e por um projeto de campo, a Licenciatura
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em Educação do Campo foi instituída em
algumas universidades públicas do país a
partir de 2005, como na Universidade
Federal de Minas Gerais, inicialmente
como projeto do PRONERA − Programa
Nacional de Educação na Reforma
Agrária, depois com programas oriundos
da política de apoio às Licenciaturas em
Educação do Campo, como o
PROCAMPO − Programa de Apoio à
Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo (Molina, Antunes-
Rocha, & Martins, 2019). De acordo com
Menezes Neto (2009, p. 25), os cursos da
Licenciatura em Educação do Campo
inscrevem-se no contexto de propostas
políticas que podem ser inovadoras tanto
para a escola quanto para as relações
sociais, uma vez que numa sociedade de
classes com interesses diferenciados e um
histórico de dominação, o compromisso
com os camponeses e com a escola do
campo é parte da disputa hegemônica para
a conquista de uma sociedade mais justa.
A Licenciatura em Educação do
Campo está presente nas cinco regiões
brasileiras e em dezenove estados,
vinculada a 33 Instituições Federais de
Ensino Superior − IFES, e destas, vinte e
nove universidades e quatro institutos
federais (Leal, Dias & Camargos, 2019).
Molina e Martins (2019) informam, a partir
de dados obtidos com os coordenadores de
todos os cursos no Seminário de Formação
de Formadores realizado em Belo
Horizonte, nos anos de 2017 e 2018, que
existiam 225 turmas de licenciatura em
todo o país até 2018. O crescimento do
número de cursos e universidades vem
com o PROCAMPO em 2012. Na UFMG,
entre 2005 e 2011, período da pesquisa
sobre egressos no Vale, foram formadas
cinco turmas nas áreas de Ciências Sociais
e Humanas − CSH, Ciências da Vida e da
Natureza − CVN, Língua, Artes e
Literatura − LAL, com egressos aptos a
atuar em seus territórios e protagonizar o
movimento da Educação do Campo no
estado.
Concordamos com Sá e Molina
(2011, p. 39) que a expressão Educação do
Campo está intrinsecamente relacionada ao
contexto no qual se desenvolvem os
processos educativos, “com os graves
conflitos que ocorrem no meio rural
brasileiro, em função dos diferentes
interesses econômicos e sociais para
utilização deste território”.
Sobre a relação entre Egressos e
Educação do Campo, em estudo realizado
sobre os formados na Licenciatura em
Educação do Campo da Universidade de
Brasília, Brito e Molina (2016, p. 1735)
compreendem que o estudo com e sobre
eles é importante para analisar seu retorno
e inserção nos respectivos municípios de
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origem em que atuam depois de formados
e para entender “de que maneira estão
enfrentando a situação em seus territórios
dentro da categoria desistência e/ou
resistência”.
Consideramos que o debate
conceitual a respeito dos egressos e de suas
práticas foi e é importante, na medida em
que colabora para se ter mais clareza sobre
os embates e desafios de sua atuação
profissional. As informações produzidas
colaboram no planejamento, definição e
retroalimentação de políticas voltadas para
a Educação do Campo em toda a sua
complexidade, e vão além dela como curso
de Licenciatura em Educação do Campo
nas universidades do país. É necessária a
análise contínua em relação à sua
abrangência, seus efeitos e impactos
sociais.
Além disso, a informação relativa ao
trabalho do educador é fator relevante para
a avaliação das atividades acadêmicas, a
fim de que a instituição possa aprimorar
suas atividades, cumprindo melhor o seu
papel com relação à sociedade.
Caminhos metodológicos
Os sujeitos da pesquisa são egressos
do LECampo UFMG, turmas de 2005,
2008, 2009, 2010 e 2011. Num primeiro
momento, foram produzidas informações
por meio de questionário sobre o perfil dos
pesquisados: informações pessoais,
trajetória escolar/acadêmica e inserção
profissional. O segundo momento foi de
entrevistas narrativas, que, segundo
Muylaert et al. (2014, p. 194), “se
caracterizam como ferramentas não
estruturadas, visando à profundidade de
aspectos específicos, a partir das quais
emergem histórias de vida, tanto do
entrevistado como as entrecruzadas no
contexto situacional”.
O questionário estruturado foi criado
coletivamente por professores e
pesquisadores do Núcleo de Estudo e
Pesquisa em Educação do Campo em
estudos e reuniões diversas ao longo do
ano de 2016. Ele foi estruturado em quatro
blocos: dados pessoais (idade, gênero,
cor/raça, localidade, renda, estrutura
familiar, etc.); dados escolares (questões
temporais e espaciais sobre a formação no
ensino médio e na licenciatura até o
momento da pesquisa); dados sobre a
trajetória socioprofissional (vínculo com
movimentos sociais e sindicais, além de
ocupação profissional); dados da atuação
na área escolar (características da prática
docente), produzindo informações para a
construção do perfil dos egressos.
