Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13175
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
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2021
ISSN: 2525-4863
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Prática docente quilombola: desafios e possibilidades em
tempos de pandemia
Ana Tereza Ferreira1, Hélio Rodrigues2, Geraldo Eustáquio Moreira3
1 Secretaria de Estado de Educação - DF. Universidade de Brasília - UnB, Faculdade de Educação, Asa Norte, Campos Darcy
Ribeiro. Brasília - DF. Brasil. 2, 3 Universidade de Brasília - UnB.
Autor para correspondência/Author for correspondence: anaramosferreira75@gmail.com
RESUMO. Buscamos investigar os desafios e as possibilidades
da prática docente quilombola e, de forma mais restrita, refletir
sobre a formação inicial e continuada de professores, e
identificar os avanços na prática docente quilombola em tempos
de pandemia. Para tanto, adotamos a abordagem qualitativa e
explicativa na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural para
compreender a realidade e engendrar as discussões sobre
formação continuada, uso de tecnologias e mediação do
processo de ensino e aprendizagem. As informações foram
coletadas por meio de questionário on-line utilizando o
aplicativo Google Forms, aplicado a 55 professores da região
quilombola Kalunga, no estado de Goiás. O estudo evidenciou a
falta de investimentos na formação docente quilombola; a
importância da interação entre professor/aluno; o trabalho
colaborativo docente enriquece a prática pedagógica
propiciando a troca de experiências e que o uso de recursos
tecnológicos na educação foi fundamental, no sentido de
garantir a continuidade do processo, entretanto, este foi um dos
fatores responsáveis pela marginalização de professores e
estudantes durante o ensino remoto emergencial.
Palavras-chave: ensino remoto emergencial, formação
continuada, prática docente quilombola, pandemia.
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Quilombola teaching practice: challenges and possibilities
in times of pandemic
ABSTRACT. We seek to investigate the challenges and
possibilities of quilombola teaching practice and, in a more
restricted way, reflect on the initial and continuing education of
teachers, and identify advances in quilombola teaching practice
in times of pandemic. Therefore, we adopted a qualitative and
explanatory approach from the perspective of Historical-
Cultural Theory to understand the reality and engender
discussions on continuing education, use of technologies and
mediation of the teaching and learning process. The information
was collected through an online questionnaire using the Google
Forms application, applied to 55 teachers from the Kalunga
quilombola region in the state of Goiás. Our study showed the
lack of investment in quilombola teacher training; the
importance of teacher/student interaction; the collaborative
teaching work enriches the pedagogical practice by providing
the exchange of experiences and that the use of technological
resources in education was essential, in order to ensure the
continuity of the process, however, it was one of the factors
responsible for the marginalization of teachers and students
during teaching remote emergency.
Keywords: emergency remote learning, continuing education,
quilombola teaching practice, pandemic.
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Práctica docente de quilombola: desafíos y posibilidades
en tiempos de pandemia
RESUMEN. Buscamos investigar los desafíos y posibilidades
de la práctica docente quilombola y, de manera más restringida,
reflexionar sobre la formación inicial y continua de los docentes,
e identificar avances en la práctica docente quilombola en
tiempos de pandemia. Por ello, adoptamos un enfoque
cualitativo y explicativo desde la perspectiva de la Teoría
Histórico-Cultural para comprender la realidad y generar
discusiones sobre la educación continua, el uso de tecnologías y
la mediación del proceso de enseñanza y aprendizaje. La
información fue recolectada a través de un cuestionario en línea
utilizando la aplicación Google Forms, aplicado a 55 docentes
de la región quilombola de Kalunga en el estado de Goiás,
nuestro estudio mostró la falta de inversión en la formación de
docentes quilombolas; la importancia de la interacción
profesor/alumno; La labor docente colaborativa enriquece la
práctica pedagógica al brindar el intercambio de experiencias y
que el uso de los recursos tecnológicos en la educación fue
fundamental, para asegurar la continuidad del proceso, sin
embargo, fue uno de los factores responsables de la marginación
de los docentes y estudiantes durante la enseñanza de
emergencia remota.
Palabras clave: aprendizaje remoto de emergencia, educación
continua, práctica docente quilombola, pandemia.
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O cenário inicial
O novo coronavírus, ou SARS-COV-
2, é um vírus causador da síndrome
respiratória aguda grave. Os primeiros
casos ocorreram no dia 17 de novembro de
2019, na cidade Huana, interior de Wuhan,
localizada na região central da China.
