Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12965
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
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10.20873/uft.rbec.e12965
2021
ISSN: 2525-4863
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A práxis de egressos(os) da LEdoC UnB na gestão das
escolas do campo: caminhos para resistência à Matriz
Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar
Mônica Castagna Molina
1
, Marcelo Fabiano Rodrigues Pereira
2
, Márcia Mariana Bittencourt Brito
3
1
Universidade de Brasília - UnB. Programa de Pós-Graduação em Educação. Campus UnB Planaltina. Área Universitária, 01,
Vila Nossa Senhora de Fátima. Planaltina - DF. Brasil.
2
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
3
Universidade
Federal do Pará - UFPA.
Autor para correspondência/Author for correspondence: mcastagnamolina@gmail.com
RESUMO. As reflexões aqui apresentadas integram uma pesquisa
desenvolvida com o apoio do CNPq - Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico objetivando analisar a práxis de
egressos(os) da Licenciatura em Educação do Campo da Universidade de
Brasília - LEdoC UnB e suas contribuições na implementação de novas
lógicas de Organização Escolar e do Trabalho Pedagógico nas Escolas do
Campo, com realização entre 2020 e 2023. Neste artigo problematiza-se a
proposição do Conselho Nacional de Educação - CNE em estabelecer uma
Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar - MNCCDE e
busca-se essa discussão com base na perspectiva dos princípios da Educação
do Campo que orientam o projeto formativo das LEdoCs. O objetivo central
deste texto é identificar os caminhos e possibilidades da atuação dos(as)
egressos(as) da LEdoC UnB que sinalizam resistência à perspectiva
neoliberal, neotecnicista e gerencialista de secundarizar o princípio da gestão
democrática. A orientação metodológica ancora-se nos pressupostos do
Materialismo Histórico-dialético, tendo como categorias centrais a totalidade,
a historicidade e a contradição. Os sujeitos colaboradores da pesquisa são
egressos(as) da LEdoC da Universidade de Brasília que atuam ou atuaram na
gestão de processos educativos escolares. Nesse sentido, foram realizadas
rodas de conversa com os referidos sujeitos e análise documental dos
seguintes materiais: Projetos Políticos Pedagógicos das escolas nas quais
os(as) egressos(as) atuam ou atuaram; Dissertações e Trabalhos de Conclusão
de Curso e produzidos por eles e análise da Minuta da MNCCDE. Os
resultados apontam que essa Matriz atenta contra os princípios pedagógicos
que vêm sendo trabalhados nos cursos de Licenciatura em Educação do
Campo no Brasil e a práxis dos(as) egressos(as) da LEdoC UnB
colaboradores(as) da pesquisa sinalizam resistências ao projeto educativo do
capital em diferentes dimensões, destacando-se a) a busca pela intrínseca
articulação entre as lutas pelo direito à terra, ao trabalho e à educação –
compromisso político; b) a unidade Teoria-Prática na perspectiva da práxis;
c) o trabalho coletivo e a participação da comunidade; d) a auto-organização
e f) o exercício da gestão democrática fundada na compreensão da
democracia participativa a partir da autogestão.
Palavras-chave: Educação do Campo, práxis, egressos(as), gestão
democrática.
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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The praxis of the graduates in Education for Rural Area
Course of the University of Brasilia in the management of
rural schools: pathways of resistance to the
ABSTRACT. The reflections presented here are part of a research developed
with the support of the National Council of Scientific and Technological
Development (CNPq), aiming at analyzing the praxis of graduates of the
Licentiate Degree in Education for Rural Areas of the University of Brasília -
LEdoC UnB and their contributions to the implementation of new logics of
School Organization and Pedagogical Work in Schools for Rural Areas, held
between 2020 and 2023. This article discusses the proposition of the National
Council of Education - CNE to establish a Common National Competence
Matrix for School Principal - MNCCDE and seeks this discussion based on
the perspective of the Education for Rural Areas principles that guide the
training project of the LEDoCs. The main objective of this text is to identify
the ways and possibilities of action of LEdoC UnB graduates that points to
resistance to the neoliberal, neotechnicist and generalizing perspective of
making the principle of democratic management secondary. The
methodological orientation is anchored in the assumptions of Historical-
dialectical Materialism, having totality, historicity and contradiction as
central categories. The collaborating subjects of the research are graduates of
LEdoC of the University of Brasília who work or have worked in the
management of school educational processes. In this sense, conversation
circles were held with the referred subjects and documental analysis of the
following materials was made: Pedagogical Political Projects of the schools
in which the graduates work or have worked; Course Conclusion papers and
Dissertations produced by them and analysis of the MNCCDE Draft. The
results show that this Matrix attacks the pedagogical principles that have
been worked in the Licentiate Courses in Education for rural Areas in Brazil
and that the praxis of LEdoC UnB alumni who collaborated to this research
points to resistance to the capital's educational project in different
dimensions, highlighting: a) the search for the intrinsic articulation between
the struggles for the right to land, work and education – political
commitment; b) the Theory-Practice unit from the perspective of praxis; c)
collective work and community participation; d) self-organization and f) the
exercise of democratic management based on the understanding of
participatory democracy based on self-management.
Keywords: Education for Rural Areas, praxis, graduates, democratic
management.
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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La praxis de los egresados de la Licenciatura en Educación
de Campo de la Universidad de Brasilia en la gestión de
escuelas de campo: vías de resistencia a la Matriz Común
Nacional de Competencias para el Director Escolar
RESUMEN. Las reflexiones aquí presentadas son parte de una investigación
desarrollada con el apoyo del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y
Tecnológico - CNPq, con el objetivo de analizar la praxis de los egresados de
la Licenciatura en Educación de Campo de la Universidad de Brasilia -
LEdoC UnB y sus contribuciones a la implementación de nuevas lógicas de
Organización Escolar y Trabajo Pedagógico en Escuelas de campo, realizada
entre 2020 y 2023. Este artículo analiza la propuesta del Consejo Nacional de
Educación - CNE de establecer una Matriz Común Nacional de
Competencias para el Director Escolar - MNCCDE y busca esta discusión
basada en la perspectiva de los principios de Educación de Campo que
orientan el proyecto de formación de las LEDoC. El objetivo principal de
este texto es identificar las formas y posibilidades de acción de los egresados
de LEdoC UnB que señalan la resistencia a la perspectiva neoliberal,
neotécnica y gerencial de hacer secundario el principio de gestión
democrática. La orientación metodológica se ancla en los supuestos del
materialismo histórico-dialéctico, teniendo como categorías centrales la
totalidad, la historicidad y la contradicción. Los sujetos colaboradores de la
investigación son egresados de LEdoC de la Universidad de Brasilia que
trabajan o han actuado en la gestión de procesos educativos escolares. En este
sentido, se realizaron círculos de conversación con los temas referidos y
análisis documental de los siguientes materiales: Proyectos Políticos
Pedagógicos de las escuelas en las que trabajan o han trabajado los
egresados; Trabajos de Conclusión del Curso y Disertaciones elaborados por
ellos y análisis del Borrador del MNCCDE. Los resultados muestran que esta
Matriz ataca los principios pedagógicos que se han trabajado en los cursos de
Licenciatura en Educación de Campo en Brasil y que la praxis de egresados
de LEdoC UnB, colaboradores de investigación, señala resistencias al
proyecto educativo del capital en diferentes dimensiones, con énfasis en: a) la
búsqueda de la articulación intrínseca entre las luchas por el derecho a la
tierra, el trabajo y la educación - compromiso político; b) la unidad Teoría-
Práctica desde la perspectiva de la praxis; c) trabajo colectivo y participación
comunitaria; d) la autoorganización y f) el ejercicio de una gestión
democrática basada en la comprensión de la democracia participativa basada
en la autogestión.
Palabras clave: Educación de campo, praxis, egresados, gestión
democrática.
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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Introdução
As reflexões aqui apresentadas são
desdobramentos de uma pesquisa que
objetiva analisar a práxis dos egressos(as)
da Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade de Brasília − LEdoC UnB.
Esta pesquisa, com realização entre 2020 e
2023, é desenvolvida com o apoio do
CNPq − Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico
e pretende identificar as contribuições que
a práxis desses egressos(as) traz para a
implementação de novas lógicas de
Organização Escolar e do Trabalho
Pedagógico nas escolas do campo.
No presente texto, apresenta-se uma
parte dos resultados da pesquisa
problematizando a Minuta de Resolução
MEC/CNE (2021), que propõe uma Matriz
Nacional Comum de Competência do
Diretor Escolar − MNCCDE, contrapondo-
a com os Princípios da Educação do
Campo que orientam o projeto formativo
das Licenciaturas em Educação do Campo,
de modo específico à ofertada pela
Universidade de Brasília. Com essa
finalidade, este texto analisa a práxis de
egressos(as) da LEdoC UnB materializada
em suas intencionalidades na atuação em
Gestão de Processos Educativos Escolares
em Cárceres e Tangará da Serra, Mato
Grosso, e no Território Calunga, Goiás.
A referida minuta foi exposta a
Consulta Pública pelo Conselho Nacional
de Educação a partir de fevereiro de 2021.
O documento, inspirado em experiências
em curso em outros países, apresenta uma
matriz com dez competências gerais e
dezessete competências específicas do
Diretor Escolar, distribuídas em quatro
eixos: político-institucional, pedagógico,
administrativo-financeiro,
pessoal/relacional.
Com o objetivo de levantar caminhos
e possibilidades de resistência a essa
Matriz, optou-se por analisar a atuação
dos(as) egressos(as) dessa Licenciatura da
Universidade de Brasília, que sinaliza
oposição à perspectiva neoliberal,
neotecnicista e gerencialista de
secundarizar o princípio da gestão
democrática. Para essa análise, recorreu-se
aos princípios do Materialismo Histórico-
dialético, por se perceber em suas
categorias, sobretudo historicidade,
totalidade e contradições, elementos que
permitem a interpretação da realidade
considerando as relações sociais que
envolvem a gestão escolar como
fenômenos sociais totais.
Nessa direção, realizou-se a análise
documental da Matriz Nacional Comum de
Competências do Diretor Escolar. Foram
também analisados Projetos Políticos
Pedagógicos das escolas nas quais os
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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egressos atuam ou atuaram, além de
Trabalhos de Conclusão de Curso e
Dissertações de Mestrado produzidos pelos
sujeitos da pesquisa. Por meio de rodas de
conversa, foram entrevistados três egressos
do curso, sendo duas mulheres que já
assumiram a gestão escolar em suas
comunidades, eleitas para duas gestões
consecutivas, e um egresso que, no
corrente ano, ainda atua na gestão de
processos educativos no território do
Quilombo Kalunga.
É importante destacar que a
produção do conhecimento a partir da
execução das Licenciaturas em Educação
do Campo vem sendo objeto de pesquisa
há mais de uma década (Molina, Antunes-
Rocha, & Martins, 2019), buscando
acompanhar os relevantes avanços
produzidos por essa política de formação
docente como parte da própria luta da
classe trabalhadora, não só pela construção
de um projeto de campo, mas, sobretudo
por um outro projeto societário que supere
a lógica da sociedade capitalista.
Cumpre ressaltar, em relação à
produção do conhecimento sobre a
Licenciatura em Educação do Campo e
sobre seus egressos, que vem sendo feito
um esforço coletivo para priorizar e
estimular essa produção pelos próprios
sujeitos coletivos do campo tanto durante a
Licenciatura quanto depois dela, com a sua
inserção em mestrados e doutorados, a fim
de que eles próprios registrem os processos
formativos de que participam e ações que
protagonizam nas comunidades e escolas
camponesas.
Molina (2017) afirma que a
concepção educativa contida nas
Licenciaturas em Educação do Campo se
materializa intrinsecamente vinculada à
luta de classes no campo brasileiro,
colocando-se como parte e ao lado do polo
do trabalho, assumindo e defendendo a
educação como um direito e um bem
público e social. Porém, a perspectiva da
educação como um direito e um bem
público e social está sendo alvo de grandes
ataques, especialmente nas últimas
décadas, pela atuação dos representantes
dos interesses do capital, que buscam
disseminar os princípios de uma “nova
pedagogia da hegemonia” (Neves, 2005).
Essa nova pedagogia da hegemonia,
acentuada no momento histórico atual do
Brasil, vem-se intensificando desde os
anos 1990 com influxos na organização do
trabalho e do Estado, revelando seu caráter
monopolista em nível nacional e
internacional (Neves, 2005). Na educação,
o projeto da classe que detém o poder é
alinhar as escolas aos padrões e exigências
da reestruturação produtiva. Assim,
paulatinamente tem buscado revitalizar os
princípios da teoria do capital humano,
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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acrescentando a ela o entendimento da
educação “como componente das fórmulas
de aumento da produtividade e de
competitividade das empresas no cenário
internacional atual” (Freitas, 2014, p.
1087), ou seja, situando a educação como
motriz do processo de produtividade e
competitividade.
Na educação brasileira, essa
pedagogia da hegemonia vem-se valendo
de inúmeras estratégias para a
intensificação da lógica capitalista: o ajuste
das políticas educacionais às diretrizes com
condições adversas ao trabalho e à
formação docente; precarização das
condições de exercício da profissão;
desprofissionalização; perda da autonomia;
aligeiramento da formação e intensificação
do trabalho; avaliação do ensino com
ênfase nas expectativas de aprendizagem e
formação em serviço; adesão à pedagogia
das competências, entre outras (Freitas,
2002; Fidalgo & Fidalgo, 2009).