O universo de pesquisa foi composto
por 26 (vinte e seis) egressos, homens e
mulheres de diferentes municípios do Alto,
Médio e Baixo Jequitinhonha. Desse total,
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21 (vinte e um) responderam ao
questionário conforme disposição e
aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa
da Universidade Federal de Minas Gerais −
COEP/UFMG. Do universo da pesquisa, 4
(quatro) dos egressos não foram
localizados e 1 (um) não se dispôs a
participar. Usamos a Estatística Básica,
com suporte em Pinheiro, Cunha, Carvajal
e Gomes (2009), para organizar e analisar
os dados, resumindo de forma eficiente as
informações contidas nos dados e
identificando variáveis que dizem respeito
à Educação do Campo.
Na etapa seguinte, vieram as
entrevistas narrativas, uma escolha que
possibilitou nos aprofundarmos nas
experiências dos egressos, reconhecendo
que há do outro lado um sujeito que fala e
produz, conforme o entendimento de
Santana (2004, p. 408): “A entrevista pode
ser entendida como a primeira
possibilidade dialógica com o sujeito da
pesquisa”.
A entrevista visou elucidar o
protagonismo (princípio da Educação do
Campo), a sabedoria e o aspecto
vivencial/existencial do egresso. De acordo
com Duarte (2004, p. 223), ao longo da
análise, apesar de o material empírico ser
lido, visto, interpretado à luz do referencial
teórico, a fala do entrevistado “tem valor
nela mesma quando tomada como fonte de
conhecimento e não pode ser utilizada
como mera ilustração das teorias
explicativas”. Para Santana (2004, p. 411),
historicamente no Brasil segmentos da
população, como os sujeitos do campo,
têm sido contemplados apenas pela
documentação externa “produzida sobre
eles”. A importância da escolha da
narrativa como procedimento de coleta de
dados se deve ao fato de que tal
instrumento confere ao sujeito narrador um
lugar de destaque nesse momento do
encontro (Santana, 2004, p. 410).
Quanto à análise, partiu-se do
princípio de que toda práxis se inscreve no
tempo e no espaço. Para Romagnoli
(2009), o conhecimento deve estar
associado à práxis e vinculado aos
processos históricos das mudanças, dos
conflitos e suas contradições, e os
processos sociais entendidos nas suas
determinações e transformações dadas
pelos sujeitos, “mediante uma relação
intrínseca de oposição e
complementaridade entre o mundo natural
e social, entre pensamento e base material”
(Romagnoli, 2009, p. 37).
Quem são os egressos do LeCampo?
De 2005 a 2011 formaram-se na
Universidade Federal de Minas Gerais 144
(cento e quarenta e quatro) alunos da
Licenciatura em Educação do Campo, dos
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quais 26 (vinte e seis) nasceram no Vale do
Jequitinhonha, o que equivale a 18% do
total. Essa é uma representatividade
significativa, tendo em vista que o estado
de Minas Gerais é ainda composto por
mais 11 (onze) mesorregiões.
A seguir, o mapa construído a partir
da origem dos egressos do LECampo
UFMG do Vale do Jequitinhonha e do
quantitativo de egressos por município de
origem representado em um dégradé de
cores:
Figura 1 - Municípios de origem dos egressos do LECampo UFMG do Vale do Jequitinhonha.
Fonte: Mapa produzido por Carmo (2019) a partir de dados de pesquisa com egressos em 2019.
Com o gradativo de cores no mapa, é
possível perceber a concentração de
diferentes sujeitos de um mesmo município
no LECampo UFMG. Ao longo dos anos,
o curso significou um caminho possível
para a juventude do campo. Tomemos
como exemplo o município de Jordânia,
que tem egressos das turmas de 2005,
2008, 2010 e 2011, observando-se algo
parecido também com Almenara, Itaobim e
Turmalina.
A distribuição dos egressos no mapa
nos faz pensar sobre o conceito de redes.
Para Marteleto e Silva (2004), as redes são
sistemas compostos por “nós”, ou seja,
sujeitos coletivos em conexão por algum
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tipo de relação, no nosso caso, o território.
Segundo os autores, a ideia é de que as
relações sociais compõem um tecido que
condiciona a ação dos indivíduos nele
inseridos. Nesse contexto, mapear a origem
dos egressos nos permite concluir que as
escolhas desses sujeitos, que parecem
“individuais”, estão ancoradas dentro de
um quadro que constitui uma rede de
relações coletivas altamente complexa. São
laços que partem da identificação com uma
luta social que tem levado à expansão da
Educação do Campo no território do Vale
do Jequitinhonha.
