RBEC
Tocantinópolis/Brasil
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10.20873/uft.rbec.e13161
2022
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13161
Está nas mãos de quem fechar escolas do campo, das águas
e da floresta? Um olhar para a realidade da Amazônia
Aveirense
Marcelino Silva Azulay1, Solange Helena Ximenes-Rocha2
1, 2 Universidade Federal do Oeste do Pará - UFOPA. Instituto de Ciências da Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação. Avenida Marechal Rondon, s/n. Santarém - PA. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: mazulay1982@gmail.com
RESUMO. Este estudo investigativo teve como objetivo
principal descrever o processo decisório do fechamento dessas
escolas nas visões dos sujeitos entrevistados e analisados, dentro
de uma perspectiva crítica. A negação de direitos educacionais
sofrida pelas populações do campo no Brasil é uma realidade
evidente, sobretudo no município de Aveiro-PA. Nos últimos 12
anos, 63 escolas do campo, das águas e da floresta foram
fechadas. Esta pesquisa, de natureza qualitativa, teve como
aporte teórico central Freire (2000, 2001), Caldart (2011, 2012),
Arroyo (2005, 2011), Hage (2005, 2014), Fernandes (2004,
2012) e Adorno (2011). Para o levantamento de informações,
aplicou-se a pesquisa documental e a de campo. Na pesquisa de
campo, entrevistou-se sujeitos que tiveram ligação direta ao
processo de fechamento dessas escolas. Como resultado, este
estudo identificou que a decisão pelo fechamento de escolas do
campo, das águas e da floresta na Amazônia aveirense é feita de
forma vertical, sem levar em consideração os impactos que
ocasionam na vida dos sujeitos, tampouco o que dispõem as
legislações vigentes.
Palavras-chave: fechamento de escolas do campo, das águas e
da floresta, Amazônia aveirense, educação do campo.
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Is it in the hands of those closing schools in the rural,
water and forest? A look at the reality of the Amazon
Region of Aveiro
ABSTRACT. This investigative study aimed to describe the
decision-making process for closing these schools in the views
of the interviewed and analyzed subjects, within a critical
perspective. The denial of educational rights suffered by rural
populations in Brazil is a clear reality, especially in the
municipality of Aveiro-PA. In the last 12 years, 63 rural, water
and forest schools have been closed. This qualitative research
had as its central theoretical support Freire (2000, 2001), Caldart
(2011, 2012), Arroyo (2005, 2011), Hage (2005, 2014),
Fernandes (2004, 2012) and Adorno (1995). For the gathering of
information, documentary and field research were applied. In
the field research, subjects who had a direct connection to the
closing process of these schools were interviewed. As a result,
this study identified that the decision to close rural, water and
forest schools in the Amazon region of Aveiro is made
vertically, without considering the impacts they cause on the
lives of the population, nor what the current legislation provides.
Keywords: closing of rural, water and forest schools, Amazonia
from aveiro, rural education.
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¿Está en manos del cierre de escuelas en el campo, el agua
y los bosques? Una mirada a la realidad de la Amazonia de
Aveiro
RESUMEN. Este estudio de investigación tuvo como objetivo
describir el proceso de toma de decisiones para el cierre de estas
escuelas en la mirada de los sujetos entrevistados y analizados,
dentro de una perspectiva crítica. La negación de los derechos
educativos que sufren las poblaciones rurales en Brasil es una
clara realidad, especialmente en el municipio de Aveiro-PA. En
los últimos 12 años, se han cerrado 63 escuelas rurales, de agua
y forestales. Esta investigación cualitativa tuvo como soporte
teórico central a Freire (2000, 2001), Caldart (2011, 2012),
Arroyo (2005, 2011), Hage (2005, 2014), Fernandes (2004,
2012), y Adorno (2011). Para la recolección de información se
aplicó investigación documental y de campo. En la investigación
de campo, se entrevistó a sujetos que tenían una conexión
directa con el proceso de cierre de estas escuelas. Como
resultado, este estudio identificó que la decisión de cerrar
escuelas rurales, hídricas y forestales en la región amazónica de
Aveiro se toma de manera vertical, sin tomar en cuenta los
impactos que causan en la vida de los sujetos, ni lo que prevé la
legislación vigente.
Palabras clave: cierre de escuelas de campo, agua y bosque,
Amazonia de Aveiro, educación del campo.
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Introdução
O fechamento de escolas se configura como um ataque à educação para os povos do
campo, das águas e da floresta, que está cada vez mais evidente nos noticiários, no âmbito das
universidades e nos fóruns que debatem a Educação do Campo. Os movimentos sociais por
uma Educação do Campo e para o campo têm um contínuo histórico de lutas pela manutenção
dessas escolas nos territórios camponeses.
Grandes conquistas obteve o movimento por uma Educação do Campo, como a
Resolução n.º 1, de 3 de abril 2002, do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de
Educação Básica (CNE/CEB), que institui as diretrizes operacionais para a Educação Básica
nas escolas do campo, e a Resolução n.º 2/2008 (CNE/CEB), que destina o atendimento à
Educação Básica do Campo aos povos e comunidades tradicionais. Esta última estabelece
diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento das políticas públicas
de atendimento a Educação Básica do Campo, entre outras conquistas.
O atendimento à Educação do Campo foi assumido pelo Ministério da Educação (MEC)
como Coordenadoria da Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad), “instituída no segundo ano do Governo Lula, na estrutura do MEC, a SECAD para,
entre outras atribuições, cuidar também da Educação do Campo.” (Munarim, 2006, p. 12). Em
2011, no primeiro ano do Governo Dilma, foi acrescentado, via decreto, o eixo “inclusão” à
Secad, que passou a ser Secadi (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão). Essa secretaria possuía grupos de trabalhos que debatiam
efetivamente ações educacionais com olhares específicos para a população do campo, das
águas e da floresta.