O que está em foco nessa pedagogia
da hegemonia é a cultura do desempenho
nas práticas educativas a partir de uma
lógica utilitarista, que dá ênfase a conceitos
como eficiência e eficácia, lógica que vem
sendo concretizada à medida que o
trabalho docente passa a ser cada vez mais
alinhado à razão produtivista (Fidalgo &
Fidalgo, 2009).
Vinculado a essa lógica, o atual
Conselho Nacional de Educação − CNE
vem propondo e aprovando uma série de
documentos que impactam negativamente
as políticas de educação e o trabalho
docente, compondo um pacote
comprometido com a destruição da escola
pública e sua privatização (Freitas, 2020).
Tal pacote engloba a articulação
entre conceitos presentes na Base Nacional
Comum Curricular − BNCC com a adoção
da pedagogia das competências que
esvazia o caráter crítico, científico e
contextualizado da ação educativa, sendo
essa pedagogia retomada com força nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica (Resolução
MEC/CNE/CP n. 2, 2019) e a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial
de Professores da Educação Básica −
BNC-Formação.
Os princípios que norteiam esses
documentos significam mais um imenso
retrocesso para as políticas de formação
docente, não só por retirarem a formação
continuada do âmbito dos direitos dos
educadores, que é obrigação do Estado,
mas também por separarem a formação
inicial e continuada, e por fomentarem a
cultura de responsabilização. Essa postura
de culpabilização e responsabilização é
resultante dos princípios que orientam a
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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Nova Gestão Pública (NGP) que incide
sobre as avaliações, principalmente pela
articulação do SAEB − Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica com as
bases nacionais, a influência de ONGs e
Fundações nas políticas educacionais, a
adesão a vouchers educativos, que
direcionam o dinheiro público das escolas
para a iniciativa privada, entre outras ações
articuladas (Freitas, 2020; Lima & Souza,
2020; Curado Silva, 2020).
Importantes estudos (Bazzo, &
Chaibe, 2019; Curado Silva, 2020) vêm
alertando sobre os desmontes e retrocessos
que a adesão à pedagogia das
competências tem trazido para o âmbito
das políticas de formação de professores
que, por sua vez, deslegitimam projetos
com intencionalidades críticas e
emancipatórias para a formação docente e
desarticulam políticas direcionadas aos
sujeitos do campo, indígenas e
quilombolas (Silva, et al., 2020).
Integrando o pacote de retrocessos a
serviço do capital, no corrente ano o
Conselho Nacional de Educação apresenta
uma Matriz Nacional Comum de
Competências do Diretor Escolar −
MNCCDE (Minuta de Projeto de
Resolução MEC/CNE, 2021) para consulta
pública. Tal proposta assume os
pressupostos de uma concepção
gerencialista e meritocrática de controle e
avaliação do trabalho do diretor,
caminhando em direção oposta à
Constituição Federal de 1988, artigo 206,
inciso VII, que estabelece como um dos
princípios da educação a "gestão
democrática da escola". Convém ressaltar
que a polissemia em torno desse conceito
será abordada ao se analisar as concepções
presentes na referida Matriz de
Competências dos Diretores proposta pelo
CNE.
A Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação −
ANFOPE e a Associação Nacional de
Política e Administração da Educação −
ANPAE sustentam sólidos argumentos que
caracterizam essa Matriz como uma
verdadeira afronta à Educação Pública,
entre os quais cabe destacar: atribuição à
centralidade da figura do diretor na
administração escolar; parametrização das
funções do diretor; pernicioso alinhamento
às diretrizes da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento
Econômico − OCDE. A respeito dessa
organização, Pereira (2016, p. 6) ressalta
que a
... OCDE busca subsumir a educação
às demandas que emergem do
processo de reestruturação do sistema
sociometabólico do capital. Sob a
ótica neoliberal e da nova gestão
pública, sucessivos governos
brasileiros aprofundaram as relações
com a OCDE, participando de
variados espaços da organização e
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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subscrevendo protocolos ... que
respondem às proposições daquela
organização; governo nacional,
OCDE e setores empresariais
compõem uma tríplice governança e
defendem políticas de gestão
educacional sob a lógica do
desempenho e da política de
competências e habilidades, em
detrimento do princípio
constitucional da gestão democrática.
Esse alinhamento, que está a serviço
dos interesses e necessidades da
reprodução ampliada do capital, ignora as
singularidades do processo educacional no
Brasil e das lutas históricas pelo direito à
educação no país. Integrada a esses
interesses, a MNCCDE (2021) dissemina
um equivocado entendimento propalado há
tempos pelas classes dominantes, segundo
o qual os problemas da educação podem
ser resolvidos apenas a partir de “uma
gestão eficaz das mesmas formas de
organização pedagógica, associada a novas
tecnologias educativas, responsabilização,
meritocracia e privatização, motivando o
neotecnicismo educacional” (Freitas, 2014,
p. 1088).
Entre outros graves retrocessos que
tal Matriz representa para as lutas
históricas pela democratização da
educação no Brasil, conforme denúncia
feita pela ANFOPE, estão a separação
entre as funções de diretor do conjunto de
trabalhadores da escola; a definição de
competências distantes da realidade
brasileira; a visão pragmática que
responsabiliza individualmente o diretor
pela qualificação das organizações
educacionais; a alienação do
trabalhador/diretor em relação ao exercício
do seu trabalho, entre outros fatores
(ANFOPE, 2021).
Na contramão dessa proposta
neoliberal, que pensa a educação somente
como mais um nicho de acumulação que
pode suprir parte das necessidades da crise
estrutural do capital, está a perspectiva de
formação de educadores proposta pelas
Licenciaturas em Educação do Campo,
concebidas com o protagonismo dos
movimentos sociais e que compreendem a
indissociabilidade das lutas pela terra,
trabalho, educação, cultura e território
como condição de continuidade de sua
existência como campesinato. O projeto
formativo de tais Licenciaturas
... assume explicitamente em seu
projeto político pedagógico original
que sua lógica formativa se baseia na
imprescindível necessidade de
superação da sociabilidade gerada
pela sociedade capitalista, cujo
fundamento organizacional é a
exploração do homem pelo homem, a
geração incessante de lucro e a
extração permanente de mais-valia. A
matriz original dessa política de
formação docente tem como
horizonte formativo o cultivo de uma
nova sociabilidade, cujo fundamento
seja a superação da forma capitalista
de organização do trabalho, na
perspectiva da associação livre dos
trabalhadores, na solidariedade e na
justa distribuição social da riqueza
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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gerada coletivamente pelos homens
(Molina, 2017, p. 592).
As Licenciaturas em Educação do
Campo em funcionamento nas cinco
regiões brasileiras, presentes em 33
instituições, com 44 cursos permanentes
(Molina, 2020), ratificam a defesa de um
projeto de educação pública e a formação
docente crítica e emancipatória vinculadas
à construção de um projeto camponês de
desenvolvimento baseado na agroecologia
e na soberania alimentar (Tardin & Ghur,
2017).
Tal como defendido historicamente
pela ANFOPE, essas Licenciaturas
também têm a compreensão de que a
formação do gestor escolar deve-se dar
como parte intrínseca da formação de
todos os educadores, devendo integrar as
habilidades a serem desenvolvidas por eles
nos processos de formação inicial.
Nos limites deste artigo, pretende-se
desenvolver uma análise mais detalhada
acerca da gestão de processos educativos
escolares de caráter crítico e emancipador,
no sentido de demarcar um espaço de
resistência à proposta de uma matriz de
competências para o trabalho do gestor
escolar, que pode ser protagonizado a
partir da proposta de formação docente
materializada nos cursos de Licenciatura
em Educação do Campo.
Objetivando construir uma reflexão
que demonstre na prática a diferença entre
essas matrizes formativas, a tessitura deste
artigo se organiza em três partes. A
primeira traz um aporte sobre as bases
político-pedagógicas do neotecnicismo e
seus influxos na educação. Na segunda
parte, discute-se sobre os riscos e
retrocessos que a MNCCDE (2021) impõe
à educação pública de maneira geral. Na
terceira parte, são apresentados os
principais elementos da proposta formativa
da LEdoC da UnB, trazidos à reflexão com
base nos resultados da atuação de seus
egressos e egressas que assumiram a
gestão escolar de Escolas do Campo
(Molina & Sá, 2012), objetivando
identificar os elementos do Projeto Político
do curso que podem representar importante
resistência àquela proposta de gestão
contida na Matriz Nacional Comum de
Competências do Diretor Escolar,
doravante identificada neste artigo como
MNCCDE.
As bases político-pedagógicas do
neotecnicismo e seus impactos na
educação
Conforme discutido anteriormente,
Luiz Carlos de Freitas (2014) aponta que a
lógica empresarial vem norteando as
políticas públicas brasileiras com um
modelo de escolas produtivistas que ignora
por completo a construção coletiva e
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar...
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histórica de educadores que resultou nas
Conferências Nacionais da Educação −
CONAEs.
Os reformadores empresariais da
educação (L. C. Freitas, 2014) concebem-
na com base nos moldes gerencialistas de
competências, eficiência e eficácia, que
têm disputado a orientação das políticas
educacionais no Brasil há tempos. Já desde
o final da década de 1980, o Consenso de
Washington evidenciava a reclamação de
organismos internacionais em relação à
direção das reformas do Estado nos
campos fiscal, trabalhista, administrativo e
previdenciário que propõem rigorosos
cortes nos gastos públicos. Tais setores
buscam implementar contrarreformas
orientadas pela lógica do mercado, com
fortes influências de organismos
multilaterais, tais como a OCDE, citada
anteriormente, e o Banco Mundial − BM e
o Fundo Monetário Internacional − FMI
(Lima & Sena, 2020).
Esses reformadores da educação no
Brasil defendem a tese liberal de que o
desempenho dos estudantes brasileiros
depende dos méritos de cada um e que,
portanto, os resultados das avaliações
padronizadas servem para reforçar o
funcionamento dos bons resultados para
alguns, a partir do acesso à educação
superior, e para outros, a inclusão no
mercado de trabalho com uma educação
tecnicista que visa manter o sistema de
exclusão (Freitas, 2012).
A hegemonia da concepção
empresarial tem avançado para as
múltiplas dimensões que envolvem o
processo educacional. Além da disputa
pelos fundos públicos que deveriam
garantir o direito à educação e pela
influência nas políticas educacionais, esse
grupo tem-se valido de estratégias bem
articuladas: fortalece o impacto das
avaliações externas (nacionais e
internacionais); padroniza o conteúdo e os
objetivos escolares; reorienta diretrizes
para a formação de professores; influencia
os princípios que regem a escolha de
materiais didáticos, entre outras ações que
cercam toda a política educacional na
direção de redefinir a função da escola e a
educação, retirando dela seu caráter
público (Freitas, 2014; Shiroma, Garcia &
Campos, 2011).
L. C. Freitas (2016, p. 126) salienta o
que está em jogo: “é o controle da escola
pública e de seu projeto educativo” com
vistas unicamente ao ajuste às expectativas
da ordem mundial globalizada, a fim de
permitir maior circulação de capitais e de
ampliar ainda mais as estratégias de
exploração do trabalho pelo capital. O
autor reforça que a estratégia dos
contrarreformadores é justamente manter o
processo de exclusão no qual a classe
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trabalhadora pode avançar nos níveis de
escolaridade, porém mantém-se excluída.
Para isso, seria necessário padronizar,
controlar, supervisionar o acesso ao
conhecimento, mantendo-se também o
controle político e ideológico da escola.
Esse fenômeno há tempos é caracterizado
por Luiz Carlos de Freitas como "exclusão
por dentro" (Freitas, 2016).
As bases econômicas do
neoliberalismo que ancoram essa
pedagogia da exclusão remetem à ideia de
que a ordem econômica atual não
comporta a inserção de todos no mundo do
trabalho. Esse é o reflexo do monopólio da
ciência e da tecnologia pela automação do
processo produtivo que, visando à
maximização dos lucros, prescinde de
“milhões de braços e cérebros, e amplia a
exploração e precarização dos
trabalhadores empregados" (Frigotto,
2016, p. 59). Desse modo, alta
performance, competitividade, cursos
voltados para a empregabilidade e
meritocracia são fundamentais para que se
perpetue o aumento dos lucros, a extração
da mais-valia e a máxima exploração do
trabalho humano.
Estudos críticos como o de Helena
Freitas (1999; 2002; 2003; 2004; 2007;
2017) vêm discutindo as tentativas de
ajuste da formação dos educadores às
exigências do trabalho produtivo,
estratégia própria do capitalismo. Nos
últimos anos, têm sido intensificadas no
Brasil a discussão e a inserção de matrizes
de competência que devem ser alcançadas
tanto pelos professores quanto pelos
alunos. São capacidades e competências
que têm uma perspectiva unilateral do
indivíduo, ou seja, ênfase apenas em
aspectos cognitivos de formação,
“limitando as enormes possibilidades de
formação de nossa infância e nossa
juventude para seu desenvolvimento pleno
e a produção de uma nova vida” (Freitas,
2003, p. 1116).
A definição de competências
centradas nos conhecimentos científicos
coloca em evidência apenas uma dimensão
da formação do indivíduo e desconsidera
uma formação omnilateral que compreenda
o sujeito como pleno e integral na
perspectiva das múltiplas dimensões do
desenvolvimento humano: cognitiva, ética,
política, científica, corporal, cultural.