Do universo entrevistado, 11 (onze)
sujeitos são mulheres. As informações
referentes ao gênero correspondem aos
dados nacionais do ensino superior
mostrando que, segundo o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira − INEP, o
número de mulheres que egressa do ensino
superior é maior do que o número de
homens: “O percentual médio de ingresso
de alunas até 2013 foi de 55% do total em
cursos de graduação presenciais. Se o
recorte for feito para os concluintes, o
índice sobe para 60%” (INEP, 2016). No
entanto, ao especificarmos e adentrarmos o
campo das licenciaturas, percebemos que
os dados da nossa pesquisa mostram certa
equidade, uma paridade de gêneros não
encontrada no Censo da Educação Superior
(2016), pois, de acordo com o INEP,
71,7% das matrículas em cursos de
licenciatura são do sexo feminino,
enquanto 28,9% são do sexo masculino.
Em determinadas áreas do
conhecimento, as desigualdades de gênero
são alarmantes: algumas carreiras
carregam consigo significados de gênero
que aproximam ou distanciam certas
profissões, como é o caso da baixa
presença de mulheres em cursos de
engenharia ou de homens em cursos da
área da saúde, por exemplo.
Em termos de desigualdade de
gêneros em relação aos fatores educação e
campo, Valadão (2014, p. 4) observa que:
Quando se fala, então, de mulher
camponesa, a partir desta afirmação,
encontramos duas correntes de
opressão: a de mulher na sociedade
patriarcal e a de camponesa, ambas
relacionadas ao avanço do
capitalismo e à predominância de
uma classe social seja por gênero ou
identidade. Neste sentido, o que nos
traz preocupação e cuidado é o
gênero historicamente oprimido pela
cultura patriarcal; as mulheres, neste
caso as camponesas.
A equidade de gênero presente
nesses dados tem significados positivos
para a Educação do Campo, pois essa
também é uma luta diária de um campo
historicamente marcado pelo machismo e
patriarcado, buscando construir uma outra
sociedade, mais justa e democrática.
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Dos 21 (vinte e um) egressos, 12
(doze) se autodeclararam pardos, 4
(quatro) pretos, 3 (três) brancos e 2 (dois)
decidiram não declarar. A autodeclaração
de raça/cor tem sido o método oficial de
classificação racial no Brasil desde a
década de 1950. Para Muniz (2012), ao se
tratar sobre incerteza racial, a “pergunta
sobre raça/cor no censo brasileiro
estabelece e institucionaliza categorias que
podem se tornar um critério para
diferenciação social, para estruturar
relações raciais, definir identidades e
esclarecer o que se entende popularmente
por cor ou raça (Muniz, 2012, p. 251)”.
Para o autor, essas fronteiras raciais são
também importantes para a implementação
de políticas públicas, sobretudo no critério
inclusão:
A autodeclaração é ainda a única
forma de não violar identidades,
respeitar preferências e continuar
permitindo que a cor seja
“socialmente construída” e leve em
conta grande parte das
complexidades individuais, coletivas
e circunstanciais envolvidas na
construção da raça/cor (Muniz, 2012,
p. 269).
De acordo com Schwartzman (2008),
a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios − PNAD mostrou que de 2001
a 2005, do ponto de vista da inclusão
social, o ensino superior ficou menos
excludente tanto em termos de renda
quanto de incorporação de estudantes não
brancos, segundo classificação do IBGE.
Apesar de o recorte temporal da PNAD
anteceder o ingresso dos sujeitos do nosso
estudo na UFMG, levamos em
consideração a permanência de políticas
públicas desenvolvidas durante os
governos do Presidente Luiz Inácio Lula
da Silva (2003-2011) e da Presidenta
Dilma Roussef (2011-2016). Nossos dados
confirmam essas informações e mostram,
sobretudo o protagonismo desses
estudantes não brancos no cenário da
educação brasileira.
Aproveitando a discussão sobre
cor/raça e ensino superior, desde 2012
universidades e institutos federais adotam
vagas destinadas a estudantes
autodeclarados pretos, pardos e indígenas.
As cotas raciais, mesmo que a classe
dominante não as aceite, são um
instrumento legal conquistado na luta
contra as desigualdades no ensino superior,
reconhecendo e atuando sobre a exclusão
que ocorre nas universidades públicas há
anos.
Do total de egressos entrevistados,
15 (quinze) nasceram em área rural e 6
(seis) em área urbana. No entanto, sabemos
que cursar a Licenciatura em Educação do
Campo já pressupõe um vínculo com o
campo, uma vez que esse é um dos pré-
requisitos nos editais do vestibular.
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Para o IBGE (2017), o rural e o
urbano como manifestações socioespaciais
se apresentam de forma bastante complexa
e heterogênea, constituindo um desafio na
construção de padrões, principalmente ao
serem considerados a extensão e a
diversidade do território brasileiro. No
entanto, para além dessas categorizações, a
fim de compreender o ser e estar desses
egressos, é necessário resgatar o conceito
de campo e suas relações históricas com o
conceito de rural:
Utilizar-se-á a expressão campo, e
não mais a usual, meio rural, com o
objetivo de incluir no processo de
conferência uma reflexão sobre o
sentido atual do trabalho camponês e
das lutas sociais e culturais dos
grupos que hoje tentam garantir a
sobrevivência desse trabalho
(Kolling, Nery & Molina, 1999, p.