No ano de 2016, após o golpe que destituiu a presidente Dilma, assumiu a presidência
Michel Temer. Os movimentos sociais do campo sofreram também com um efeito cascata
refletido no desmonte da Secadi, que começou no governo Temer e se consolidou no governo
Bolsonaro. Essa corrosão perpassa pelas três instâncias governamentais — a federal, a
estadual e a municipal. Um dos primeiros atos do governo Bolsonaro foi a extinção da Secadi,
evidenciando que o neoliberalismo prioriza uma política voltada para a classe elitista e
capitalista. Esses atos enfraqueceram a luta pela manutenção das escolas nos territórios
camponeses. Esses fechamentos são cada vez mais comuns no contexto brasileiro, sob
justificativas dos êxodos rurais, das políticas de nucleações, das políticas de transporte
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escolar, dos quantitativos insuficientes de alunos, da ausência de professores qualificados, das
turmas multisseriadas, entre outras.
Este estudo apresenta parte dos resultados da pesquisa intitulada O Fechamento de
Escolas do Campo das águas e da floresta: um estudo de caso no município de Aveiro-Pará,
realizada pelo Programa de Mestrado em Educação (PPGE), no âmbito da Universidade
Federal do Oeste do Pará (Ufopa), no ano de 2021, que intencionou investigar os motivos
utilizados pelo gestor municipal para fechar escolas no período de 2006 a 2018. O objetivo
geral desse trabalho foi descrever, de forma crítica, o processo decisório no tocante ao
fechamento de escolas do campo, das águas e da floresta no referido município.
Aveiro está localizado na Mesorregião do Sudoeste paraense, tem uma extensão
territorial de 17.074,052 km², é o 113º mais populoso do Pará, com 15.849 habitantes
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010). De acordo com o Atlas de
Desenvolvimento Humano do Brasil, 3.179 habitantes residem na área urbana, o que
corresponde a 20,6%, e os habitantes residentes no campo somam 12.670, isto é, 79,94% da
população aveirense. O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) corresponde a 0,541
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2010).
A população da Amazônia aveirense está majoritariamente concentrada nos territórios
do campo, das águas e da floresta, como os indígenas, os ribeirinhos, os assentados e os
caboclos. Ela caracteriza-se conforme os territórios, a etnicidade, os modos de sobrevivência e
trabalho e as relações socioculturais. Em todas as categorias, é perceptível como o amazônida
vive e se constrói, contactando-se com a floresta e suas águas mantendo suas relações sociais
e ambientais, tendo a natureza como sua condutora de saberes e fonte natural de
desenvolvimento. Nessa relação, firma-se a sociobiodiversidade de Aveiro.
Com a intenção de responder sobre o processo de decisão para o fechamento de escolas
no território aveirense, este estudo, de natureza qualitativa, aplicou como procedimentos a
coleta de dados em fontes documentais e entrevistas semiestruturadas. O levantamento dos
documentos foi realizado no âmbito da Secretaria Municipal de Educação (Semed) e das
escolas do município de Aveiro. As fontes documentais levantadas foram relatórios,
estatísticas de matrículas e escolas do período selecionado, decretos, portarias, resoluções,
leis. Esses materiais foram solicitados por meio de ofício dirigidos à Semed e às escolas,
entregue juntamente com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Na análise dos
documentos, foi possível identificar a origem do fechamento de escolas em Aveiro. O
primeiro indício foi a percepção de que todas as escolas fechadas são anexas às escolas
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matrizes e possuem turmas multisseriadas. A partir desse levantamento documental e de suas
informações, maiores subsídios foram encontrados para a realização das entrevistas com os
sujeitos envolvidos diretamente.
A escolha dos entrevistados partiu das diferentes perspectivas em relação ao fechamento
das escolas do campo, o que possibilitou trazer opiniões diversas sobre o assunto. As
entrevistas foram realizadas com gestores municipais, secretários de educação, diretores
escolares, coordenadores pedagógicos, professores, pais ou mães de alunos e presidente de
comunidades que tiveram ligação direta com as escolas fechadas.
A definição da escolha dos entrevistados foi realizada de acordo com os seguintes
critérios: gestão municipal (setor executivo e secretaria de educação, direção escolar e
coordenação pedagógica), tendo exercido a função à época do fechamento; professor(a), que
atuava nesse mesmo período, sendo ou não morador(a) da comunidade; famílias (pais ou
mães) residentes na comunidade ou nos entornos da escola, em uma distância menor/igual a
cinco quilômetros, com crianças que estudaram da Educação Infantil ao quinto ano do Ensino
Fundamental; presidente de comunidade que exerceu sua liderança à época do fechamento,
com residência conforme a descrita no item anterior..
Para as entrevistas, foram selecionados 16 sujeitos: 8 da gestão municipal, 2
professores, 4 pais/mães e 2 presidentes de comunidades. Foram percorridas 4 comunidades
de regiões distintas do município de Aveiro. O primeiro contato com alguns entrevistados foi
por meio de conversas informais e aplicativo de mensagens, sem nenhum tipo de
compromisso, para verificar como eles viam a questão do fechamento e fazer uma sondagem
se aceitariam participar das entrevistas.
Após a definição dos sujeitos da pesquisa, foram redigidos Termos de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) e elaborados os roteiros de entrevistas. Construímos 6 distintos
roteiros de entrevistas. O roteiro aplicado com os prefeitos (10 questões), as secretárias de
educação, os diretores e os coordenadores pedagógicos (11 questões), os professores (16
questões), as/os mães/pais ou responsáveis (14 questões), os presidentes de comunidades (13
questões).