A pedagogia das competências tem
forte base construtivista (Sena, 2019),
desdobrando-se do entendimento do
professor reflexivo (Curado Silva, 2020).
Essa pedagogia foi utilizada na década de
1960 pela teoria behaviorista e
posteriormente adaptada e associada ao
neoconstrutivismo e neopragmatismo,
passando a ser entendida como forma de
adaptação ao meio material e natural, para
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os quais as competências cognitivas e
socioemocionais são necessárias.
Chauí (2014) traz importantes
contribuições à discussão sobre as
competências, consistindo num poderoso
instrumento para perpetuar as relações de
dominação. Por esse motivo, as
competências são, além de uma ideologia,
um mito, pois escamoteiam a real
estratégia de se criar “incompetentes
sociais” (Chauí, 2014) e ratificam a
intencionalidade de exploração econômica,
subordinação, controle, punição,
dominação política e exclusão social e
cultural. Para a autora, “esse mito
transforma a capacidade real do processo
de conhecimento em álibi para mandar e
desmandar. O mito da competência é
incompatível com a democracia social,
política, econômica e cultural” (p. 102).
A pesquisadora entende que tal
ideologia reforça a divisão social na qual,
de um lado, estão os competentes, aqueles
que dirigem e, do outro, os incompetentes,
os que executam de maneira subordinada
as ordens. Está posta a dualidade da
divisão econômica, política, social e
cultural presente nessa perspectiva, em que
o sujeito deixa de ser visto em seu contexto
histórico e coletivo, e segundo a qual tudo
depende do seu esforço individual, abstrato
e apartado das relações sociais que o
envolvem.
A base pedagógico-administrativa da
pedagogia das competências está nos ideais
do neotecnicismo, com suas premissas de
qualidade total e pedagogia corporativa
(Freitas, 2011). Além do problema das
competências, é imprescindível também
destacar que o viés gerencialista
materializa os princípios de submissão do
trabalho à lógica do capital. O
gerencialismo, assim como a pedagogia
das competências, já tem sido uma medida
adotada em outros países há pelo menos
vinte anos. É por essa via que os serviços
públicos são alinhados à perspectiva e
exigências do capital, pois é a maneira
como os reformadores inserem, no setor
público, uma nova cultura organizacional,
que é empresarial e competitiva (Ball,
2005). Nas palavras de Beltrão e Tafarell
(2017, p. 598), “o capital tem uma agenda
para a educação, que, nesse momento, tem
centralidade na privatização dos sistemas
públicos de ensino”.
De forma genérica, é possível elencar
alguns elementos que caracterizam essa
tendência gerencialista para a educação:
substituição do parâmetro ético-
profissional pela competição; transferência
de responsabilidades para o profissional,
individualmente responsabilizado por sua
capacidade de ser ou não eficiente; adoção
emergencial de medidas eficazes para a
resolução dos problemas enfrentados no
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cotidiano; relações sociais baseadas na
competição, na eficiência, na
produtividade e no cumprimento de metas;
cultura da performatividade, que se refere à
comparação entre desempenhos;
prevalência da eficácia sobre a ética,
provocando individualização e destruindo
solidariedades (Ball, 2005).
É essa a lógica neotecnicista que
orienta a Matriz Nacional Comum de
Competências do Diretor Escolar (2021),
proposta que traz sérios riscos e
retrocessos à gestão democrática de viés
crítico emancipador, ao trabalho do diretor
escolar, ao magistério e à comunidade
escolar em geral, tal como será mais
detalhado na próxima seção.
A Matriz Nacional Comum de
Competências do Diretor Escolar:
retrocessos e riscos ao princípio da
gestão democrática
Na seção anterior, argumentou-se
que a base política, pedagógica e
administrativa da pedagogia das
competências está no neotecnicismo
(Freitas, 2011), com suas premissas de
qualidade total e pedagogia corporativa sob
os ditames dos reformadores empresariais
da educação. Curado Silva (2020, p. 109)
esclarece que a concepção de formação
docente da pedagogia das competências
... faz referência a uma perspectiva
ideológica de formação e trabalho
docente que tem como centralidade
somente o conhecimento do conteúdo
a ser ensinado como essencial para a
construção de práticas docentes que
conduzam os alunos à aprendizagem,
bem como, à defesa de que o
professor deva conhecer aquilo que
ensina e como ensina, buscando
inovar diante dos problemas da
realidade escolar.
Na introdução deste texto,
contextualizou-se a proposta do Conselho
Nacional de Educação em estabelecer uma
Matriz Nacional Comum de Competências
do Diretor Escolar (2021) e construiu-se o
argumento de que tal sugestão ratifica uma
perspectiva neoliberal, gerencialista,
privatista de controle e cerceamento do
trabalho do diretor.
Nesta seção, pretende-se continuar a
problematização do viés neoliberal dessa
proposta, caracterizada pelo gerencialismo
na educação; parametrização das funções
do diretor escolar; separação desse
profissional do coletivo escolar por meio
da centralização e de sua
responsabilização; seleção e recrutamento
desse profissional, incluindo indicações,
avaliação, controle, certificação, foco na
eficiência e eficácia; intensificação e
precarização do trabalho do diretor escolar.
Na continuidade deste debate, serão
abordados os riscos e retrocessos que a
efetiva implantação da MNCCDE (2021)
pode impor à gestão democrática de viés
emancipador. Porém, é necessário que
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antes da crítica aos elementos dessa Matriz
explicite-se a compreensão que se tem do
conceito de Gestão Democrática, que é
carregado de grande polissemia.
A gestão escolar brasileira vem
sendo discutida ao longo dos últimos trinta
e três anos, desde o processo de
redemocratização do país, com a superação
do regime militar, quando surge o anseio
de se consolidar relações mais
democráticas. Dal Ri e Vieitez (2010)
afirmam que o movimento democrático no
Brasil representou uma força ativa
fundamental para a emergência da
discussão da gestão democrática. Essa
força influenciou a Constituição Federal
(Constituição da República, 1988), que
assumiu princípios nessa direção,
incorporando em seu art. 206, inciso VII, o
princípio que expressa a garantia da gestão
democrática do ensino público.
Tal princípio foi explicitado
posteriormente na Lei n. 9.394 (1996),
artigos 3º, inciso VIII, e 14, estabelecendo
a participação dos diferentes segmentos
que integram a vida escolar nas decisões
do conselho escolar e garantindo a
autonomia em relação à prática pedagógica
e à elaboração do Projeto Político
Pedagógico.
A gestão democrática é uma
prerrogativa legal e vem sendo fortemente
ameaçada pelas práticas dos dirigentes
públicos que, a partir do contexto político
em que estão inseridos, ora tendem a ser
autoritários (Dal Ri & Vieitez, 2010) e
nomeiam gestores a partir da relação
político-partidária, reproduzindo o sistema
de interesses e conveniências a partir de
seus interesses eleitorais, ora se deixam
cooptar pela lógica empresarial que vem
tomando conta dos sistemas educativos no
Brasil, com larga incidência nas instâncias
definidoras e executoras das políticas
públicas.
Para alguns pesquisadores (Sidou,
Jimenez & Gomes, 2014), o debate sobre a
gestão democrática comporta a dicotomia
entre o compromisso com a cidadania
(emancipação política) e o projeto segundo
o qual a educação possa cumprir sua
função social e vocação de emancipação
do humano − condição essencial para uma
sociedade efetivamente democrática. Nessa
direção, Martins (2012) reconhece que há
distintas visões do termo, muitas delas
antagônicas entre si, constituindo-o como
de natureza plurissignificativa.
Ao afirmar o caráter polissêmico do
termo, Martins (2012) ressalta que a gestão
democrática tanto pode aparecer no escopo
dos princípios gerencialistas, podendo ser
cooptado por um paradigma muito distante
de intencionalidade maior de seu
surgimento no país, quanto ser disputada
contra-hegemonicamente, colocando-se ao
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lado das finalidades mais críticas e
emancipatórias. Para o autor, por um lado,
a flexibilização do conceito administração
(tomado aqui como gestão, tanto para o
caso educacional quanto de modo geral)
pode reforçar o caráter polissêmico do
termo gestão democrática da escola; em
outro sentido, é justamente essa
conceituação que alicerçará os
apontamentos acerca da especificidade da
gestão democrática nas Escolas do Campo,
a ser abordada mais à frente ao se tratar da
atuação dos(as) egressos(as) na LEdoC
UnB nessa gestão.
Compreende-se aqui a gestão
democrática na perspectiva das disputas
contra-hegemônicas que não renunciam ao
horizonte da emancipação humana, não se
contentando somente com a emancipação
política ou com a perspectiva de alienação
do trabalho. Ainda considerando a
polissemia do conceito, Molina (2012, p.
588-589) argumenta:
É em torno da ideia da igualdade
jurídico-política que se processam as
críticas dos opositores à importância
adquirida pelas lutas por políticas
públicas. A pertinente crítica que se
faz é que a igualdade jurídico-política
oculta a impossibilidade de a
igualdade real se materializar nas
sociedades capitalistas: existe nelas
uma barreira intransponível para a
igualdade real entre os sujeitos
decorrente da instituição da
propriedade privada, que impede os
sujeitos de serem iguais de fato, visto
que uns se apropriam privadamente
dos meios de produção e da força de
trabalho de outros ... Mesmo com
esses limites e ressalvas, é ainda
extremamente relevante a luta pela
garantia da igualdade jurídico
política, pois ela significa espaços de
resistência dos avanços já
conquistados pela humanidade em
torno do ideal dos direitos humanos,
embora saibamos que nosso
horizonte para garantir a liberdade de
fato para todos é bem maior.
Em sintonia com as reflexões de
Molina, Schlesener (2019, p. 363-365) faz
uma síntese clara sobre a complexidade do
conceito de gestão democrática:
O problema da gestão não é apenas
de diretriz política de governo, da
funcionalidade das políticas públicas
e sua realização prática, mas de como
a gestão expressa um projeto de
sociedade e de como reflete as
mudanças que ocorrem a partir do
modo como os grupos sociais se
inserem na vida produtiva da
sociedade (Gramsci, 1978, Q. 15, p.
1807). Portanto, falar de gestão
democrática pressupõe dizer de qual
gestão e de qual democracia se fala,
visto que a grande política
compreende a natureza do Estado e
sua tarefa, na sociedade burguesa, de
defender e conservar determinadas
estruturas econômicas e sociais. Se
não se explicita a posição política da
qual se parte, se fala sempre em
abstrato mistificando a realidade,
visto que falar em abstrato significa
apoiar-se em uma forma sem
conteúdo.
...
Essas questões remetem-nos a outras,
como as que se apresentam no
Caderno 15, sobre a formação dos
dirigentes, na qual há uma premissa
fundamental que é: se quer que
existam sempre dirigentes e dirigidos
ou se deseja criar s condições a partir
das quais essa divisão desapareça?
Nas relações políticas, tem-se como
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pressuposto a eterna divisão do
gênero humano ou se acredita que
essa divisão é um fato histórico e,
portanto, pode desaparecer? Toda a
filosofia e a arte política devem partir
dessas premissas e a sua base é a
divisão social do trabalho (Gramsci,
1978, Q. 15, p. 1752). Aqui Gramsci
esclarece que a origem das divisões
políticas se encontra na estrutura
econômica da sociedade. Esquecer
esse pressuposto implica apresentar
uma definição abstrata de democracia
e, consequentemente, de gestão
democrática. A abstração caracteriza-
se por uma forma sem conteúdo, ou
seja, um discurso vazio.
Portanto, neste artigo corroboram-se
as críticas endereçadas à MNCCDE
(2021), que são várias e muito
contundentes. Tais críticas reúnem
posicionamentos de importantes segmentos
da sociedade brasileira no âmbito
educacional, vindas de diferentes áreas do
conhecimento, tais como: a Associação
Brasileira de Alfabetização − ABAlf;
Associação Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências; Associação
Brasileira de Currículo − ABdC;
Associação Nacional de Pesquisadores em
Financiamento da Educação −
FINEDUCA; Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação −
ANPEd; Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação −
ANFOPE; Centro de Estudos, Educação e
Sociedade − CEDES; Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação
− CNTE; Fórum Nacional de
Coordenadores Institucionais do Pibid e
Residência Pedagógica − ForPibid-RP;
Fórum Nacional de Diretores de
Faculdades, Centros de Educação ou
Equivalentes das Universidades Públicas
Brasileiras − ForumDir; Sociedade
Brasileira de Educação Matemática −
SBEM; Sociedade Brasileira do Ensino de
Química − SBEnQ, etc.
A proposta da MNCCDE (Minuta de
Projeto de Resolução MEC/CNE, 2021)
camufla, através da apropriação de
categorias pertencentes a outro paradigma
educacional (pluralismo, valorização
profissional, trabalho coletivo,
participação, entre outras), as verdadeiras
intencionalidades fundamentadas de fato
em princípios alinhados à perspectiva
neoliberal, que conduz as políticas
educacionais sob um viés gerencialista
muito comprometido com bases
demarcadas internacionalmente.
O arquétipo de diretor projetado pelo
viés gerencialista, conforme Gewirtz e Ball
(2011) ressaltam, valoriza a capacidade
tácita e sem questionamentos de um gestor
com esse perfil a implementar de maneira
consentida e com eficiência objetivos e
princípios que são projetados fora da
escola. Esse perfil de diretor estaria
“frequentemente articulado a um
vocabulário da empresa, excelência,
qualidade e eficiência” (p. 199).