238).
A identidade dos egressos abrange,
entre outras questões, uma especificidade
territorial: “não há como definir o
indivíduo, o grupo, a comunidade, a
sociedade sem ao menos inseri-los num
determinado contexto geográfico,
‘territorial'” (Haesbaert, 2004, p. 20).
Quando vinculamos identidade e território,
estamos falando de marcas materiais e não
materiais constituídas a partir da relação
desses sujeitos com o campo, com a terra:
famílias de pequenos agricultores,
quilombolas, indígenas, assentados,
ribeirinhos, camponeses, lavradores, sem-
terra, caiçaras, povos das florestas, etc. E
quando mencionamos “campo”, como
ressalta Caldart (2008), estamos tratando
de um campo real de lutas sociais, de
contradições de classes, de luta pela terra,
pelo trabalho e de sujeitos humanos e
sociais concretos.
Cabe aqui ainda uma discussão sobre
a superação da dicotomia rural/urbano. É
preciso que olhemos para as formas de
reorganização do trabalho e do território
com a dialética inerente à relação
rural/urbano, resguardando suas diferenças,
dependências e complementaridades
múltiplas formadoras de uma totalidade
com inúmeras contradições em curso. A
superação dessas contradições não é
possível sem o reconhecimento da relação
de dominação historicamente construída no
campo brasileiro em detrimento de um
projeto unilateral de desenvolvimento
atrelado ao urbano.
Aproveitando a discussão anterior
sobre identidade e território, passamos à
análise sobre onde residem atualmente os
egressos: 90%, que correspondem a 19
(dezenove) egressos, moram hoje em área
urbana. Os dados, se analisados
superficialmente, demonstram uma
migração do espaço geográfico do rural
para o urbano. No entanto, é necessário
relativizar essa transição dicotômica por
dois motivos: a relação habitual dos
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sujeitos com o meio rural e a
especificidade da aplicação dos conceitos
urbano e rural em cidades onde as
atividades de trabalho no/do campo
predominam e organizam os ritmos da vida
econômica social e cultural, como é o caso
de muitas cidades do Vale do
Jequitinhonha. A leitura do ponto de vista
da relação dos fluxos entre esses espaços
leva em consideração os critérios do IBGE
(2017, p. 8): “a relação entre os espaços
urbanos e rurais deve também considerar
as ligações urbano-rurais, que podem ser
representadas pelos fluxos de bens,
pessoas, recursos naturais, capital,
trabalho, serviços, informação e
tecnologia, conectando zonas rurais, peri-
urbanas e urbanas".
Além disso, o diálogo desses
mesmos dados com as entrevistas
demonstra o campo como referência
identitária, conforme indica a egressa
Margarida em sua narrativa:
É uma apropriação territorial, não
física de um espaço. Eu estou aqui,
continuo aqui, mas a minha raiz,
minha ligação é totalmente Jordânia,
em casa, na roça, na comunidade de
Nossa Senhora da Ajuda. Estou aqui
enquanto sujeito profissional que está
trabalhando, mas que trabalha, e o
estudo voltado para aquele sujeito
que está lá no campo. É como se eu
tivesse aqui apenas assim: “Estou
aqui temporário. Estou aqui, hoje,
mas amanhã posso estar lá. Estou
trabalhando aqui, mas amanhã posso
não estar mais”. A minha referência,
vamos dizer assim, de cultura, de
convivência, de vida, é toda de lá
(Narrativa de Margarida, 2018).
Porque pra mim, hoje, o campo vai
muito além do território físico. Eu
posso estar em qualquer lugar e
continuar campesina, lutando por
aquilo que eu sempre lutei. O que eu
quero é continuar na luta,
independente de onde eu estiver
(Narrativa de Margarida, 2018).
Conforme Pollice (2010), a
identidade territorial surge quando a
identidade como produto sociocultural
determina ou tende a determinar
modificações estruturais, relacionais e de
sentido no espaço geográfico. Para o autor,
nessa simbiose, “identidade não pode ser
referida à mera dimensão espacial do
fenômeno identitário, mas é, ao contrário,
utilizada para representar aquelas ligações
de pertença que criam territórios” (Pollice,
2010, p. 8).