O presente artigo está dividido em quatro seções. Na primeira, é abordada a Educação
do Campo no Brasil, com auxílio de autores que discutem essa temática, como: Freire (2000,
2001), Caldart (2011, 2012), Arroyo (2005, 2011), Hage (2005, 2014), Fernandes (2004,
2012) e Adorno (2011), nos apoiamos também em fundamentos legais, utilizamos a
Constituição Federal, a Lei no 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
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Nacional, os Planos Nacional e Estadual de Educação, as Diretrizes Operacionais para
Educação do Campo, entre outros. Na segunda, é apresentado o contexto das escolas do
campo na Amazônia aveirense. Na terceira, é discutida a análise dos dados coletados. E nas
considerações finais, fizemos uma síntese com olhares críticos sobre a temática abordada.
Educação do Campo no Brasil: histórico de lutas e resistências
É observado na legislação educacional brasileira o direito à educação para todos. Na
sociedade urbana, esse direito é amplamente garantido em seus territórios. No entanto, a
população da sociedade camponesa, embora seja coberta pela Carta Magna, não recebe o
mesmo tratamento. Historicamente, o acesso à educação nos territórios rurais sempre foi
marcado por conflitos, tensões e lutas pelos camponeses para serem assistidos com escolas
nos lugares onde vivem e cultivam seu sustento.
A história educacional brasileira demonstra que medidas de negação de direitos, como o
fechamento de escolas destinadas aos povos do campo, fortaleceram-se desde a década de
1960. Mas a história revela que, nessa época, não havia debates específicos de políticas
públicas voltadas para essas populações. Os debates dirigidos para a Educação do Campo se
consolidam na I Conferência Nacional Por uma Educação Básica no Campo (CNBC),
realizada em julho de 1998, na cidade de Luziânia/GO, dois anos depois da promulgação da
LDB n.º 9394/96. Nessa conferência, nasceu a expressão Educação do Campo, movida por
dois objetivos:
a) Mobilizar os povos do campo para conquista/construção de políticas públicas na área da
educação e, prioritariamente, da educação básica (as que nos parecem mais urgentes
aparecem no texto base e documentos finais da Conferência — Caderno por uma Educação
Básica do Campo n.°1);
b) Contribuir na reflexão político-pedagógica de uma educação básica do campo, partindo
das práticas já existentes e projetando novas possibilidades. (Arroyo, 2011, p. 67).
Nesse contexto de lutas, houve conquistas, mesmo que paulatinas, lideradas pelos
movimentos sociais em defesa de escolas públicas no campo. Uma dessas conquistas é a
aprovação da Resolução n.º 1, de 3 de abril 2002, do Conselho Nacional de Educação e da
Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), que institui as diretrizes operacionais para a
Educação Básica nas escolas do campo. Essa diretriz levanta elementos importantes para
pensar a organização das escolas localizadas no campo. Nela, reconhece-se a Educação do
Campo como política pública. O Artigo 6º destaca que o “Estado, no cumprimento das suas
responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da diretriz legal do regime de
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colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, proporcionará
Educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais.” (Brasil, 2012). Embora
essa conquista esteja assegurada, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
(2020) demonstra que o Brasil fechou mais de 100 mil escolas em 15 anos, entre 2000 e 2015.
Desse total, 5.355 escolas no estado do Pará, sendo 4.411 no campo e 944 na cidade. E, entre
2014 e 2018, de forma cumulativa, também no Pará, foram extintas 1.701 escolas, e 2.000
foram paralisadas, conforme revelam os dados do Censo Escolar do Inep apresentados no
Fórum Paraense de Educação do Campo (Fepec) em 2019.
Diante desses dados, percebemos uma profunda contradição entre o que é proposto para
a realidade do campo e o que realmente verificamos na prática. Mobilizam-se lutas, difunde-
se a importância da Educação do Campo, e avanços são conquistados em termos legislativos.
Contudo, o número de escolas do campo fechadas continua a aumentar.
Essa prática justifica-se pela maneira como o Estado enxerga as escolas do campo, elas
são vistas na perspectiva da educação rural, que, na compreensão de Arroyo (2005, p. 47),
inclui a imagem de “... escolinha rural, professor rural … a educação rural vista como uma
pintura, uma fotografia velha, mofada, da educação urbana”, historicamente ligada a uma
educação precária, atrasada, inferiorizada. A educação na perspectiva ruralista, por muito
tempo, não possibilitou aos sujeitos camponeses o acesso a um ensino que emerge de sua
realidade, de sua cultura, de sua história. Hage (2005) pontua que essa educação
urbanocêntrica contribui para uma percepção de que tudo que advém do centro urbano é
melhor, é mais moderno, é mais avançado, e de que o campo é um lugar de atraso.
Contrapondo-se à educação rural, que tem a educação urbana como modelo a ser
seguido, surge o conceito de Educação do Campo. Para Fernandes (2004, p. 38), a Educação
do Campo “pensa o campo e sua gente, seu modo de vida, de organização do trabalho e do
espaço geográfico, de sua organização política e de suas identidades culturais, suas festas e
seus conflitos.” Partindo dessa afirmação, consideramos que esse é um reconhecimento
fundamental para os trabalhadores do campo que, sobretudo, evidencia a concepção de
educação discutida e reivindicada pelos movimentos sociais do campo para as comunidades
campesinas diferenciadas do modelo proposto pela educação rural.