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O objetivo da referida Matriz é
“parametrizar os diversos aspectos
concernentes à função do Diretor Escolar,
auxiliando na definição de políticas
nacionais, estaduais e municipais
direcionadas para sua formação inicial e
continuada” (Minuta de Projeto de
Resolução MEC/CNE, 2021, p. 3).
Obviamente, para criar parâmetros de
competência do gestor escolar, parte-se da
análise de eficiência e eficácia pautada nos
resultados das avaliações padronizadas,
tendo como base estudos e referências
teóricas americanas, que nada têm a ver
com a realidade dos territórios brasileiros,
ainda mais se consideradas as várias
especificidades das escolas localizadas nos
territórios camponeses no país. Essa
parametrização é, sem dúvida, um aspecto
extremamente perigoso da referida Matriz.
A ANPAE já se posicionou sobre o
quanto essa orientação fere as distintas
realidades materiais e físicas das escolas,
ao afirmar que
... utilizar parâmetros para formação
e atuação do profissional da educação
alinhados à lógica neoliberal, se
contrapõe à defesa da educação
cidadã como direito, os quais tendem
a impactar a gestão das instituições
educativas, seus processos de
participação e decisão coletiva, bem
como, a formação e atuação dos/as
professores/as, ao dicotomizar o
pensar e o fazer político-pedagógico
e naturalizar a distinção entre o/a
diretor/a e os demais profissionais da
educação, bem como, ao reduzir a
atuação deste profissional a
competências e habilidades genéricas
e descontextualizadas (ANPAE,
2020, p. 3).
No âmbito da Educação do Campo,
esse entendimento fere também o que está
posto nas próprias Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (Parecer MEC/CNE/CEB n. 36,
2001), que orientam as Escolas do Campo
e sua gestão a buscarem uma intrínseca
vinculação com as questões inerentes à
vida social, cultural e política das
comunidades rurais nas quais se inserem.
De acordo com tal marco legal,
conquistado pela luta coletiva dos sujeitos
do campo, o que deve orientar a atuação da
gestão de tais unidades escolares são os
desafios impostos à reprodução material da
vida dos sujeitos camponeses que as
frequentam, considerando, inclusive, as
tensões e contradições em torno dos
projetos de campo no país entre a
Agricultura Familiar Camponesa e o
Agronegócio, e os desafios que tal disputa
impõe a essas escolas, o que será objeto de
maior detalhamento no próximo tópico.
Além disso, a MNCCDE (2021)
separa o diretor do coletivo escolar e
atribui a ele uma centralidade que fere
profundamente o princípio da gestão
democrática. Essa Matriz concebe o papel
do diretor como determinante na garantia
de uma escola pública de qualidade para
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todos e chega a considerar que o “diretor é
o responsável geral pela escola, garantindo
as condições de funcionamento adequado à
sua função social" (Minuta de Projeto de
Resolução MEC/CNE, 2021).
A crítica a essa abordagem recai
sobre o fato de essa enorme centralidade da
figura do Diretor colocar a gestão
democrática em segundo plano e
desconsiderar a realidade local, que é
histórica, social, cultural e política. Além
de dar centralidade à figura do diretor, a
Matriz o responsabiliza pelas questões
educacionais, que são muito mais amplas e
complexas. A ANPAE (2020) critica essa
visão, por prescindir de todos os outros
participantes do espaço educativo que
deveriam também coprotagonizar os
processos formativos que ocorrem na
escola.
Há sérios riscos quando se aparta o
gestor escolar do coletivo de profissionais
que integram a escola. A condução dessa
proposta esvazia enfaticamente as
referências estabelecidas pela Resolução
MEC/CNE/CP n. 2 (2015), que sustentam
o entendimento de que o diretor integra os
profissionais do magistério da Educação
Básica. Além disso, a questão da gestão
democrática é amplamente defendida e
referendada nas Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (Parecer MEC/CNE/CEB n. 36,
2001), dispondo que o
... projeto institucional das escolas do
campo, consideram o artigo 14 da
LDB que garante a gestão
democrática, constituindo
mecanismos que possibilitem
estabelecer relações entre a escola, a
comunidade local, os movimentos
sociais, os órgãos normativos do
sistema de ensino e os demais setores
da sociedade.
Um aspecto de extrema gravidade da
referida Matriz proposta pelo CNE é a
possibilidade de indicação de diretores por
critérios de seleção e recrutamento. Há
várias referências no texto da Matriz ao
Relatório "Ativando dispositivos políticos
para Educação 2030” (Unesco, 2018), que
defende a criação de uma agenda de
políticas públicas educacionais na qual
conste que a possibilidade de indicação do
diretor é não somente possível, mas
também recomendável. Ao estabelecer
critérios para a seleção e recrutamento dos
diretores, uma prática autoritária,
subentende-se que a eleição democrática
protagonizada pelos diferentes segmentos
da comunidade escolar é negligenciada,
favorecendo indicações com base em
critérios subjetivos, políticos e não
democráticos (Martins, 2012).
Outro ponto questionável da
MNCCDE (Minuta de Projeto de
Resolução MEC/CNE, 2021) é que não
apenas atribui competências ao diretor,
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mas se propõe à avaliação do cumprimento
das metas que ele deve atingir, ou seja,
além de ser uma gestão por competências,
há também o entendimento de que tais
competências devem ser avaliadas,
supervisionadas e controladas por outros
sujeitos de fora da comunidade escolar.
Entre os problemas dessa
intencionalidade de responsabilização, o
documento não deixa explícito se essa
deverá ser uma incumbência da esfera
pública ou se a iniciativa privada é que fará
esse controle, ratificando a influência do
setor privado na educação pública. Infere-
se, a partir de uma análise do conjunto
dessa proposta, que se trata de uma
responsabilização participativa. Conforme
a análise de Freitas e Sordi (2013), trata-se
de uma contrarregulação em que múltiplos
atores que se dizem interessados na
qualidade educacional interferem nesse
contexto para alinhá-lo aos princípios e
ditames da lógica do capital e dos
interesses dos setores econômicos. Tais
atores passam a “deliberar sobre os
objetivos e compromissos inerentes às
concepções mais amplas de qualidade
educacional" (p. 91).
A concepção empresarial de gestão
que impregna essa Matriz é também
perniciosa em mais um aspecto: o foco na
eficiência e eficácia no sentido de “garantir
que os recursos e trabalhadores da escola
sejam organizados e dirigidos de forma
eficiente, adequada e com qualidade para
fornecer um ambiente de aprendizagem
eficaz e de desenvolvimento seguro”
(Minuta de Projeto de Resolução
MEC/CNE, 2021, p. 5). A ANPAE destaca
que esse entendimento transpõe para a
escola pública a visão do mundo
corporativo das empresas, impregnando-a
com uma lógica pragmática, competitiva e
meritocrática, afastando-se profundamente
das reais funções sociais da escola e da
educação.
Merece também atenção e crítica a
perspectiva de responsabilização e
intensificação do trabalho do gestor, que
passa a ser responsável pela integridade
física, moral e psicológica das pessoas que
trabalham na escola. Soma-se a isso a sua
prerrogativa de aplicar sanções
disciplinares regimentais a professores,
servidores e estudantes. O equívoco de tal
Matriz chega ao ponto de estabelecer que
compete ao gestor garantir resultados na
melhoria da aprendizagem no prazo de
dois a sete meses do mesmo ano, tese
completamente insustentável. Deixar a
cargo somente do diretor e do vice-diretor
essas ações é centralizar a gestão e retornar
a educação aos processos autoritários que
vão de encontro à Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, artigos 12, 13 e 14
(Lei n. 9.394, 1996, art. 14), que, além de
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prever competências de gestão, garante a
participação de toda a comunidade escolar.
Nesse sentido, é importante dar especial
ênfase ao art. 14 da mesma lei, que prevê o
princípio da participação de todos os
profissionais da educação na elaboração do
Projeto Político Pedagógico e da
comunidade escolar em instâncias
colegiadas de participação.
Ravitch (2011, p. 254) sustenta o
argumento de que não é critério de
melhoria da escola esse controle excessivo
exercido pelo diretor. Para a autora, o
diretor não deveria ser esse “professor
chefe da escola”, que centraliza em si a
tarefa de controlar, supervisionar e avaliar
a equipe.
Nessa concepção, seria considerável
o potencial de alienação que a função do
diretor passaria a ter. Isso é próprio do
neotecnicismo, que negligencia a
concepção ampla de gestão defendida pela
ANPAE:
Essa afirmação, constante do
documento em pauta, além de revelar
uma visão tecnicista e pragmática da
gestão escolar, traz a intenção de que
os padrões arrolados venham a servir
para controle, regulação e avaliação
dos/das profissionais, neste caso o/a
diretor/a, o que tende a se traduzir na
intensificação da lógica concorrencial
e culpabilização individual dos/das
profissionais da educação pelos
resultados educacionais, vindo a
apoiar iniciativas de premiação e
punição (ANPAE, 2020).
Destaca-se aqui a concordância com
as conclusões de Ravitch (2011, p. 251) em
relação ao entendimento de que os
problemas da educação brasileira não se
resolvem na reestruturação da forma de
administração, não se trata de “um
problema administrativo que requer o
alistamento de um exército de consultores
empresariais”. Tanto na análise de Ravitch
(2011) quanto na de L. C. Freitas (2020),
países como Estados Unidos, onde essas
práticas estão em curso há mais tempo,
foram constatados retrocessos e piora na
qualidade educacional, ou seja, os
parâmetros empresariais de eficiência,
eficácia, competitividade e parametrização
só servem para esvaziar a escola de sua
função social.
Em síntese, além de ferir
mortalmente o princípio da gestão
democrática, a Matriz ataca também os
gestores escolares da Educação do Campo,
uma vez que ter um parâmetro único de
competência retira a possibilidade de
singularidade da relação com os territórios.
Compreende-se ser urgente e necessária
uma contraposição a tal marco legal, pelos
enormes retrocessos que apresenta.
Considera-se também necessário destacar a
compreensão que se tem sobre a real
possibilidade do constructo histórico da
Educação do Campo e da proposta de
formação docente que ela constrói a partir
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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da Licenciatura em Educação do Campo de
contribuir com significativos elementos
para subsidiar parte das lutas de resistência
a esse nefasto projeto de destruição e
privatização da educação pública.
A práxis dos(as) egressos(as) na gestão
das Escolas do Campo: identificando
contribuições do Projeto Político
Pedagógico da LEdoC UnB para a
resistência à MNCCDE
Na contramão dessa proposta
neoliberal abordada nas seções anteriores,
desde 2007, como desdobramento das lutas
e experiências acumuladas na formação de
educadores a partir dos cursos do
PRONERA (Molina, Santos & Brito,
2020), os movimentos sociais lograram a
criação do Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em Educação do
Campo − PROCAMPO, voltado
especificamente para a formação de
educadores e educadoras do campo e para
“que se constitua desde a especificidade do
campo (que inclui uma estrita relação entre
educação e processos de desenvolvimento
comunitário)” (Caldart, 2011, p. 99).
Nos limites deste artigo não é
possível apresentar um histórico completo
do processo de elaboração e
implementação do PROCAMPO no Brasil,
no entanto várias pesquisas já têm
registrado essa construção coletiva e
podem ser consultadas com mais precisão
e detalhes em outros trabalhos já
publicados, como os de Molina e Sá (2011)
e Molina e Hage (2015). Já estão
publicizados também diversos resultados
de pesquisas sobre os principais elementos
que dão sustentação ao Projeto Político
Pedagógico da própria Licenciatura em
Educação do Campo da Universidade de
Brasília, tais como: Molina e Sá (2011),
Molina (2015, 2017), Nascimento (2019),
Ferreira (2015), Brito (2017), Pereira
(2019), Silva (2019) e outros.
Os dados gerados e discutidos nesta
seção são provenientes da análise
documental de Projetos Políticos
Pedagógicos dos quais os sujeitos desta
pesquisa participaram da elaboração e
implementação. Tais dados também são
provenientes das pesquisas realizadas por
esses sujeitos na formação inicial e
continuada, e apresentados por eles em
roda de conversa.
Na tessitura textual desta seção,
apresentam-se inicialmente os sujeitos
colaboradores da pesquisa e o contexto
social no qual estão inseridos. Na
sequência, apresentam-se algumas
categorias evidenciadas nos dados
analisados e que consistem em referências
para o enfrentamento da Matriz Nacional
de Competência Comum do Diretor
Escolar.
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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Hoje, nesse recomeço de luta eu
Adão Fernandes da Cunha como
professor da rede estadual há quase
uma década, licenciado pela
Educação do Campo/UnB, Mestre
em Desenvolvimento Sustentável
também pela UnB e pedagogo tenho
muita gratidão por ser o escolhido
e honra de assumir a Direção das
Escolas Kalungas dos municípios
de Cavalcante - Goiás, Teresina de
Goiás e Monte Alegre de Goiás. E
ao assumir faço, saber da minha
alegria, carinho, respeito e admiração
por todos os companheiros dessa
jornada e pelo trabalho que conheço
de cada um de vocês ...
respeitosamente em nome do povo
Kalunga como novo Gestor das
escolas quero agradecer
profundamente a cada um de vocês
a quem esta mensagem está
direcionada. Em todos esses anos
de lutas para que essa mudança na
gestão escolar Kalunga pudesse ser
assumida por um gestor das
próprias comunidades é um marco
que jamais deverá ser esquecido.