No que diz respeito à idade dos
egressos, assim como no cenário nacional,
na Licenciatura em Educação do Campo a
maioria dos egressos (doze deles) foram
admitidos na Universidade com idade entre
18 e 25 anos. Segundo o Censo da
Educação Superior de 2016 (INEP, 2016),
a faixa etária com a maior incidência de
estudantes matriculados nos cursos de
graduação presencial é a de 21 anos. Há
ainda 3 (três) egressos que entraram no
curso quando tinham entre 26 e 30 anos, 3
(três) tinham entre 31 e 35 anos, e 2 (dois)
entre 36 e 40 anos, enquanto apenas 1
Carmo, N. C. C., & Martins, M. F. A. (2021). Mapeando a Educação do Campo em Minas Gerais: quem são e onde estão os egressos do LeCampo UFMG
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(um), acima de 40 anos. São várias as
faixas etárias aqui presentes, todavia
devemos destacar o protagonismo desses
71%, considerando aqui os jovens de 18 a
30 anos, diante do cenário de incertezas na
reprodução social da juventude do campo.
Ao tratarem da juventude
camponesa, Oliveira e Lima (2017)
ressaltam que esses jovens são atingidos
cotidianamente pelo estigma do
movimento contraditório de viverem no
campo, pelas tensões segregadoras que
cumprem o papel de “desqualificação
simbólica” associada ao rural, ao ser
camponês, ao trabalhador rural, à imagem
do atraso. Se aprofundarmos a reflexão
sobre os aspectos históricos e temporais,
perceberemos que existem várias
juventudes contrastando com distintas
formas de pertencimento e realidades
sociais contraditórias organizadas em
classes sociais, desde “as relações de
gênero, de estilos de vida, de local em que
se habita, e outras diferenças tantas que
nos levam a pensar até que a ideia de
juventude é uma palavra vazia” (Oliveira
& Lima, 2017, p. 4).
A juventude do campo é marcada
historicamente pela migração forçada para
os centros urbanos, por vezes antes mesmo
de terminar o ciclo básico de formação
escolar − a própria ausência de escolas de
ensino médio no campo introduz essa
ruptura/expulsão. É verdade que a busca
por trabalho e reprodução material está
associada à saída do campo: quem nunca
ouviu histórias sobre jovens que trocaram
estudo por trabalho na área urbana e
partiram rumo aos cafezais, para a colheita
de cana-de-açúcar em outros estados, para
o trabalho na construção civil, etc.?
Segundo Molina (2015), ficar ou sair
do campo não tem sido uma escolha
aleatória dos jovens, mas uma difícil
decisão que envolve diferentes
condicionantes estruturais dificilmente
superados individualmente, e sim com
muita luta coletiva, em que o Estado é
pressionado a agir com Políticas Públicas.
Por esses aspectos, é necessário reconhecer
a Licenciatura em Educação do Campo
como instrumento de enfrentamento desses
condicionantes estruturais e como território
de luta.
Adentrando agora os caminhos
formativos, dos 21 (vinte e um) egressos
entrevistados, 19 (dezenove) cursaram o
ensino médio em escolas urbanas, fato que
eles entendem como única alternativa
possível para continuar estudando. Souza e
Marcoccia (2011) observam que, no
processo de nucleação a partir dos anos
1980, os jovens foram os principais
afetados. A nucleação se caracterizou pela
organização de uma unidade escolar numa
comunidade rural central/nuclear em
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relação às demais. Segundo os autores,
várias regiões tiveram suas escolas
fechadas, e os jovens, para terem acesso ao
ensino de 2° grau (atual ensino médio),
precisavam se dirigir à escola da área
urbana da cidade.
Quando perguntados sobre a opção
pelo curso de Licenciatura em Educação
do Campo, os egressos podiam escolher
uma ou mais respostas no questionário, e 9
(nove) do nosso universo de egressos do
Vale do Jequitinhonha responderam que a
opção pelo curso ocorreu em razão do
modelo de Formação em Alternância
i
(Begnami, 2019); 7 (sete) pelo desejo de
serem professores; 6 (seis) justificaram a
opção por ser a única oportunidade de
fazerem um curso superior; 6 (seis) pelo
desejo de atuarem na área educacional.
Diante do histórico que traçamos da
Educação do Campo, um dos fatos que
chamam a atenção neste momento da
pesquisa é que os sujeitos do campo muitas
vezes não tiveram oportunidade de fazer
escolhas em relação à sua escolarização.
Aproximadamente 46% dos egressos não
escolheram a Licenciatura em Educação do
Campo pelo interesse na docência ou na
área educacional. Segundo Coelho (2017),
a baixa atratividade da profissão docente
para os jovens, principalmente das classes
mais abastadas, já vem sendo observada há
algum tempo e tem sido analisada por
diferentes autores. Para a autora, que
pesquisou professores de Geografia
egressos da UFMG, apesar desse cenário,
muitos chegam às Licenciaturas
frequentemente por força das
circunstâncias, não por uma escolha ativa,
mas por falta de opções viáveis. No caso
da nossa pesquisa, é possível abordar essa
questão da falta de opções, mas
precisaríamos de outra oportunidade de
pesquisa para tratar dos multifatores que
levam ou não os sujeitos do campo a
escolherem a Licenciatura. Como exemplo
e possível hipótese a ser pensada, as
dificuldades sofridas no processo
educacional dos próprios sujeitos do
campo podem ser um fator motivador, pelo
desejo de transformação, ou repulsor: “Na
verdade eu não nasci marcado para ser
professor a esta maneira, mas me tornei
assim na experiência de minha infância, de
minha adolescência, de minha juventude”
(Freire, 2014, p. 98).