De acordo com o Dicionário da Educação do Campo, a educação rural é aquela
oferecida à população agrícola, porém “na mesma modalidade da que é oferecida às
populações que residem e trabalham nas áreas urbanas” (Caldart, 2012, p. 295), sem que haja
uma preocupação de se adequar a escola rural às particularidades dos camponeses. Ainda
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sobre o que se ensina e se aprende, nesse modelo de escola, o objetivo é “oferecer
conhecimentos elementares de leitura, escrita e operações matemáticas simples.” (Caldart,
2012, p. 295). Nessa perspectiva, a luta dos movimentos busca conceber a Educação Básica
do Campo,
...voltada ao interesse do campo, voltada ao interesse e ao desenvolvimento sociocultural e
econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças
históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra
a exploração e a expropriação, ou seja, este do campo tem o sentido do pluralismo das ideias
e das concepções pedagógicas: diz respeito à identidade dos grupos formadores da sociedade
brasileira (conforme os artigos 206 e 216 da nossa Constituição). (Kolling, Nery & Molina,
1999, p. 28-29).
A escola passa então a ser de suma importância para os movimentos de luta pela terra,
pois é entendida pelo movimento como um instrumento político, não é escola urbana.
Entende-se que a escola no/do campo precisa estar no território camponês,
... o espaço de vida do camponês. É o lugar ou os lugares onde uma enorme diversidade de
culturas camponesas constrói sua existência. O território camponês é uma unidade de
produção familiar e local de residência da família, que muitas vezes pode ser constituída de
mais de uma família. Esse território é predominantemente agropecuário, e contribui com a
maior parte da produção de alimentos saudáveis, consumidos principalmente pelas
populações urbanas. (Fernandes, 2012, p. 746).
É necessária uma escola que reconheça e abrace a identidade camponesa que a construiu
e valorize essa identidade. Ou seja, é preciso um espaço no qual as crianças e os jovens
sintam orgulho de ser camponeses por conhecer e se reconhecer em sua história, sua cultura.
Caldart (2011) define essa educação no e do campo compreendendo-a a partir do lugar e
do direito dos sujeitos como cidadãos. Essa autora especifica os sentidos das contrações no e
do: “No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma
educação pensada desde o seu lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas
necessidades humanas e sociais.” (Caldart, 2011, p. 149). Assim, o “no” afirma que pensar a
escola é refletir, em primeiro lugar, sobre o espaço em que se situa, sobre suas necessidades e
fragilidades, mas também sobre suas potencialidades. Por sua vez, o “do” refere-se aos
sujeitos para os quais se destina a educação, tendo em vista a grande diversidade de vida e
produção no campo. Nesse aspecto, é levada em consideração a educação pública para os
filhos de trabalhadores.
Mesmo que os movimentos sociais do campo visibilizem essa ruptura de paradigma da
educação rural para a educação do campo, não se observa esse movimento por parte dos
governos nas instâncias federal, estadual e municipal. Estes atuam em uma política neoliberal
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e não pretendem voltar seus olhares para uma educação direcionada para as populações do
campo.
As escolas do campo na Amazônia aveirense
A rede municipal de ensino possuía 113 unidades, das quais estão 63 fechadas e 52 em
funcionamento. São 3.529 alunos matriculados, 550 na Educação Infantil, 2.861 no Ensino
Fundamental, 56 na Educação de Jovens e Adultos e 62 na Educação Especial, distribuídos
nas 48 escolas no campo e nas 2 escolas urbanas. Das 50 instituições de ensino localizadas no
campo, 47 ofertam turmas multisseriadas (Semed, 2019).
As turmas multisseriadas caracterizam-se pela junção de alunos em níveis diferentes de
ensino e faixa etária variadas numa mesma sala de aula, com um único docente. Uma
realidade não somente de Aveiro, mas também, de acordo com Hage (2014), presente em
todas as regiões do país.
Essas turmas, ao longo da história, têm sido tratadas como turmas inferiores, ficando em
segundo plano, sem receber a atenção devida. No município de Aveiro, as escolas com turmas
multisseriadas apresentam os seguintes desafios: falta de infraestrutura, ausência frequente da
merenda escolar, ano letivo inadequado à realidade geográfica local e falta de apoio técnico-
pedagógico, o que interfere diretamente nos índices de fracasso escolar desse município.
Esses dilemas refletem a ausência do Estado no contexto das escolas com turmas
multisseriadas, tornando-as invisíveis diante do investimento de políticas públicas específicas
para essas escolas. Essa ausência é tão latente que, além de o município de Aveiro possuir
98% das escolas com turmas multisseriadas, seu território é 90% campo, água e floresta.
Esse volumoso espaço territorial concentrado pela Amazônia aveirense nos faz perceber
como essa invisibilidade revela o contínuo desprezo do poder público municipal pelas escolas
com turmas multisseriadas. Demonstra-nos ainda a potência e violência da concepção
urbanocêntrica, porque a materialidade da vida é rural, mas a lógica que orienta as políticas
públicas é urbana.
Essa assertiva se configura no caudaloso fechamento de escolas. Entre os anos de 2006
e 2018, foram fechadas 63 escolas, todas, sem nenhuma exceção, possuíam turmas
multisseriadas. O Gráfico 1 demonstra o início e evolução do fechamento de escolas do
campo no período de 12 anos.
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Gráfico 1 – Quantidade de escolas do campo fechadas no período de 2006 a 2018 em Aveiro-PA.
Fonte: Semed (2019).
De acordo com o Gráfico 1, o fechamento de escolas do campo começou em 2007. Os
dados revelam um estado de alerta devido ao número exorbitante de escolas
fechadas/paralisadas, se levada em consideração a totalidade de escolas do município,
principalmente no ano de 2008, em que foram fechadas 18 unidades. Nesse sentido, surgiu a
reflexão que orientou o presente estudo.
Quem decidiu e como decidiu fechar uma escola?
Para responder a essa indagação, foram entrevistados gestores municipais, secretários
de Educação, diretores escolares, coordenadores pedagógicos, professores, pais ou mães de
alunos e presidentes de comunidades que tiveram ligação direta com escolas fechadas.
Destacamos os sujeitos em duas classes — a de agentes de Estado e a de Comunitários —
como fundamentais nesta pesquisa, na qual consideramos fontes orais para a elucidação do
fechamento de escolas.