Quero dizer que em meio a tantas
crises econômicas e sociais no
momento em que o Brasil e o mundo
sofrem com a pandemia do COVID-
19, eu hoje 22 de abril de 2020,
assumo a gestão, mas não sou eu
quem vou estar lá na frente e sim
nós como um coletivo da massa que
luta. Abraços fraternos do novo
Diretor das Escolas Kalungas, Adão
Fernandes da Cunha (Grifos nossos).
Esse extrato da fala de um egresso da
LEdoC UnB, professor Adão Fernandes da
Cunha, sujeito colaborador da pesquisa e
atual diretor da Escola Estadual Calunga
III, localizada em Teresina de Goiás, é
analisado quinze anos após a publicação da
Minuta original que orienta a criação dos
cursos de Licenciatura em Educação do
Campo (Molina & Sá, 2011). Os trechos
grifados servem para destacar a
significância de um estudante egresso do
Curso de Licenciatura em Educação do
Campo da Universidade de Brasília
assumir a gestão das Escolas do Campo de
seu território quilombola.
Adão, egresso da LEdoC UnB, é um
gestor da própria comunidade, formado
para atuar na docência, na gestão e na
organização dos processos escolares e
comunitários, conforme o PPP citado
anteriormente, com consciência da
importância de contribuir com a
organização do trabalho escolar e
pedagógico a partir dos sujeitos coletivos
do campo que representa. Ainda está
atuando na gestão da Escola Estadual
Calunga III, em Teresina de Goiás, que
integra o Território do Quilombo Kalunga,
Cavalcante, Goiás, desde maio de 2021.
O território Quilombola Kalunga,
considerado o maior quilombo do
país, está situado na parte nordeste de
Goiás, distribuído nos municípios de
Cavalcante, Teresina de Goiás e
Monte Alegre, ocupando uma área de
253.000 hectares. Esse povo herda
uma história marcada por lutas e
resistência por ser uma comunidade
descendente de negros que foram
escravizados. É um território é gerido
por importantes associações
comunitárias que representam as
comunidades cumprindo uma função
legal junto aos órgãos do Estado
(Gomide et al., 2019). Em sua
Dissertação de Mestrado, Adão
Fernandes da Cunha afirma que 'Esse
quilombo foi construído
historicamente pela luta dos negros
contra a escravidão. Os negros
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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escravos refugiados foram-se
espalhando e procurando os lugares
mais secretos a fim de ter direito à
vida e construir famílias' (Adão
Fernandes da Cunha, 2018, p. 18).
É importante destacar que, no
intervalo de abril de 2020 a abril 2021,
Adão foi o responsável pela gestão das
Escolas do Campo dos três municípios que
abrangem o território do Quilombo
Kalunga (Cavalcante, Monte Alegre e
Teresina), estando nesse período sob sua
responsabilidade as Escolas Estaduais
Calunga I, II, III, IV e V, e suas extensões,
perfazendo um total de dezoito escolas.
A partir das próprias lutas
empreendidas junto ao governo do estado
pelas associações presentes no território
em parceria com o próprio Adão, foram
conquistadas vagas para gestores
específicos das Escolas do Campo de cada
um dos três municípios que integram o
Quilombo Kalunga. Adão destaca que
... as nossas escolas não tinham tido a
oportunidade de receber nenhum
gestor que tivesse essas experiências,
que tivesse o sangue das
Comunidades... E aí para assumir a
direção dessa escola não foi por
indicação foi por um processo de luta
nosso enfrentando o governo
estadual, indo em muitas reuniões
com a secretária e levamos nossas
pautas, as nossas demandas porque a
gente estava entendendo ainda que
esse processo de formação é humana
e a formação na educação ainda hoje
ela estava, por mais que nós
professores já tivessem sua
experiência da Educação do campo,
ela estava caminhando para um outro
destino ... Então depois de muita luta
em 2020, especificamente em abril,
eu fui indicado pela comunidade, na
reunião presente no gabinete de
secretária para assumir a gestão de 18
escolas do território Kalunga, em três
municípios diferentes" (Adão
Fernandes da Cunha, Entrevista).
Apesar de as escolas estarem
localizadas em diferentes territórios, a
particularidade de sua criação é um fator
que não se pode deixar de destacar, uma
vez que é princípio fundante da Educação
do Campo a relação entre as lutas pela
terra, pelo território e pela educação.
A singularidade da ocupação de
espaços na gestão escolar em Escolas do
Campo por egressos(as) da LEdoC UnB é
o elo comum entre os sujeitos que integram
a parte da pesquisa vinculada ao CNPq
socializada neste artigo. Por meio de rodas
de conversa, foram entrevistadas também
duas egressas dessa Licenciatura que já
assumiram a gestão escolar em suas
comunidades, sendo ambas eleitas para
duas gestões consecutivas: Ângela Cristina
Alves (Diretora da Escola Estadual Ernesto
Che Guevara - Assentamento Antônio
Conselheiro, Tangará da Serra/MT, gestões
de 2014 a 2018) e Luzinete Jesus de
Oliveira Tolomeu (Diretora na Escola
Municipal Paulo Freire - Assentamento
Paiol, Cárceres/MT, gestões de 2014 a
2018).
Se para Adão assumir a gestão das
escolas Calunga trata-se de um processo de
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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inventividade, criatividade e possibilidade
de transformação da gestão escolar,
considerando que o território em questão é
um quilombo historicamente marcado pela
resistência e pela organização social de
uma população tradicional, no território de
Mato Grosso ambas as escolas em foco
também foram conquistadas por elas a
partir da luta dos trabalhadores, desde o
acampamento até a conquista dos
assentamentos onde se situam.
A Escola Municipal Paulo Freire
nasceu da luta dos trabalhadores e
trabalhadoras, adultos, jovens e
crianças, sob a organização do MST
(Movimento dos Trabalhadores rurais
Sem-Terra), de forma coletiva e
organizada, travou uma forte batalha
de cidadania. Foram construídas
cinco escolas de palha, nos diversos
setores do acampamento: Corguinho,
Chico Mendes, Monjolo, Lagoa e
Igrejinha. No de 1997, com o
Decreto nº 76/98 foi oficialmente
criada a Escola Municipal Paulo
Freire, que está localizada na área
social central do projeto de
Assentamento Nova Conquista. A
escola atende a educandos da
Educação Infantil e do 1º ao 9º ano
durante o período matutino e
vespertino, filhos de acampados,
funcionários de fazendas vizinhas,
além dos educandos da própria
comunidade e conta com uma sala
anexa no assentamento vizinho
Limoeiro, aproximadamente 35 km
da sede da escola (Projeto Político
Pedagógico Escola Paulo Freire, 3).
A Escola Ernesto Che Guevara
localiza-se no Assentamento Antônio
Conselheiro que situa-se em 03 (três)
municípios (Tangara da Serra, Barra
do Brugre e Nova Olímpia); são 37
mil hectares de terra. ... Em 1998, a
prefeitura, em resposta à pressão da
comunidade, doou uma escola
desativada de madeira e apoiou os
moradores em sua reconstrução no
assentamento (PPP, 2015). No ano de
2005 foi inaugurada a escola
reformada, já de alvenaria. A partir
desse momento, a retomada do
ensino noturno possibilitou a volta
dos assentados à escola e o aumento
de mais de 50% no número de
estudantes ... Em 2014, foi eleita para
a direção Ângela Cristina Alves,
egressa da Licenciatura em Educação
do Campo/Linguagens da Faculdade
UnB - Planaltina. A diretora Ângela
... protagonizou um movimento de
articulação da rede de escolas do
campo da região e de parcerias com
distintas universidades federais
brasileiras (Souza & Brick, 2017, p.
31).
A permanência de egressos(as) em
seus territórios de origem e a possibilidade
de assumirem a gestão das escolas nesses
mesmos espaços são das primeiras
dimensões a serem pautadas como
repercussões positivas da atual pesquisa,
pois remetem à intrínseca relação com o
trabalho e com a forma de produção e
reprodução material da vida dos sujeitos
camponeses e sua relação com a terra,
objetivo pelo qual a Educação do Campo
vem sendo forjada num projeto que almeja
a justiça e a igualdade social. Essa
repercussão não pode ser dissociada da
importância da oferta dessa Licenciatura a
partir da Alternância Pedagógica (Molina,
Martins & Antunes-Rocha, 2021), que de
fato tem contribuído significativamente
para que os sujeitos camponeses acessem a
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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Educação Superior sem perder o vínculo
com seus territórios.
Com a intencionalidade de trazer à
análise a atuação de egressos(as) da
LEdoC UnB que estão atuando ou já
atuaram na gestão de processos educativos
escolares na região Centro-Oeste, no
sentido de demarcar um espaço de
resistência à proposta da MNCCDE, serão
apresentados nesta seção extratos da
pesquisa sobre a práxis de tais
egressos(as), que podem trazer pistas
significativas indicando elementos
importantes de serem mantidos nos
projetos que querem contribuir com a
formação de educadores críticos e
autônomos, formados como sujeitos sócio-
históricos, conforme defendido pela
ANFOPE.
Para o objeto específico da reflexão
que se quer desenvolver neste texto, os
dados gerados e analisados foram
organizados considerando seis categorias:
a) busca pela intrínseca articulação entre as
lutas pelo direito à terra, ao trabalho e à
educação – compromisso político; b)
unidade Teoria-Prática na perspectiva da
práxis; c) trabalho coletivo e participação
da comunidade; d) auto-organização e f)
democratização da gestão na direção da
autogestão.
A primeira categoria emergente nas
falas esteve relacionada ao compromisso
político, quer dizer, à intrínseca relação
entre as lutas pelo direito à terra, trabalho e
educação. Com a intencionalidade de
captar como os(as) egressos(as) da LEdoC
UnB têm firmado seu compromisso
político e compreendido sua ação como
gestores, teve-se com eles um diálogo
sobre suas concepções de educação,
formação humana, função social da escola,
trabalho coletivo e sobre os aspectos que
consideram mais importantes em seu
trabalho nos termos da gestão democrática,
no sentido de transformação da forma
escolar, bem como os maiores desafios
enfrentados para promovê-la na direção
proposta pela Educação do Campo
A LEdoC traz muito forte e muito
bem esses princípios de identidade
étnica, quando trabalha os sujeitos de
direito. Tanto sujeitos do campo,
quanto a identidade negra, como
todos os sujeitos que fazem parte de
diferentes comunidades. A LEdoC
trabalha a identidade dos sujeitos de
maneira muito dinâmica, fazendo
essa interação das várias interações
sociais, das várias culturas que o
Brasil tem. [os egressos] saem com a
compreensão de que pertencem a
outras comunidades porque querendo
ou não todos os todos os sujeitos do
campo, negros, quilombolas e
indígenas têm uma relação histórica
que tem uma raiz muito próxima.
Então esses sujeitos de direito têm
muita coisa em comum e a LEdoC
trabalha isso muito bem aproxima
esses sujeitos e faz com que essa
coletividade vá a cada dia mais
ganhando força e reconstruindo as
identidades uns de maneira muito
colaborativa com os outros sujeitos
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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também do Campo (Adão Fernandes
da Cunha, dados da pesquisa, 2021).
Educação humanizadora é isso,
ela tem que fazer você se sentir
mais humano. Um processo que
indigna, que faz movimentar para
além do que está acostumado. Te
desafia a todo momento e te faz
movimentar (Ângela Cristina
Alves, Entrevista).
Assim, é imprescindível destacar a
centralidade atribuída pelo PPP da LEdoC
UnB à perspectiva de formar educadores
que se sintam e se vejam como “lutadores
e construtores do futuro” (Pistrak, 2013) e
que tenham consciência da
indissociabilidade da relação entre
educação e política, entre educação e
projeto histórico de sociedade (Mészáros,
2008), entre educação, hegemonia e
contra-hegemonia, com especial clareza de
seu papel na construção das lutas contra-
hegemônicas (Gramsci, 1991).
A educação tem um papel
fundamental no processo de produção e
elevação da consciência dos sujeitos
camponeses a respeito de sua condição de
sujeitos de direitos e de seu papel no
âmbito dos deveres e a respeito das tarefas
que devem assumir na sociedade para
contribuir com sua transformação e
mudança. Krupskaya (2017), já em 1915,
no clássico texto “As Tarefas Educativas
da Escola”, alertava sobre a importância de
a escola ser capaz de construir, junto à
juventude, esse senso de responsabilidade
e pertencimento. E tal compreensão de si
mesmo como lutador e construtor do futuro
se fez presente nas falas de cada um dos
três diretores entrevistados.
Destaca-se como questão central do
Projeto Político Pedagógico original das
Licenciaturas em Educação do Campo sua
vinculação às lutas da classe trabalhadora
do campo, ligando-se à produção material
da vida e produção cultural dos sujeitos do
campo, das quais decorre a necessidade de
uma clara redefinição das funções sociais
da escola pelo cultivo de uma nova
sociabilidade “na direção da associação
livre dos trabalhadores, na solidariedade e
na justa distribuição social da riqueza
gerada pela coletividade humana” (Molina,
2017).