Retomando o dado Alternância, que
representa 32% das justificativas, vale
ressaltar que ela é a proposta pedagógica e
metodológica escolhida pelas Licenciaturas
em Educação do Campo para formar
docentes. De forma prática, a primeira
leitura que fazemos é que o fato de parte da
formação dos sujeitos acontecer no campo,
permitindo a permanência de relações, de
cultura, de territórios e, sobretudo de
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trabalho, transformou a possibilidade de
ingressar (e permanecer) no ensino
superior em realidade.
Antunes-Rocha, Martins & Martins
(2012) ressaltam que a Alternância não é
um movimento simplista de mudar os
espaços físicos, e sim de agregar à
formação o próprio movimento do sujeito
no mundo nos diferentes contextos em que
esteja inserido, em que a produção da vida
é um princípio fundamental, tal como a
escola: “a experiência se torna um lugar
com estatuto de aprendizagem e produção
de saberes, em que o sujeito conquista um
lugar de ator protagonista, apropriando-se
do seu processo de formação” (p. 25).
Nessa perspectiva analítica, o
trabalho é apresentado como princípio
educativo. O que isso quer dizer? Saviani
(2007, p. 154) explica: “Diríamos, pois,
que no ponto de partida a relação entre
trabalho e educação é uma relação de
identidade. Os homens aprendiam a
produzir sua existência no próprio ato de
produzi-la”. Diferentemente da perspectiva
que coloca como antagônicos educação e
trabalho, Saviani (2007) resgata os
fundamentos histórico-ontológicos dessa
relação mostrando que trabalho e educação
são atributos essenciais do homem, que
historicamente age sobre a natureza,
adaptando-a as suas necessidades por meio
do trabalho e produzindo conhecimento.
Reportamo-nos ao estudo de Saviani
(2007) para explicar que a Alternância,
ancorada na dialética trabalho-educação,
nasce para a Educação do Campo na
articulação permanente entre os saberes
produzidos pelos sujeitos e suas realidades
e os saberes construídos nas universidades.
Na UFMG, o curso assume a Formação em
Alternância, cuja dinâmica tempo-espaço é
organizada no que chamamos de Tempo
Escola − TE, que acontece na
Universidade, e Tempo Comunidade − TC,
período formativo que funciona no local
onde residem ou trabalham os estudantes.
A Alternância pressupõe o reconhecimento
de que a dimensão cotidiana − o trabalho, a
cultura e a luta social − desencadeiam
processos educativos.
Por fim, mas não menos importante,
22% dos egressos optaram pela
Licenciatura em Educação do Campo pelo
fato de ela se apresentar como a única
oportunidade de fazerem um curso
superior. Desse modo, reforçamos a
importância do curso para a juventude do
campo, que no cenário de dificuldades
materiais e simbólicas encontra na
Licenciatura em Educação do Campo um
caminho para seguir em seu território.
Onde estão e o que fazem os egressos?
Do universo de egressos
entrevistados, 10 (dez) atualmente estudam
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e trabalham, 10 (dez) trabalham e apenas 1
(um) não tem nenhuma das duas
ocupações. Na prática, mais de 95% dos
egressos pesquisados estão hoje
trabalhando, o que nos permite constatar
inicialmente sua boa inserção no mundo do
trabalho. Entendemos por inserção no
mundo do trabalho a capacidade de esses
homens e essas mulheres como classe
trabalhadora viverem da venda de sua
força de trabalho em troca de um dado
salário (Antunes & Alves, 2004). Cabe
destacar que não estamos deslegitimando
ou diminuindo a decisão de alguém cursar
a Licenciatura em Educação do Campo,
que já vem sendo trabalhada ao longo da
pesquisa, mas consideramos neste
momento a sua reprodução material.
Mais de 90% desses egressos
exercem alguma função ou estão em algum
órgão que tem (ou pode ter) ligações com a
Educação do Campo: para além das
escolas, temos egressos hoje ocupando
cargos, por exemplo, em movimentos
sociais e sindicais; no Executivo ou
Legislativo dos municípios; em
organizações não governamentais; em
atividades produtivas no campo
(agricultura e apicultura, por exemplo); em
unidades de acolhimento institucional de
crianças e adolescentes.