Os(as) agentes de Estado, em suas devidas funções no Serviço Público Municipal,
estiveram envolvidos no fenômeno do fechamento de escolas, na condição de representantes
do órgão executivo municipal e servidores efetivos, contratados e comissionados com função
de organização e execução pedagógica. Entre eles, temos o prefeito, a secretária de Educação,
o diretor escolar, a coordenadora pedagógica e os professores.
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Os pais/mães e presidentes de comunidade expuseram suas opiniões na condição de
comunitários. Eles representaram a comunidade extraescolar, mas ressaltamos que os
pais/mães possuíam uma relação mais próxima com a escola, e os presidentes das
comunidades são agentes comunitários que estabelecem uma relação entre escola-comunidade
e órgão mantenedor escolar.
As decisões sobre o fechamento de escolas foram tomadas de forma vertical “de cima
para baixo” e não contemplaram um diálogo com a comunidade escolar e local. As respostas
dos entrevistados sobre quem decidiu e como decidiu pelo fechamento das escolas foram
apresentadas no Fluxograma 1. Os responsáveis identificados foram: secretária de Educação,
prefeito, secretária de Educação e prefeito. Nove entrevistados apontaram que a decisão pelo
fechamento partiu da secretária de Educação; cinco dizem que partiu do executivo; e quatro,
da secretária de Educação e do executivo.
Fluxograma 1 – O agente decisório do fechamento nos olhares dos sujeitos.
Fonte: Entrevistados.
As vozes dos agentes de Estado se contradizem. Uns falam que a decisão foi da
secretária; outros dizem que foi do prefeito; outros assinalam que foi de ambos. Nesse
sentido, buscamos respostas dos agentes de estado sobre como procederam para o fechamento
de escolas, as respostas foram:
As decisões de fechar uma escola eu até concordo que geralmente é feito de forma brusca,
né? As decisões são tomadas por nós com base no número de alunos que não tem, né? É a
justificativa maior é essa. Não tem aluno na comunidade, então vamos fechar a escola. É
assim que é feito. (Prefeito 1, grifo nosso)
O secretário. Ele tem que tomar uma decisão e essa decisão, ela tem que ser comunicada pro
gestor, que provavelmente será encaminhado para o Conselho Estadual de Educação. Logo
• Agentes de Estado: Prefeito 2; Secretária de
Educação 1; Diretores 1 e 2; Coordenadora
Pedagógica 2; Professor (a) 1
• Comunitários: Pai/mãe 4
• Agentes de Estado: Prefeito 1
• Comunitário: Pai/ mãe1, 2, 3
• Agentes de Estado: Coordenadora Pedagógica
1; Professor (a) 2
• Comunitários: Presidente Comunitário 1,2
Secretária de
Educação
Prefeito
Secretária e
Prefeito
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que, é o nosso município não tem câmara suficiente para formar o Conselho, né, porque
existe uma lei, ela já existe. (Secretária de Educação 1, grifo nosso)
O primeiro passo é da secretaria, que analisa a matrícula e verifica e o que determina a
portaria de matrícula, faz os relatórios que envia relatórios para o executivo. Com base
nesses relatórios, a Semed orienta o fechamento ou não da escola, e a prefeitura decide pelo
fechamento ou não. Mas é uma decisão de secretaria de Educação e prefeitura. (Secretária de
Educação 2, grifo nosso)
De acordo com as falas, entendemos que o executivo municipal e a secretária de
Educação se baseiam nas portarias de matrículas que determinam o quantitativo de alunos. No
entanto, as portarias de lotação e matrículas expedidas pela Secretaria Municipal de Educação
(Semed) citam apenas o quantitativo máximo de alunos e não o quantitativo mínimo. Em
seguida, segundo as falas, fazem um relatório e, a partir desse relatório, decidem fechar as
escolas.
Uma das falas ressalta que, após a decisão do prefeito, algo é encaminhado para o
Conselho Estadual de Educação do Pará (CEE/PA). Perguntamos o que foi encaminhado para
o CEE/PA. Segundo a secretária de Educação 1, foi encaminhada uma lista de escolas
fechadas. Indagamos sobre o poder decisório do CEE/PA quanto ao fechamento. A voz nos
respondeu que o Conselho Estadual de Educação do Pará não tem esse poder, mas tem que
estar ciente da ação, pois é ele quem regulariza e autoriza o funcionamento da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental no município para que eles sejam validados no tocante à
documentação dos alunos. Buscamos a lista de escolas fechadas encaminhadas para o
CEE/PA, encontramos o Ofício n.º 080/2014-SEMED com o seguinte texto: “Encaminhamos
a Vossa Senhoria os Relatórios de Aproveitamento Final das seguintes ESCOLAS
PARALISADAS da rede municipal de ensino do Município de Aveiro-PA referentes aos anos
de 2008 a 2013, conforme quadro demonstrativo do ANEXO I.” (Aveiro, 2014, grifo nosso).
Antes de continuarmos com as reflexões sobre o teor do Ofício n.º 80/2014,
consideramos importante abrir uma breve discussão sobre o termo paralisadas em destaque.
Conforme observamos na temática, nos objetivos e no roteiro de entrevistas deste estudo,
percebemos que nenhum dos elementos apresentou algo que nos levasse diretamente até as
escolas paralisadas ou apontasse a necessidade de discutirmos sobre elas. Porém, durante o
levantamento de dados da Semed e por meio do Censo Escolar dos anos de 2006 a 2018, para
sabermos a quantidade de escolas do campo fechadas, o termo paralisada apareceu em todos
os anos em que ocorreu o fechamento.