Entre as especificidades desse
Projeto Político Pedagógico das LEdoCs,
destacam-se algumas características
relevantes que, além de constituírem um
perfil específico do educador a ser
formado, também têm direta repercussão
nos debates sobre o papel que podem vir a
desempenhar tais educadores quando
assumem a gestão das Escolas do Campo e
as potencialidades que podem ter no
enfrentamento à MNCCDE. São as
seguintes essas características: a) formação
para a docência multidisciplinar por áreas
do conhecimento; b) perfil profissional
projetado para o curso, que envolve
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também a formação para a gestão de
processos educativos escolares e a gestão
de processos educativos comunitários; c)
organização curricular por meio da
Alternância Pedagógica; d) perspectiva da
formação de um educador com
compromisso político que lhe permita a
transformação da forma escolar; e) busca
da vinculação com a produção material da
vida e produção cultural dos sujeitos do
campo; f) humanização da docência e
busca pela superação da fragmentação do
conhecimento; g) fomento de
intencionalidades que permitam a
ampliação da compreensão da totalidade
dos processos sociais pelas mulheres e
homens do campo.
Um segundo elemento identificado
nos dados analisados foi o entendimento da
unidade teoria-prática na perspectiva da
práxis. Compreende-se a práxis como uma
das categorias centrais da filosofia
marxista, uma vez que ocupa lugar de
critério de validação da verdade. Tal
categoria tem como sua característica
estruturante a necessidade de formar
sujeitos que, além de compreenderem
criticamente o mundo, sejam capazes de
promover ações no sentido de transformá-
lo. De acordo com sua etimologia, como
afirmamos em trabalho anterior,
... a palavra práxis origina-se do
verbo latim pattin remetendo à ideia
de ação com um fim em si mesma, na
qual o resultado não está dissociado
do sujeito que a realiza. Trata-se de
uma relação de unicidade entre a
teoria e a prática intencionada à
compreensão do mundo e suas
contradições, a nortear a
transformação dele (Noronha, 2010).
Esta unidade (teoria-prática) é
dinâmica, na medida em que agrega o
ato de pensar e fazer em uma mesma
ação ... A práxis está, então,
articulada com a produção material
da vida de transformação recíproca
do mundo e do próprio homem. Ao
tomarmos a práxis como categoria
fundamental e estruturante de uma
proposta de transformação da forma
escolar, concordamos com Noronha,
ao afirmar que é necessária, também,
uma visão de sujeito alinhada a essa
perspectiva: '... não como um ser
passivo, mas como um ser social que
age no mundo com o objetivo de
transformá-lo de acordo com um fim'
(2010, p. 12). Isto significa que se
trata de um sujeito reconhecido em
sua dimensão concreta e
historicamente situada, protagonista
diante do movimento do real e, por
isto, históricos e sociais, que atuam
na realidade material para
transformá-la, assumindo a
perspectiva de classe dos
trabalhadores (Molina & Pereira,
2019, p. 32).
Especificamente no curso de
Licenciatura em Educação do Campo da
UnB, a partir da relação com o território de
origem – na relação teoria e prática –, há
significativo esforço e investimento para
que os estudantes desenvolvam suas
atividades acadêmicas nos próprios
territórios de origem a partir das atividades
previstas no curso, via Inserção Orientada
na Escola − IOE e Inserção Orientada na
Comunidade − IOC. Isso gera vínculo na
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prática da formação de professores para a
Educação Básica no campo, visto que a
mediação entre o processo de formação do
educador e seu lócus de formação é a
Escola do Campo.
Inserção Orientada se refere às ações
articuladas pela Licenciatura em
Educação do Campo que orientam e
direcionam a inserção dos estudantes
em uma determinada realidade,
organização ou em um determinado
processo, espaço, território. Há dois
tipos de inserção orientada: na escola
e na comunidade. A Inserção
Orientada na Escola - IOE se refere à
estratégia que fomenta a inserção no
contexto escolar, por meio da qual se
espera a atuação dos sujeitos em
formação na Licenciatura e a
formação para o trabalho na
educação, estando em contato com
escolas concretas no território em que
vivem. A Inserção Orientada na
Comunidade - IOC, agrega a
intencionalidade de fortalecimento do
vínculo escola e comunidade, ou seja,
a aproximação dos processos
educativos e a vida. Visa a
compreensão crítica e construção de
uma visão transformadora da
realidade, principalmente do projeto
de desenvolvimento que está em
curso na comunidade buscando a
transformação social. Nessa inserção
a comunidade, suas contradições,
tensões, desafios e tramas são os
objetos de estudo, buscando
compreender e atuar em sua relação
com a escola (Barbosa, 2012).
Essa concepção de formação do PPP
da LEdoC fundamenta-se na leitura
segundo a qual a compreensão do
fenômeno educacional exige que se
compreenda também seus fundamentos
históricos, políticos e sociais, com ênfase
na concepção sócio-histórica de leitura do
real e nas lutas articuladas com os
movimentos sociais (ANFOPE, 2006, p.
16-17).
Essa sólida formação proposta pelo
PPP da LEdoC UnB (Molina, & Hage,
2015, p. 140), funda-se na
... compreensão da necessidade de
construir estratégias formativas que
sejam capazes de oportunizar ao
docente em formação a superação da
visão restrita dos limites e potenciais
de sua ação, ofertando-lhes, durante o
percurso formativo, os fundamentos
teóricos necessários para o educador
ir localizando os efeitos e resultados
de sua ação educativa a partir de um
contexto bem mais amplo que a
contém. Com a intencionalidade de
formar educadores capazes de
compreender a totalidade dos
processos sociais em que estão
inseridos os educandos do campo −
com os quais docentes em formação
irão trabalhar −, a referida
Licenciatura tem buscado promover
práticas educativas que sejam
capazes de criar condições
necessárias para a compreensão dos
processos sociais de ensino-
aprendizagem nessa dimensão. O que
tem requerido que, nessa graduação,
se façam presentes componentes
curriculares que trabalhem com os
conteúdos da Economia Política, da
História, da Sociologia, da Filosofia,
da Antropologia, entre outros tantos
que, articuladamente, a partir de um
intenso trabalho interdisciplinar, vão
contribuindo para ampliar e alargar a
visão de mundo desses educadores
em formação (Molina, 2014).
Portanto, a compreensão da
totalidade dos processos envolvidos
na relação ensino-aprendizagem se
dá desde a construção de uma leitura
integral dos processos sociais,
econômicos, políticos, culturais
envolvidos na relação educador-
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educando para um posterior
refazimento do peso de cada um
desses elementos nos resultados dos
educandos, compreendidos, porém,
como parte de uma totalidade com
determinações exteriores a ela e ao
que acontece em cada sala de aula,
não sendo este o espaço único e
central de resolução de todos os
problemas dos processos de ensino-
aprendizagem.
Desse modo, a formação docente nas
Licenciaturas em Educação do Campo,
ancorada em matrizes de base
emancipatória e transformadora, sustenta-
se no necessário debate sobre a construção
pedagógica e física de escolas que sejam
do campo e no campo.
A Minuta Original dos cursos
estabelece que as Licenciaturas em
Educação do Campo objetivem
Formar educadores para atuação na
Educação Básica em Escolas do
Campo aptos a fazer a gestão de
processos educativos escolares e a
desenvolver estratégias pedagógicas
que visem a formação de sujeitos
humanos autônomos e criativos
capazes de produzir soluções para
questões inerentes à sua realidade,
vinculada à construção de um projeto
de desenvolvimento sustentável de
campo e de país (Molina & Sá, 2011,
p. 359).
Para que isso ocorra, a organização
curricular se dá por meio da Alternância
Pedagógica (Molina, Martins, & Antunes-
Rocha, 2021), com ênfase num perfil de
educadores que se pretende formar, sendo
muito importante ao argumento que se
desenvolverá a seguir a compreensão de
que nesse perfil de formação proposto e
materializado pela LEdoC UnB estão três
dimensões formativas absolutamente
imbricadas e indissociáveis:
1) a docência em uma das áreas de
conhecimento propostas pelo
curso: Linguagens; Ciências da
Natureza; Matemática. A proposta é
de que cada uma das turmas ofereça
aos estudantes a opção de escolha em
uma destas três áreas, sendo esta
definição construída entre a
Universidade e suas parcerias
considerando as demandas/perfil do
grupo e as condições objetivas da
oferta.
2) Gestão de processos educativos
escolares, entendida como formação
para a educação dos sujeitos nas
diferentes etapas e modalidades da
Educação Básica, para a construção
do projeto político-pedagógico e para
a organização do trabalho escolar e
pedagógico nas Escolas do Campo.
Ênfases: Educação Fundamental
Anos Finais e Educação Básica de
Nível Médio, também na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos e na
combinação com a Educação
Profissional.
3) Gestão de processos educativos
nas comunidades: preparação
específica para o trabalho formativo e
organizativo com as famílias e ou
grupos sociais de origem dos
estudantes, para liderança de equipes
e para a implementação de iniciativas
e ou projetos de desenvolvimento
comunitário sustentável que incluam
a participação da escola (UnB, 2018,
p. 43).
Além da perspectiva de práxis
transformadora, foi possível perceber nas
narrativas dos colaboradores o
entendimento de que a democratização da
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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gestão exige a participação efetiva da
comunidade e o trabalho coletivo. A
participação da comunidade é
extremamente relevante para os
questionamentos que se quer fazer em
relação à Matriz de Competências do
Diretor proposta pelo CNE. Conforme
discutido anteriormente a respeito da
categoria gestão democrática na
perspectiva da Educação do Campo, a real
participação da comunidade escolar e de
todas as suas representações (professores,
servidores técnico-administrativos,
estudantes, pais de alunos e lideranças
comunitárias camponesas) é fundamental
para garantir escolas vivas, que possam
responder aos anseios da realidade e da
comunidade camponesa ao seu redor, fato
bastante evidente no discurso de uma das
colaboradoras da pesquisa.
De fato, o Projeto Político
Pedagógico das Licenciaturas em
Educação do Campo tem como uma de
suas maiores intencionalidades formar
educadores camponeses que sejam capazes
de promover uma ampla vinculação das
Escolas do Campo com as comunidades ao
seu redor, fazendo delas verdadeiramente
espaços de apoio às lutas que esses sujeitos
precisam enfrentar para poderem continuar
existindo e vivendo como camponeses,
dadas as imensas ameaças que têm sofrido
em razão do avanço muito acelerado do
agronegócio sobre suas terras e territórios.
Às escolas dos territórios
camponeses compete a tarefa, junto com os
movimentos sociais e sindicais do campo e
as universidades parceiras, de construírem
estratégias de luta e resistência contra esse
violento projeto de campo que, em função
da insana lógica da geração incessante de
lucro, foi pensado somente como espaço de
negócio e não de produção e reprodução da
vida. Logo, para implementar esse projeto
de campo, seria preciso expulsar os
sujeitos camponeses, forjando o que se
denomina na Sociologia Rural de
"ruralidade de espaços vazios", um campo
sem sujeitos. Conforme Molina (2017, p.
597),
A transformação da forma escolar
concebida no Projeto Político
Pedagógico da LEdoC busca preparar
um educador que seja capaz de
promover, em suas práticas
pedagógicas, essa constante
articulação entre escola do campo e
as comunidades camponesas, entre
escola e vida, ou seja, entre escola e
trabalho, entre estudo e produção
material da vida (Freitas, 2010).
Além disso, objetiva-se que o
educador saiba articular as lutas
cotidianamente enfrentadas pelos
camponeses, decorrentes das intensas
transformações na lógica de
acumulação do capital no campo, e o
papel da escola como mediadora
nessas lutas e resistências. É
necessário que esses problemas
estejam presentes no cotidiano da
escola, sendo ela uma produtora e
socializadora de conhecimentos para
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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a comunidade poder enfrentar melhor
seus desafios.
Nas rodas de conversa com o egresso
que ainda está na gestão (professor Adão
Fernandes da Cunha) ou com as egressas
que já assumiram em períodos anteriores a
direção das Escolas do Campo de seus
territórios (Ângela Cristina Alves e
Luzinete Jesus de Oliveira Tolomeu),
reafirmou-se, entre outros elementos, a
importante dimensão do projeto político
pedagógico da Licenciatura em Educação
do Campo, que vem à tona na atuação
desses profissionais na função.
Aliada a esse importante fator,
revela-se também nas três falas a
consciência de que esse processo não pode
ser feito sozinho, que o longo caminho da
transformação e da mudança exige o
trabalho de grandes coletivos, tanto de
estudantes quanto de educadores da própria
escola, juntamente com os membros da
comunidade rural onde se insere a escola
com a qual se dispuseram a contribuir na
condução.
Então fui para direção, passei pelo
processo, e pensei estou na direção, e
agora? A primeira coisa que eu
aprendi na LEdoC foi o trabalho
coletivo. Esse é o princípio de tudo,
a gente não consegue fazer nada
sozinho. A gente senta e fala assim:
“olha nós temos isso, como é que a
gente quer fazer? nós temos aqui e
para onde que a gente quer ir, então
como que a gente vai fazer? ... Eu
sempre colocava a responsabilidade
da gestão não era só minha, gestão
democrática a gente não faz sozinho.
Todos tinham que participar também
do processo, das dores e das delícias
desse processo. Não somente os
professores, mas todo o coletivo da
escola, os profissionais da limpeza,
da cozinha, os técnicos que passaram
a se enxergar, também, como
educadores" (Ângela Cristina Alves,
Roda de Conversa).