Pensando no território, esses
números podem significar uma expansão
dos princípios da Educação do Campo no
Vale do Jequitinhonha, principalmente se
considerarmos a relação simbiótica e direta
dos formados em Licenciatura em
Educação do Campo com as lutas dos
camponeses pela terra e no território em
seu sentido mais complexo, no que diz
respeito a trabalho, produção, educação e
cultura.
Com relação ao vínculo com o
trabalho atual, 9 (nove) são servidores
públicos efetivos; 5 (cinco) atuam em
regime CLT; 3 (três) são designados; 2
(dois) são autônomos e 1 (um) é dirigente
sindical.
Quando se trata da área educacional,
15 (quinze) egressos especificaram sua
função ou funções: 6 (seis) atuam na
Docência; 4 (quatro) na Gestão Escolar; 3
(três) ocupam o cargo de Técnico
Administrativo e 3 (três) estão na Gestão
de Processos Educativos em comunidades,
movimentos e organizações sociais. Vale
ressaltar que há aqueles que atuam em duas
ou mais funções, como por exemplo, na
Docência e como Técnico Administrativo.
Trazendo agora os dados para o
contexto escolar, 6 (seis) atuam em Escola
Pública Estadual; 4 (quatro) em Escola
Pública Municipal; 1 (um) em Escola
Família Agrícola e 1 (um) em
Universidade Pública.
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Portanto, 100% dos egressos
entrevistados que trabalham em escolas
atuam hoje na rede pública de educação,
fator que destaca a função social dos
cursos das Universidades Públicas do país.
Para a Licenciatura em Educação do
Campo, muito importa o alcance
(territorial e de sujeitos) da práxis
educativa desses egressos. Outro dado
importante é que 7 (sete) dos 9 (nove)
egressos que trabalham no ensino estão
atuando em escolas do campo, o que é um
dos objetivos centrais do LECampo.
Para Caldart (2003), a escola pode
ser um agente muito importante de
formação da consciência das pessoas para
a necessidade de sua própria mobilização e
organização para lutar por outro projeto de
campo. Para a autora, é essencial o
envolvimento da escola no processo de
transformação da sociedade, do mundo e
dos sujeitos; caso contrário, isso será um
indício de que muitas pessoas ficaram fora
dele.
Sobre os níveis ou modalidades de
ensino em que os egressos trabalham nas
escolas, 3 (três) atuam nos anos iniciais do
Ensino Fundamental; 6 (seis) nos anos
finais do Ensino Fundamental; 3 (três) no
Ensino Médio; 2 (dois) na Educação de
Jovens e Adultos e 1 (um) no Ensino
Superior.
De acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação − LDBEN, a Educação
Básica é composta pela educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio
(este inclui também a Educação de Jovens
e Adultos). Pensando que as escolas do
campo, em sua maioria, ofertam hoje o
Ensino Fundamental (anos iniciais e finais)
e que o LECampo objetiva formar
docentes sobretudo para os anos finais
desse ciclo, ao que tudo indica a
Licenciatura parece chegar hoje às escolas
do campo.
No que diz respeito à Educação
Básica no campo, um dos principais
problemas colocados é a escassez de dados
sobre o tema. Pensamos que este estudo
contribui para esse diagnóstico, uma vez
que nossos dados têm mapeado parte dessa
realidade. Além disso, nosso estudo aponta
as primeiras rupturas no cenário de falta de
formação para atuar nas modalidades de
ensino no campo.
Toda a trajetória antes, durante e
após a universidade levou os egressos a
ocuparem diferentes cargos em instituições
em Minas Gerais, principalmente no Vale
do Jequitinhonha (território de origem) e
até mesmo fora do estado.
A figura a seguir é um mapa que
reproduz os resultados deste estudo. Nele
mapeamos os egressos do LECampo
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UFMG (2005-2011) que nasceram no Vale
do Jequitinhonha:
Figura 2 - Onde estão e o que fazem os egressos do LECampo da UFMG do Vale do Jequitinhonha.
Fonte: Mapa produzido por Carmo (2019) a partir de dados da pesquisa com egressos em 2019.
Dos 21 (vinte e um) egressos, 6 (seis)
trabalham hoje em escolas do campo; 3
(três) atuam em escolas localizadas na área
urbana (o que não quer dizer que essas
escolas não atendam alunos do campo); 2
(dois) estão inseridos em movimentos
sociais ou sindicais (MST e FETAEMG); 3
(três) estão em órgãos públicos, como a
Coordenação da Educação do Campo na
Secretaria Estadual de Educação de MG,
um órgão municipal de acolhimento de
crianças e adolescentes, e em funções
executivas e legislativas numa prefeitura; 5
(cinco) atuam em organizações não
governamentais (Comissão Pastoral da
Terra, Serviço Pastoral dos Migrantes e
FETAEMG); 1 (um) não atua na área e 1
(um) está desempregado.