O que nos chamou atenção foi justamente a existência dessa categoria em questão, e os
números que a acompanham. Quando paramos para analisar não só a quantidade, mas
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também o nome das instituições que se classificam como tal, ano após ano, vimos que todas
elas continuam com esse status até o período em que se encerraram estes estudos.
Não encontramos nos documentos analisados os termos fechada e/ou extinta. Mediante
essas inquietações, buscamos compreender o que o Censo Escolar da Educação Básica tem a
nos informar sobre isso. Obtivemos, por meio do Caderno de Instruções (2018), para
preenchimento no sistema, disponível no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que escolas paralisadas e extintas significam:
Paralisada – A escola está com as atividades escolares temporariamente suspensas.
Extinta – A escola está com as atividades escolares definitivamente encerradas. As escolas
públicas são consideradas extintas por meio do ato de extinção emitido pela secretaria de
educação. (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2018, p.
17).
Ainda assim, não encontramos o significado para o termo fechada, somente para as
características paralisada e extinta. Nossas reflexões nos levam a entender que a categoria
fechada cabe aos dois outros termos (paralisada e extinta). No entanto, quando consideramos
o contexto do lócus desta pesquisa, paralisada e fechada se coadunam, considerando que não
há no munícipio nenhum documento de extinção dessas escolas. O que vimos durante a
pesquisa de campo foram escolas fechadas/paralisadas desde 2007. O termo paralisada é
usado “quando [escolas] se encontram sem funcionamento por período determinado ou não,
fato que varia de município a município.” (Correia, 2018, p. 98). No caso de Aveiro, esse
status se perpetuou em todo o recorte temporal analisado nesta pesquisa. Existem ainda
escolas cujos prédios foram demolidos ou deteriorados com o tempo. Sobre essa perpetuação,
temos outra indagação: até quando uma escola pode ficar paralisada?
Procuramos a resposta para o questionamento no site do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), buscamos alguma Resolução ou Decreto que
nos informasse o porquê de uma escola poder ser paralisada e a quantidade de anos que ela
poderia ficar sem funcionar. Porém, não obtivemos sucesso, nada foi encontrado. Como este
estudo não objetivou aprofundar essa discussão, continuamos as reflexões sobre o Ofício n.º
080/2014-SEMED.
Analisamos o teor do anexo I do Ofício n.º 080/2014-SEMED e percebemos que em
2007, ano em que os fechamentos começaram, não há lista com as escolas; e nos anos
posteriores a 2013, não foram encontrados documentos de encaminhamento ao CEE/PA. Essa
relação da Secretaria Municipal de Educação de Aveiro com o Conselho Estadual de
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Educação do Pará, referente ao fechamento de escolas, é visível também em outro documento,
o Ofício de n.º 082/2014, que é encaminhado ao presidente do CEE/PA e descreve:
Informamos Vossa Excelência que a ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
E ENSINO FUNDAMENTAL PROFESSORA CORINA FERREIRA PALMEIRA de
acordo com a Portaria nº 78/2014-SEMED, será responsável pela guarda, organização,
escrituração da documentação das ESCOLAS PARALISADAS da rede municipal de ensino
do Município de Aveiro-PA referentes aos anos letivos de 2008 a 2013 conforme quadro
demonstrativo do ANEXO I, bem como a emissão dos documentos nos prazos legais
cabíveis para atender, prontamente, às solicitações de informações e esclarecimentos dos
alunos ou dos Órgãos competentes. (Aveiro, 2014, grifos do autor)
Esse ofício, como bem cita, apenas informa como a secretaria municipal de Educação
procedeu com as documentações das escolas paralisadas. Percebemos uma estreita relação
entre o estado do Pará e o município de Aveiro. Sobre o tratamento das documentações dos
alunos, o Ofício de n.º 82/2014-SEMED indica que esse cuidado está preconizado na Portaria
n.º 78/2014-SEMED, com a seguinte redação:
Art. 1º Designar a Escola Matriz ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E
ENSINO FUNDAMENTAL PROFESSORA CORINA FERREIRA PALMEIRA responsável
pela guarda, organização, escrituração da documentação das ESCOLAS PARALISADAS:
Água Viva; Bom Jesus I; Bom Jesus II; Estrela Dalva; Fonte do Saber; Garcia Nobre; Ilha da
Benção; Imaculado Coração de Maria; Jesus é o Caminho; José Avelino; Leidilende da Silva
Araújo; Luz e Vida; Monte Horebe; Nossa Senhora de Aparecida II; Nossa Senhora do
Carmo; Nova Esperança II; Nova União; Nova Vida; Princeza Izabel II; Provérbio do Saber;
Rui Barbosa; Santa Maria; Santo Antônio; São José Jenipapinho; São Miguel II; Urbano
Campos. (Aveiro-2014).
A escola matriz, citada na Portaria n.º 78/2014-SEMED, de 15 de dezembro de 2014,
está situada na sede do município de Aveiro. As escolas paralisadas estão localizadas no
campo, algumas ficam próximas à sede. No entanto, a grande maioria delas fica distante do
centro urbano, o que dificulta o acesso à documentação da população que estudava nessas
escolas. Esse procedimento vai na contramão de um dos objetivos de criação das escolas
matrizes que estão no campo: facilitar o apoio às comunidades mais distantes.
Acreditamos que as documentações dessas escolas paralisadas deveriam ficar nas
escolas matrizes às quais elas eram anexas por dois motivos. Em primeiro lugar, toda a
documentação dessas escolas anexas está concentrada na secretaria da escola matriz. Em
segundo, isso facilitaria o acesso, que poderia se dar em um curto espaço de tempo, evitando
que o cidadão fosse até a sede do município para requerer o documento.