E aí vamos nós construir esse plano e
assim iniciamos um processo de
gestão coletiva trabalhando qual era a
prioridade naquele momento para
nossa Escola Paulo Freire, para o
nosso núcleo Paiol ... Nós
conseguimos fazer também por esse
processo, pelo conselho deliberativo,
mas trazendo ainda alusão ao sujeito
coletivo, participativo, também
conseguimos fazer dessa forma e tem
dado certo e a gestão que está longe
está encaminhando e tem que seguir
essa Diretriz. Começamos o processo
de formação na constituição de
entender a história do assentamento e
aqueles professores que não fizeram
parte da luta do assentamento,
convidamos a mergulhar, a imergir
dentro dessa história e aqueles pais
também que não tinham esse
entendimento, os ajudamos a passar a
conhecer e aí então a formação se
deu..." (Luzinete Jesus de Oliveira
Tolomeu, Roda de Conversa).
... compreender o seu processo nessa
sociedade como sujeito de direito,
mas como sujeito coletivo de direito
e que ajuda outras pessoas também se
reconhecerem como sujeitos
coletivos de direito e no final de tudo
gente vê aí essa transformação aos
poucos por mais que a gente caminha
sobre passos lentos, mas são grandes
ações que a gente tem conseguido.
Eu acredito que a nossa direção é
muito mais importante do que a
velocidade com que a gente tá
caminhando e a gente não para, por
isso a gente continua na luta diária
(Adão Ferreira da Cunha, roda de
conversa).
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Nesses excertos fica demonstrado o
entendimento da gestão democrática como
um desdobramento da participação
coletiva, que tem uma estreita relação com
a luta e a resistência, muito além de uma
mera administração vista apenas como
técnica, mas um trabalho coletivo
comprometido com a transformação das
relações sociais na escola.
Um importante exemplo da
promoção do trabalho coletivo na gestão
pode vir da ação da gestora egressa da
LEdoC Ângela Cristina Alves, à frente da
Escola Ernesto Che Guevara, em Tangará
da Serra, desenvolvida com base na sua
compreensão crítica dos retrocessos
impostos à escola pela obrigatoriedade de
implementação da BNCC. A partir da
compreensão da gravidade dessa Base, em
termos da profunda redução do direito à
educação da juventude camponesa, como
relatado por ela na entrevista,
desencadeou-se sob sua condução um
diálogo com a comunidade escolar e com
os pais dos estudantes que a frequentam,
sobre a necessidade de se resistir e lutar
contra a implementação da BNCC.
Falei com eles, então: 'se a gente
não concorda, nós temos que
apresentar outra proposta, não
significa a gente não concordar e
também não apresentar proposta. Nós
não podemos apenas não concordar e
a Escola Che Guevara ficar de braços
cruzados. Nós temos que devolver
uma contraproposta de vocês'. ...
nós não temos que ser coniventes.
... Então, um professor falou assim:
'eu também vou à reunião para
definir as ações de mobilização em
relação à BNCC e acredito que todos
têm que ir nessa reunião. Estão
solicitando um representante, mas
toda a Escola Estadual Ernesto Che
Guevara repudia a BNCC, então o
coletivo da Escola Che Guevara vai
participar desse momento'. Então, o
grupo se organizou e decidiu que
todos iriam participar da referida
reunião ... Ao organizar a carta
(repúdio à proposta da BNCC), nós
decidimos que iríamos apresentar
para os alunos que estavam na
Escola, ou seja, para os alunos do
Ensino Médio. Então, todos foram
para o refeitório e fizemos
apresentação em forma de slides ...
Após as várias discussões, saiu de lá
o encaminhamento que, ao longo da
semana, seriam desenvolvidas
atividades de debate com os alunos
e comunidade e, ... realizado um
Manifesto na cidade. ... Então, os
nossos professores também já
levaram, como proposta, um dia de
manifesto nas ruas. E aí estavam
presentes professores de outras
escolas, que têm uma discussão boa
também, que estavam com essa
proposta de Manifesto na rua. Nós
temos que mostrar nossa cara lá
(Ângela Cristina Alves, Roda de
Conversa).
Esse trecho da entrevista é rico no
sentido de mostrar o quanto o trabalho
coletivo e a auto-organização dos
professores e dos estudantes contribuem
com a formação das novas gerações na
perspectiva da emancipação humana. As
falas dos(as) egressos(as) entrevistados(as)
revelam na prática de gestão desses
diretores das Escolas do Campo duas
categorias fundamentais trabalhadas
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exaustivamente na materialização do PPP
da LEDOC da UnB: a auto-organização
(Pistrak, 2013; Krupskaya, 2017) e o
trabalho coletivo (Ferreira, 2015).
Outro exemplo do coletivo da Escola
Che Guevara ilustra esse argumento: trata-
se do Encontro da Juventude Camponesa
realizado nos dias 12, 13 e 14 de novembro
de 2018. Conforme expressado pela
entrevistada, o processo de construção e
realização do evento tornou-se uma
referência de sua gestão, em função do
amplo protagonismo dos estudantes da
referida unidade escolar em sua construção
e realização.
Envolvendo a juventude de todo o
assentamento, o encontro deixou
importantes marcas na comunidade
assentada e escolar pela dinâmica
vivenciada em sua realização, que buscou
pôr em prática no movimento real da
dinâmica escolar as categorias auto-
organização e trabalho coletivo.
Conforme relato da entrevistada e pesquisa
sobre o referido período (Pereira, 2019),
naquele Encontro a juventude escolar
realmente protagonizou todas as tarefas,
extraindo desse processo grandes
aprendizados.
Com o objetivo de compreender os
enormes desafios para a permanência da
juventude no campo (ausência de políticas
públicas que lhes garantam trabalho, renda,
cultura e educação em todos os níveis), tal
evento criou diferentes espaços de
formação e debate, oferecendo subsídios
para a compreensão crítica das
contradições que envolvem o campo no
país, chegando às particularidades da
região Centro-Oeste e avançando na
reflexão sobre quais estratégias de luta
seriam necessárias ao enfrentamento da
questão. De acordo com a entrevistada,
Na organização do encontro da
juventude da Escola, a gente propôs
que os estudantes coordenassem os
momentos, não só durante o evento,
mas os que antecedem. Eles já estão
organizados nos grupos e precisam
ver o que cada coisa pesa, ou seja, se
ele está na infraestrutura, ele tem que
pensar as coisas que vai ter que
correr atrás. Eles têm que ter essa
responsabilidade. Se estão no grupo
da divulgação, por exemplo, têm que
saber como irão divulgar o evento. A
ideia é que sejam protagonistas, e é
para isso que a gente quer contribuir.
... Não tem educador sem educando.
Essa é uma via de mão dupla. A
gente tem que valorizar para ser
valorizado. Isso foi algo que nos
ajudou a fazer o encontro da
Juventude Camponesa. Foi toda essa
concepção que eles tinham daquele
momento de Educação. Não foi
somente os professores, mas todo o
coletivo da escola, dos profissionais
da limpeza, da cozinha, os técnicos
que passaram a se enxergar, também,
como educadores ... Quando a gente
organizou, pensou junto o encontro
da Juventude Camponesa, quando a
gente reuniu com nossos alunos e foi
conversando com ele da proposta de
realizar um encontro da juventude,
um dos alunos perguntou:
'professora, mas por que nós vamos
fazer isso?' Nós respondemos: vamos
fazer isso, primeiro, para mudar um
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pouco da nossa vida. Aí ele
respondeu: 'então vamos fazer sim,
porque mudar a vida é o que nós
estamos precisando' ... Eu falei:
'então eles também estão querendo
mudar a vida deles'. Por isso, a gente
tem que ter essa é atitude de puxar,
ter a sensibilidade de perceber isso. E
foi maravilhoso porque eu e
Angélica, fazendo as avaliações
ficamos muito emocionadas no
sentido de que os jovens que ficavam
no seu canto, que davam problema na
escola e passaram a se destacar
muito, nos momentos em que
estavam envolvidos no encontro,
sendo sujeitos do processo todos. Na
hora dos agradecimentos teve um
deles que ficou muito emocionado
dizendo: 'eu nunca ganhei um livro
professora'. Então, são coisas que vão
fazendo a gente um pouco mais
humana e que faz a gente pensar que
estamos no caminho certo. Educação
humanizadora é isso, ela tem que
fazer você se sentir mais humano.
Um processo que indigna, que faz
movimentar para além do que está
acostumado, te desafia a todo
momento e te faz movimentar
(Ângela Cristina Alves, Roda de
Conversa).
Um outro importante marco de todos
os dias de realização do evento foi
realmente a presença da cultura como
matriz formativa, com uma série de
oficinas e apresentações dos jovens em
grupos de teatro, música, capoeira,
literatura e poesia. Para o objetivo deste
artigo, destaca-se a importância do papel
da direção da escola em perceber
problemas concretos da juventude que a
frequenta e, junto com ela, em buscar
construir caminhos para o seu
enfrentamento, entendendo que integra a
função social da escola do campo a
contribuição com as lutas dos camponeses
para continuarem existindo como tal.
Na entrevista realizada em roda de
conversa com a egressa da LEdoC
Luzinete Jesus de Oliveira Tolomeu, que
atuou como gestora da Escola Paulo Freire,
no município de Cáceres, destacam-se
importantes processos conduzidos por ela,
baseados também nas categorias auto-
organização e trabalho coletivo. A gestora
relata em sua fala diferentes momentos em
que foram sendo construídos avanços na
Escola do Campo sob sua
responsabilidade, que se espraiaram para o
conjunto de dezoito Escolas do Campo da
referida cidade, resultando em sua chegada
à função de Coordenadora Pedagógica das
Escolas do Campo do município, e
posteriormente à Secretaria de Educação.
Luzinete relata que todo o processo
foi conduzido com a intensa participação
dos educandos e do coletivo de professores
da Escola, somada à participação de muitos
membros da própria comunidade do
assentamento onde se localiza a Escola,
que resulta da luta do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Destacamos, a seguir, alguns trechos de
sua entrevista que explicitam o belo
processo de trabalho coletivo conduzido
por ela:
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Eu assumi a direção com 100% de
aprovação, porque eu não quis ser
indicada eu quis ir para eleição. Por
ser indicada não precisaria, poderia
assumir direto, mas eu disse: 'não, eu
sou membro do assentamento, sou
sujeito de dentro, sou liderança lá e
não posso ser indicada pelo prefeito,
porque eu não vou seguir as regras
ditadas por ele. Eu trabalho para a
comunidade e vamos ficar junto com
a comunidade" ... Com isso iniciamos
o nosso processo de gestão, eu não
fui gestora sozinha, nós fomos
gestores enquanto assentamento.
Nesse momento que assumimos,
partiu daí essa primeira formação
humana que não dos educadores, dos
professores que estavam na escola,
mas partimos do assentamento
(Luzinete Jesus de Oliveira Tolomeu,
Roda de Conversa).
Esse é o contexto no qual se
compreende a gestão democrática como
reflexo de um processo de efetiva
participação coletiva, autogestão e auto-
organização dos estudantes. É um processo
em que a coletividade forma um perfil de
sujeito comprometido com as lutas sociais
e transformação da realidade. Isso transpõe
a superação da ideia de uma mera
representatividade de indivíduos em órgãos
colegiados, mas um efetivo envolvimento
nessas instâncias.
Relevantes contribuições a esse
debate têm sido sistematizadas por Dal Ri
e Vieitez (2010), ao pesquisarem sobre o
acúmulo pedagógico do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
cujas práticas protagonizadas em relação à
gestão democrática apontam que a
participação da comunidade na direção da
escola não deve ocorrer apenas numa
perspectiva de democracia representativa,
mas de democracia direta. As referidas
autoras reafirmam nesse texto que nas
escolas pesquisadas, vinculadas ao MST,
materializa-se de fato uma concepção de
gestão democrática na qual há efetivos
espaços de vivência democrática, com real
participação do poder e das decisões que
efetivamente são construídas e
implementadas de forma coletiva,
educando-se para a democracia social.
É importante realçar que tanto a
auto-organização quanto o trabalho
coletivo inserem-se no PPP da Licenciatura
em Educação do Campo, não só como
preciosa herança teórico-prática da
experiência da Pedagogia Socialista
(Krupskaya, 2017; Pistrak, 2013), mas
também como legado da própria Pedagogia
do Movimento (Caldart, 2000) e das
práticas de Educação do Campo
vivenciadas já nos cursos do PRONERA
(Molina, 2003, 2020).
Por auto-organização entende-se o
processo de formação que cria, propõe e
estimula tempos e espaços de formação
nos cursos, em que os estudantes
apreendam e desenvolvam a capacidade de
gerir-se autonomamente, sendo capazes de
pensar, conceber, planejar e executar ações
coletivamente que os auxiliem na
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resolução dos problemas concretos que
enfrentam. “A auto-organização deve
fornecer as habilidades para resolver
juntos, pelo esforço de todos, os problemas
colocados pela vida” (Krupskaya, 2017, p.
132).
Nessa direção, o pensamento de
Pistrak (2013, p. 121) define também que a
auto-organização objetiva propiciar: “1)
habilidade de trabalhar coletivamente,
habilidade de encontrar seu lugar no
trabalho coletivo; 2) habilidade de abraçar
organizadamente cada tarefa; 3)
capacidade para a criatividade
organizativa”. Conforme destaca o autor, o
trabalho coletivo é concreto, está na tarefa
do dia a dia de todos, “o trabalho vai-se
constituindo como fundamento da vida nas
suas várias manifestações” (Pistrak, 2013,
p. 31). Por isso, compreende-se a enorme
potencialidade do trabalho coletivo como
possibilidade de romper com o modo de
produção capitalista que individualiza o
trabalho com base no mérito e reforça a
exploração do homem pelo homem.