Apesar da atuação do egresso
apresentar-se inicialmente como pontual,
sua prática é articulatória. O mapa da
Figura 2 é uma forma de representar o raio
de ação de um egresso do LECampo e da
rede que estrutura essa Licenciatura.
Quanto ao conceito de rede, a prática
socioprofissional desses egressos rompe,
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no sentido de transcender as fronteiras,
com as escalas comunitárias, municipais e
até estaduais.
Uma vez que a Educação do Campo
é um paradigma societário, podemos
pensar no desenvolvimento territorial do
qual são protagonistas esses egressos,
levando em consideração todas as suas
dimensões constituintes: política, social,
cultural, ambiental e econômica. Se
considerarmos a afirmativa de Fernandes
(2008), quando diz que “relações sociais
distintas produzem territórios diferentes”,
tendemos a concluir que novos territórios
estão sendo construídos. Esses novos
territórios nos fazem destacar a
importância dessa expansão territorial
como condição essencial de vida dos
camponeses na tensão entre PQA −
Paradigma da Questão Agrária e PCA −
Paradigma do Capitalismo Agrário.
Considerações finais
O histórico, o perfil e a atuação dos
egressos do LECampo UFMG no recorte
espacial do Vale do Jequitinhonha nos
permitem compreender o cenário de luta
política por uma educação pública de
qualidade marcada por tempo, espaços e
sujeitos, resgatando seus princípios,
tensões e contradições em face de um
modelo de sociedade e de desenvolvimento
que historicamente excluiu e ainda exclui
as comunidades camponesas, impedindo
sua produção e reprodução nos territórios.
Salientamos aqui a espacialização e
territorialização da luta pela terra a partir
da atuação socioprofissional dos egressos
em Minas Gerais. Quando mencionamos
espacialização, estamos nos referindo à
abrangência geográfica que alcançou o
LECampo e às repercussões dessa rede de
egressos e da sua prática no espaço. A
territorialização material e simbólica no
território é fruto da atuação
socioprofissional do egresso em sua
dimensão social, política, territorial,
cultural, econômica e profissional, e está
"intimamente ligada ao modo como as
pessoas utilizam a terra, como elas próprias
se organizam no espaço e como elas dão
significado ao lugar" (Haesbaert, 2007, p.
22). A Licenciatura em Educação do
Campo também é uma forma de
espacializar a luta pela terra e tem
contribuído no enfrentamento da
desigualdade social e das injustiças
historicamente vivenciadas pelos
camponeses.
Constatamos que o curso vem
atendendo à demanda para a qual foi
criado, objetivo que, segundo Brito e
Molina (2016), vai muito além de atender
aos anseios pedagógicos das Escolas do
Campo ou da demanda e expectativa do
mercado de trabalho. A Licenciatura em
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Educação do Campo em Minas Gerais tem
alcançado sujeitos e territórios campesinos,
tem sido um suporte para o crescimento e
consolidação de uma rede de egressos no
estado e, através da atuação profissional
desses sujeitos, tem construído novas e
diferentes práticas no território do Vale do
Jequitinhonha e em Minas Gerais como um
todo.
A pesquisa sobre os egressos no Vale
do Jequitinhonha tem permitido constatar a
importância da formação de educadores do
campo em Minas Gerais e a consolidação
da luta por escola como direito, com uma
educação de qualidade no campo.
Acreditamos que um dos desafios
que se tem pela frente e que carece de
estudo é compreender como os egressos
têm atuado e transformado os moldes
educacionais e escolares até então vigentes
nas escolas do campo. Um dos caminhos
para essa compreensão é saber de que
forma eles constroem sua docência tendo
como premissas a formação por áreas do
conhecimento e o princípio da alternância.
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i
A organização de tempos e espaços se dá pela
Formação em Alternância: no início do semestre, os
estudantes permanecem 30 dias na universidade
com atividades em tempo integral (Tempo Escola);
finalizam o semestre em suas regiões de moradia
e/ou trabalho (Tempo Comunidade) (Martins,
Antunes-Rocha & Santos, 2020, p. 6).
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 28/08/2021
Aprovado em: 12/10/2021
Publicado em: 13/11/2021
Received on August 28th, 2021
Accepted on October 12th, 2021
Published on November, 13th, 2021
Contribuições no Artigo: As autoras foram as
responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: As autoras declararam não haver
nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Carmo, N. C. C., & Martins, M. F. A. (2021). Mapeando a
Educação do Campo em Minas Gerais: quem são e onde
estão os egressos do LeCampo UFMG naturais do Vale
do Jequitinhonha. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e12931.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12931
ABNT
CARMO, N. C. C.; MARTINS, M. F. A. Mapeando a
Educação do Campo em Minas Gerais: quem são e onde
estão os egressos do LeCampo UFMG naturais do Vale
do Jequitinhonha. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 6, e12931, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12931