Outro fator que observamos na Portaria n.º 78/2014-SEMED foi o quantitativo de
unidades que a escola matriz atende quanto à documentação, são 26 as escolas anexas. O
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Gráfico 1, que apresenta o total de instituições, mostra-nos que, de 2007 até 2018, foram
fechadas 55. Ou seja, os documentos das demais 29 escolas fechadas não são assistidos pela
Escola Professora Corina Ferreira Palmeira, e não há indício ou determinação de que a
escola matriz ficou responsável por essas unidades e outras que fecharam entre 2014 e 2018.
As leituras dos documentos, como o Ofício n.º 080/2014-SEMED, o Ofício n.º
082/2014 e a Portaria n.º 78/2014-SEMED, fazem-nos pensar sobre a conivência do Conselho
Estadual de Educação quanto ao fechamento de escolas do campo, das águas e da floresta no
município de Aveiro. Quanto aos “relatórios enviados ao executivo”, solicitamos à Semed,
mas as respostas foram as de que eles não existem ou de que, se existem, foram perdidos nas
mudanças de prédio que a secretaria fez por não ter prédio próprio.
De acordo com as falas já citadas, compreendemos que a decisão pelo fechamento das
escolas está no responsável pela Secretaria Municipal de Educação e pelo Executivo
Municipal. Entretanto, queríamos saber se a comunidade onde as escolas estavam localizadas
foi consultada, como resposta obtivemos:
A questão do diálogo é muito pouco. (Prefeito 1, grifo nosso)
Quando decidimos fechar uma escola, fizemos uma série de reuniões para explicar por que
estamos fechando. Alguns deram sua opinião. É claro que eles não querem que a escola
feche. Não adianta querer manter uma escola só pela questão de voto, é preciso ter
compromisso com o dinheiro público. (Prefeito 2, grifo nosso)
A própria comunidade, ela tinha consciência. É assim: tivemos vários diálogos com os
comunitários para que as medidas fossem feitas, né? (Secretária de Educação 1, grifo nosso)
Na época em que assumi a secretaria a primeira vez, a gente não tomou esse cuidado de ir
na comunidade explicar o porquê do fechamento. (Secretária de Educação 2, grifo nosso)
Eles nunca são a favor do fechamento, mas eles não são consultados. (Diretor 1, grifo nosso)
Não, não, geralmente, eles eram surpreendidos já com a decisão, né, da Semed.
(Coordenadora Pedagógica 1, grifo nosso)
Às vezes, era explicado para eles por que a escola estava sendo fechada. (Coordenadora
Pedagógica 1, grifo nosso)
Nunca opinamos, simplesmente a Semed decidiu lá de Aveiro dizendo que não ia mais ter
escolas e pronto. (Professor(a) 1, grifo nosso)
Ninguém opina nada, aqui nunca fizeram uma reunião pra pelo menos dizer na nossa cara
que não ia mais ter escola. (Professor(a) 2, grifo nosso)
Não, porque só vem as ordens e nós nem sabe. Quando vai ver, já tá fechada, e os alunos já
estão tudo parada sem estudar. (Pai/mãe 1, grifo nosso)
Não, nós não tivemos chance de opinar. (Pai/mãe 2, grifo nosso)
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Que nada, só foram matriculando meus filhos em outra escola e pronto, nem aqui tiveram a
coragem de vim. (Pai/mãe 3, grifo nosso)
Nós procuramos o diretor, mas ele disse que as ordens são da Semed. (Pai/mãe 4, grifo
nosso)
Não. Simplesmente só mandaram dizer que no próximo ano não ia ter mais aula, e foi
remanejado os alunos dessa escola para outra escola. (Presidente de Comunidade 1, grifo
nosso)
A gente até foi contra, mas não pediram nossa opinião não, o pessoal da secretaria foram
fechando e pronto. (Presidente de Comunidade 2, grifo nosso)
A maioria das falas dos agentes de estado pontua que houve diálogos, que os
comunitários tinham consciência. No entanto, observamos nas vozes dos comunitários que
houve uma contradição e acreditamos que as decisões, tomadas pelos agentes de estado do
poder executivo, foram impositivas, visto que foram fechadas muitas escolas do campo, das
águas e da floresta sem o devido diálogo com as comunidades.
Apple (2017), ao refletir sobre as contradições educacionais, chama-nos a atenção para
as relações e nos faz pensar na essência das relações de poder no meio educacional e social.
Para esse autor,
... entender que a educação exige que a enxerguemos, na sua essência, como ato político e
ético. Isto quer dizer que precisamos situá-la novamente nos contextos de relações desiguais
de poder, na sociedade em geral e nas relações de exploração, domínio e subordinação, e -
nos conflitos-, gerados por estas relações. (Apple, 2017, p. 901).
Mediante essas reflexões, notamos que o processo de fechamento das escolas do campo
não pode acontecer por meio de imposição dos órgãos municipais de ensino, mas deve partir
de um estudo de demanda, pois, segundo as falas dos informantes, os principais motivos que
iniciam esse processo estão vinculados ao baixo número de alunos nas instituições escolares e
à relação custo-benefício. Isto é, considera-se caro demais manter uma escola funcionando
com poucos alunos, mesmo o Artigo 69, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.o 9.394/96,
garantindo o financiamento da escola. Tal imposição contradiz o que determina a Artigo 28
da LDB 9394/96, alterado pela Lei n.º 12.960/2014:
Parágrafo Único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será
precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Brasil, 2014) .
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Entretanto, vimos muitas escolas do campo fechadas com o uso de justificativas
incoerentes com a legislação, seguindo apenas o “desejo” do poder público municipal, em
alguns casos, representado pelas secretarias de Educação dos municípios. Essa postura
desconsidera a manifestação da comunidade escolar e as implicações que o fechamento da
escola acarreta para a comunidade e seus moradores.