A análise detalhada da execução e
presença dessas categorias na formação
dos educadores da LEdoC UnB tem sido
objeto recorrente de reflexão em teses e
dissertações produzidas sobre o curso no
Programa de Pós-graduação em Educação
da Universidade de Brasília. A repercussão
das vivências de auto-organização e do
trabalho coletivo experienciados durante a
formação nessa Licenciatura, seja no
Tempo Universidade ou nas atividades do
Curso no Tempo Comunidade, na prática
pedagógica desenvolvida por egressos(as),
integra as reflexões dos trabalhos de Brito
(2017) e Pereira (2019), sendo ainda o
objeto principal das pesquisas de R. S.
Pereira (2016), Nascimento (2019) e
Ferreira (2015).
As repercussões da auto-organização
foram objeto específico de profunda
análise no trabalho de Pereira (2013), que
investigou como os tempos e espaços
educativos de auto-organização e
organicidade na LEdoC influíram nas
mudanças organizativas no território
Kalunga após o ingresso de jovens desse
território no curso, com a culminância da
criação de uma associação de estudantes da
LEdoC no território, apontando para uma
significativa recriação de espaços de
representação e protagonismo no
quilombo. A associação, conforme
resultados da pesquisa, significou uma
relevante mudança intergeracional no
quilombo quanto à ocupação dos espaços
coletivos de representação e organização
da comunidade, com a ascensão a tais
postos de muitos(as) egressos(as) da
Licenciatura em Educação do Campo da
UnB. O fenômeno encontrado na pesquisa
vem-se mantendo com ampla inserção de
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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estudantes do território no curso, que era
muito pequena nas primeiras turmas, mas
atualmente as turmas da LEdoC UnB são
formadas majoritariamente por estudantes
quilombolas Kalunga. Essa
representatividade tem-se estendido muito
além do curso, chegando aos espaços de
poder no município. Em 2020, pela
primeira vez na história de Cavalcante, um
quilombola egresso da LEdoC UnB,
Vilmar Kalunga, foi eleito prefeito do
município. Na mesma eleição, três
egressos da LEdoC também foram para a
Câmara de Vereadores do município.
O trabalho coletivo no referido
território também foi o objeto central da
tese de doutorado de Ferreira (2015), que
analisou as contribuições nas práticas
pedagógicas de egressos(as) da LEdoC
UnB no território Kalunga, concluindo
que:
O trabalho coletivo é força motriz na
produção de conhecimentos sobre a
realidade social e para enfrentamento
do contexto pedagógico/formativo e
do trabalho docente na Escola do
Campo e na universidade – dessa
maneira, as relações de parceria e
trabalho coletivo entre docência,
escola e formação podem fazer
avançar a organização do trabalho
pedagógico, no sentido da qualidade
dos processos formativos realizados
no âmbito da escola, da comunidade
e da universidade (p. 214).
A dissertação de Nascimento (2019)
analisou as repercussões da auto-
organização vivenciada na LEdoC UnB no
processo de ocupação do Campus da
Faculdade UnB Planaltina durante o ano de
2016, quando nacionalmente os estudantes
lutavam contra a chamada "PEC da
Morte", indicando que eles tiveram um
papel central no processo de organização e
resistência da ocupação que durou
cinquenta e oito dias.
Auto-organização e trabalho coletivo
são duas categorias que se fizeram muito
presentes nas falas dos três entrevistados,
sobre sua atuação na gestão das Escolas do
Campo, e estão contidas numa outra
categoria, que expressa uma das bases
fundamentais da proposta de formação
docente na qual se baseia o PPP da LEdoC:
a compreensão da necessidade de se
garantir ao futuro educador, durante seu
processo de formação, uma sólida
formação teórica e interdisciplinar na qual
haja uma profunda e intrínseca unidade
teoria-prática, que desperte nesse educador
um efetivo compromisso social que lhe
possibilite efetivamente internalizar a ideia
do líder José Martí, de que “conhecer é
transformar”.
Por fim, é importante acrescentar o
debate sobre a democratização da gestão
na perspectiva da autogestão. Para Martins
(2012), a democratização da gestão na
perspectiva da Educação do Campo requer
uma vinculação desse trabalho à função
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social da escola, integrando de maneira
efetiva os sujeitos imbricados na realidade
educacional. Nas palavras do autor, a
escola gerida democraticamente pressupõe
uma
... prática educativa que contribua
efetivamente para o desenvolvimento
das relações sociais do campo. A
escola age como espaço de
valorização das relações sociais e
culturais dos sujeitos do campo e,
mais que isso, pode funcionar como
um núcleo articulador de
desenvolvimento de políticas sociais
de desenvolvimento local (Martins,
2012, p. 5-6).
A gestão democrática na perspectiva
da Educação do Campo tem como ponto
central a categoria trabalho, e é de fato
democrática quando envolve, conforme
Lima (2019), pelo menos duas dimensões:
a) direção coletiva, ou seja, efetiva
participação da comunidade nas decisões
que envolvem a escola, na expectativa de
um projeto de transformação social mais
amplo; b) trabalho coletivo expresso na
autogestão e organicidade. Essa
compreensão está bem clara no excerto a
seguir, no qual a participação dos
envolvidos é reflexo do entendimento de
que o processo coletivo se faz pela atuação
dos diferentes sujeitos envolvidos no
processo, formando um grande coletivo:
Educação é tudo isso, é valorizar
resgatar a identidade, permitir que as
pessoas que estão ao seu redor, a sua
família, sua comunidade... tenham
acesso aos conselhos. Que eles
consigam compreender o seu
processo nessa sociedade como
sujeito de direito, como sujeito
coletivo de direito e que ajuda outras
pessoas também se reconhecerem
como sujeitos coletivos de direito.
No final de tudo, a gente vê essa
transformação aos poucos, por mais
que a gente caminhe sobre passos
lentos, são grandes ações que a gente
tem conseguido. Eu acredito que a
nossa direção é muito mais
importante do que a velocidade com
que a gente tá caminhando e a gente
não para, por isso a gente continua na
luta diária (Adão Ferreira da Cunha,
Dados da Pesquisa, 2021).
Isso significa que a atuação
administrativo-pedagógica da comunidade
escolar ultrapassa o limite da mera
participação pontual em momentos
esparsos, demonstra de fato a divisão do
poder e controle no interior do coletivo
envolvido, expressos pelas forças
populares que integram a escola, além de
professores, estudantes e servidores (Dal
Ri; Vieitez, 2010). E a atuação dos(as)
egressos(as) da LEdoC tem buscado
caminhar nessa direção, envolvendo
efetivamente todos os segmentos da
comunidade escolar nos processos de
gestão e organização do trabalho
pedagógico nas escolas do campo.
É nesse sentido que a concepção de
gestão democrática da LedoC UnB busca
superar na prática a polissemia de tal
conceito, conforme descrito no tópico
específico sobre esse debate. O horizonte,
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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portanto, não é somente a participação na
gestão escolar, mas é a compreensão dos
aprendizados e vivências na gestão
democrática das escolas do campo como
parte de lutas bem maiores e mais amplas
do processo de construção do poder
popular integrado ao projeto histórico da
classe trabalhadora. Pretende-se formar
educadores camponeses capazes de atuar
como dirigentes e dirigidos, de
protagonizar os processos de
transformação da sociedade organizando-
se coletivamente e promovendo lutas no
sentido de superação das grandes
contradições da sociedade capitalista.
Considerações finais
A polissemia do conceito de gestão
democrática não lhe tira a centralidade na
luta dos movimentos sociais por sua
presença nas Escolas do Campo, assim
como na matriz das Licenciaturas em
Educação do Campo tem-se como
horizonte a luta pela superação da
sociedade capitalista, entendendo-se como
condição sine qua non para isso a
superação da contradição do conflito
fundamental entre capital e trabalho. Com
a busca da formação dos sujeitos
camponeses capazes de promover o
trabalho livremente associado também na
gestão democrática, surge a percepção das
contradições de seu uso com diferentes
focos: o limite da emancipação política ou
a busca da efetiva emancipação humana.
Para não se ficar preso nessa cilada
em relação ao uso do conceito de gestão
democrática, tão central ao debate e às
práticas da Educação do Campo,
especialmente para sua proposta de
construção das Escolas do Campo, é
necessário se retomar aqui um dos pilares
centrais do Projeto Político Pedagógico das
LEdoCs, vindo da Pedagogia Socialista: a
perspectiva da Escola do Trabalho.
Apresenta-se como parte do desafio
desses diretores não só a compreensão das
contradições centrais enfrentadas pela
sociedade, mas, sobretudo o esforço
coletivo em suas gestões para conseguirem
organizar e promover ações que avancem
no sentido de dar passos que busquem os
caminhos de superação dessas
contradições. Concretamente as ações
passam pela construção de novas
perspectivas de trabalho para a juventude
camponesa, especialmente nas áreas de
Reforma Agrária, com o estímulo à criação
de cooperativas em que os jovens possam
construir experiências de trabalho
livremente associado, bem como o
estímulo a experiências e práticas
concretas de outras relações com a
natureza com base na agroecologia e na
soberania alimentar.
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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Um caminho para o enfrentamento
da polissemia do conceito de gestão
democrática pode ser formar educadores
que tenham uma sólida formação teórica
interdisciplinar mediada pela práxis,
capazes de promover o trabalho coletivo e
de exercer a função de diretores das
Escolas do Campo, entendendo as duas leis
básicas do capitalismo (a exploração do
homem pelo homem e a extração
permanente de mais-valia) e buscando
passos concretos para sua superação. As
estratégias promovidas pelas gestões em
questão parecem indicar caminhos
significativos nessa direção.
Reafirma-se que a Matriz Nacional
Comum de Competências do Diretor
Escolar, disponibilizada para consulta
pública, atenta contra os princípios
pedagógicos que vêm sendo trabalhados
nos cursos de Licenciatura em Educação
do Campo no Brasil, particularmente no
curso da LEdoC da Universidade de
Brasília, objeto de análise deste estudo. A
práxis dos(as) egressos(as) da LEdoC UnB
reafirma cada vez mais que os desafios da
gestão democrática estão postos, que a
busca da superação da lógica capitalista,
inclusive da hierarquização dos processos
de gestão das escolas, apresenta-se cada
vez mais desafiadora, e o caminho
apresentado é o trabalho coletivo que a
lógica capitalista não permite.
Conforme ressalta Caldart (2015, p.
39), constata-se a clareza de que, ao se
... mudar as relações na escola, se
está mudando a sociedade. Longe
disso, porque a base da mudança está
em outro lugar, nas relações sociais
de produção ... Mas essa é
exatamente a contradição de que não
podemos fugir se temos objetivos
emancipatórios: ainda que saibamos
que a mudança estrutural radical da
escola só virá como parte de um
processo revolucionário mais amplo,
sem vislumbrar e desencadear
processos de mudança nas relações
sociais, mesmo que limitados pelas
condições reais em que as práticas
educativas acontecem, não há como
realizar nossos objetivos educativos
de desalienação para formação de
lutadores e construtores (da própria
revolução).
Com essa convicção, reafirma-se a
importância e a necessidade de uma gestão
efetivamente democrática nas Escolas do
Campo e do papel do PPP das
Licenciaturas em Educação do Campo na
formação de educadores críticos que
podem atuar na gestão com essa
perspectiva. Além disso, salienta-se que o
horizonte maior da Educação do Campo é
o projeto educativo que objetiva contribuir
com a efetiva transformação social e
transformação das relações de produção na
direção da superação da sociedade
capitalista.
A partir da perspectiva em que se
trabalha neste estudo, as ações dos(as)
egressos(as) confirmam a potencialidade
do PPP da LEdoC para enfrentar as
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A práxis de egressos da LEdoC UnB na gestão das escolas do campo: caminhos para resistência à
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políticas neoliberais que querem destruir a
educação pública como um direito social,
transformando-a em mero espaço de
acúmulo de mais lucro. Por isso, é preciso
cada vez mais que se formem nas
Licenciaturas em Educação do Campo
educadores que sejam e que atuem como
lutadores e construtores do futuro (Pistrak,
2013), como desafiam os princípios da
Pedagogia Socialista, e que com sua ação
educativa nas Escolas do Campo também
consigam promover a formação da
juventude camponesa nessa direção. É
fundamental cada vez mais que as forças
progressistas deste país sejam articuladas
para resistir às intensas investidas do
capital para a transformação da educação
em mercadoria, reunindo forças para
mantê-la de fato como um direito público e
social, e junto com esse direito, a garantia
da formação crítica de educadores que
possam conceber e ajudar a construir um
novo projeto de sociedade em que a vida
valha mais do que o lucro.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 30/08/2021
Aprovado em: 12/10/2021
Publicado em: 13/11/2021
Received on August 30th, 2021
Accepted on October 12th, 2021
Published on November, 13th, 2021
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram
os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
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e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam
não haver nenhum conflito de interesse referente a este
artigo.
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Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
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No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Molina, M. C., Pereira, M. F. R., & Brito, M. M. B. (2021). A
práxis de egressos(as) da LEdoC UnB na gestão das
escolas do campo: caminhos para resistência à Matriz
Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar.
Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e12965.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12965
ABNT
MOLINA, M. C.; PEREIRA, M. F. R.; BRITO, M. M. B. A
práxis de egressos(as) da LEdoC UnB na gestão das
escolas do campo: caminhos para resistência à Matriz
Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6, e12965,
2021. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e12965