As escolas foram fechadas sem refletir ou discutir sobre as implicações causadas por
essas mudanças na vida das pessoas e nas respectivas comunidades. A LDB, Art. 2°, em seu
parágrafo único, ressalta que a identidade da escola do campo é definida por sua vinculação às
questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na temporalidade e nos saberes próprios dos
estudantes. Ainda em seu artigo 5°, a LDB afirma que as propostas pedagógicas das escolas
do campo devem respeitar as diferenças e assegurar o direito à igualdade, contemplando a
diversidade do campo em todos seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos e
vinculados ao gênero, à geração e à etnia.
Entendemos que a Secretaria de Educação, para apresentar a justificativa de fechamento
das escolas do campo bem como seu impacto e a manifestação da comunidade escolar, teria
que expor essas informações por meio de um documento. Assim, o Conselho Estadual de
Educação poderia avaliar a questão e decidir pelo funcionamento ou não da instituição
escolar, ressaltando que o município não possui conselho municipal.
Não foram encontrados também documentos, como atas, que demonstrassem um
diálogo entre o poder público e a comunidade, tampouco um diagnóstico das implicações que
a ação de fechar ou paralisar uma escola causaria aos comunitários. Em nenhum momento,
houve um estudo que buscasse conhecer as opiniões dos comunitários e levantar as
consequências de uma política de fechamento de escolas. Não ocorreu um processo
democrático entre poder público e comunidade do campo.
Diante de uma sociedade desconhecedora de seus direitos em opinar por meio de uma
democracia, o Sistema Educacional dissemina um discurso aceito pela comunidade sem
contestação, pois ainda não há emancipação, e, sem escolas, esta se torna mais distante. Para
Adorno (2011, p.141, 142), “uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas
operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas” para que elas possam contestar
o discurso do impossível. De acordo com o pensamento de Freire (2000, p. 40), “... o discurso
da impossibilidade da mudança para a melhora do mundo não é o discurso da constatação da
impossibilidade, mas o discurso ideológico da inviabilização do possível”.
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Pouco vemos decisões sendo tomadas de forma horizontal e coletiva que apontam
diversas perspectivas. Não houve lutas diante de um discurso argumentado como
impossibilidade. “Ninguém luta contra as forças que não compreende, cuja importância não
mede, cujas formas e contornos não discerne ...” (Freire, 2001, p. 46). Isso pode estar atrelado
à falta de conhecimento e compreensão sobre seus direitos, sobre suas possibilidades de
aquisição de bem-estar social em seu lugar de origem.
As tomadas de decisões quanto ao fechamento de forma vertical na educação nos
acarretam grandes implicações, tanto no aspecto social, quanto no cultural e identitário,
muitas vezes ferindo os direitos do cidadão. Ao nos depararmos com as decisões, verificamos
a imposição dos gestores públicos que estão em situação mais favoráveis.
Considerações finais
No processo decisório para o fechamento de escolas foi revelado que há um jogo de
responsabilidades no âmbito do executivo municipal, um joga para o outro, prefeito joga para
Secretária de Educação, que joga para prefeito, vislumbramos uma espécie de jogo “pingue-
pongue”. Mas esse jogo se alterna entre a secretaria de Educação e a prefeitura, sendo ambos
os principais agentes que autorizam esse fechamento.
O estudo mostrou que, nessa alternância, há um silenciamento da comunidade, ela não é
ouvida como preconiza a legislação, há uma decisão unilateral do gestor sem escutar a
comunidade. Se o executivo municipal tivesse atendido o que preveem as leis, as vozes dos
sujeitos comunitários seriam reveladas nas entrevistas.
O estudo refletiu sobre as medidas unilaterais praticadas pelos gestores públicos,
resultando no fechamento de escolas do campo, sem discussões prévias, desconsiderando o
princípio da participação comunitária nas decisões que abarcam a Educação e as políticas
públicas para a Educação, impactando diretamente os cidadãos, sobretudo crianças e
adolescentes. Nessa perspectiva, compreendemos que uma decisão individual não pode
determinar o futuro de uma escola e até de uma comunidade inteira.
As ações desenvolvidas pelas instâncias governamentais sobre o fim do fechamento de
escolas do campo devem ser amplamente visibilizadas por meio de debates nos fóruns em
defesa das escolas do campo, de publicações científicas. É preciso levar ao conhecimento das
populações que vivem no campo os direitos que lhes são garantidos nas legislações. Torna-se
imprescindível ampliar fóruns municipais. É necessário promover debates com apoio dos
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movimentos sociais com o objetivo de levar ao conhecimento dos comunitários o direito a
participação efetiva em todas as políticas voltadas para a Educação do Campo.
Reforçamos que este trabalho pode colaborar para o desenvolvimento de novas
pesquisas, conforme a reflexão do leitor. A decisão pelo fechamento de escolas que o texto
abordou é um tema importante nos estudos educacionais, merecendo a atenção dos
pesquisadores da área de Educação.
Referências
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Aveirense...
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Tocantinópolis/Brasil
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 02/10/2021
Aprovado em: 14/04/2022
Publicado em: 04/10/2022
Received on October 02nd, 2021
Accepted on April 14th, 2022
Published on October, 04th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Azulay, M. S., & Ximenes-Rocha, S. H. (2022). Está nas mãos de quem fechar escolas do campo, das águas e da floresta?
Um olhar para a realidade da Amazônia Aveirense. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e13161.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13161
Azulay, M. S., & Ximenes-Rocha, S. H. (2022). Está nas mãos de quem fechar escolas do campo, das águas e da floresta? Um olhar para a realidade da Amazônia
Aveirense...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 7
e13161
10.20873/uft.rbec.e13161
2022
ISSN: 2525-4863
23
ABNT
AZULAY, M. S.; XIMENES-ROCHA, S. H. Está nas mãos de quem fechar escolas do campo, das águas e da floresta? Um
olhar para a realidade da Amazônia Aveirense. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e13161, 2022.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13161