A Organização Mundial de Saúde
(OMS), no dia 30 de janeiro de 2020,
declarou que a Covid-19 era considerada
Emergência de Saúde Pública de
Importância Internacional (ESPII), e entre
09 e 11 de março, alertou em diversos
meios de informação e comunicação que a
crescente taxa de infecção causada pelo
vírus constituía-se em uma pandemia.
A busca pela contenção da
disseminação do vírus da Covid-19 levou
mais de 174 países a fecharem as portas
das escolas, institutos e universidades,
particulares e públicas, no intuito de
controlar a taxa de infecção, o que
constituiu em um número significativo de
estudantes e professores impedidos de
frequentar as escolas de forma presencial
(Santos, Reck & Santos, 2021). De acordo
com Muñoz (2021), cerca de 1,5 bilhão de
estudantes deixaram de frequentar a escola,
o que ratifica os expressivos números
declarados pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO) onde afirma que 91% de todos
os alunos do mundo e mais de 95% na
América Latina encontram-se sem acesso à
educação escolar presencial.
No Brasil, com vistas a minimizar
essas condições, o Ministério da Educação
e Cultura (MEC) em suas atribuições na
portaria Nº 343, de 17 de março de 2020
decretou “a substituição das aulas
presenciais por aulas em meios digitais
enquanto durar a situação pandêmica do
novo coronavírus - COVID-19” (Brasil,
2020).
Por essas razões, o “novo normal”,
como vem sendo aclamado pela população
mundial, constituiu múltiplas
indeterminações no campo da educação,
neste novo normal “não há lugar para
compartimentos de disciplinas e seus
tempos estipulados, uma vez que o
estudante escolhe quando e como estudar;
“menos é mais” é a frase da vez;
minimalismo é alta moda” (Teixeira et al.,
2021, p. 969).
No entanto, essa medida que é
decorrente do isolamento social,
evidenciou, mais uma vez, as profundas
diferenças sociais que assolam o nosso
país. Entendemos que nem todos os
estudantes têm acesso a celulares,
computadores, internet de qualidade e
entre outros aportes tecnológicos,
salientando as desigualdades
socioeducativas e a necessidade de
políticas públicas efetivas que assegurem a
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inclusão de todos. O que podemos adiantar
é que, os desafios, discussões e lições que
o Ensino Remoto Emergencial (ERE) nos
oferece na atualidade é a oportunidade de
refletir sobre os aportes teóricos,
metodológicos, tecnológicos, respeito a
diversidade, dignidade humana, Direitos
Humanos e o papel da educação na
sociedade (Vieira & Moreira, 2018).
Não podemos negar que professores,
pesquisadores e estudantes buscam “situar
a sociedade brasileira no cenário de
pandemia e que as misérias se agravaram
diante desta crise sanitária. Em função
disso, o momento exige práticas de
empatia e solidariedade, sobretudo, da ação
do Estado, da sociedade civil e dos
educadores para garantir uma educação
crítica e humana no pós-pandemia.”
(Vieira & Moreira, 2020, p. 185). O que
nos faz refletir e indagar: como os
professores quilombolas Kalunga
constituem a prática docente em tempos de
pandemia? Os professores estavam
preparados para ensinar de forma virtual?
Quais os aportes teóricos e tecnológicos
foram disponibilizados para estes
docentes?
A pandemia é um fenômeno que
afeta a todos de maneira diferente. Em
tempos de insegurança, cortes, ataques aos
Direitos Humanos, precarização da
educação e com “a postura antidemocrática
do atual presidente do Brasil que, frente a
esta crise pandêmica, impõe uma
governança autoritária, extremista e
instável ao povo brasileiro, que vive
momentos de incertezas e temores”
(Bastos, 2020, p. 3), é imprescindível
refletir como os professores e professoras
quilombolas constituem prática docente
nesse contexto nebuloso.
Desde o golpe de 2016, estamos
vivenciando inúmeros retrocessos,
podemos evidenciar os constantes ataques
a esses grupos que são tidos como
“minorias”, “marginalizados” e
“invisibilizados” perante a sociedade ao
refletir sobre a proposta orçamentária feita
pelo atual Presidente ao “... retirar, por
exemplo, 90% das verbas para o
reconhecimento e indenização dos
territórios quilombolas. Com isso, a
dotação orçamentária cai R$ 3,2 milhões,
em 2020, para R$ 329,8 mil.” (Assunção,
2021, p. 1), concomitante a isso a
proposição de tele aulas no Ensino Médio
das escolas Quilombolas, retirando o
aspecto ancestral e etnocultural ao impor a
lógica de ensino pautada no modelo
urbano.
Nesse sentido, ao longo deste estudo
buscamos investigar os desafios e as
possibilidades da prática docente
quilombola e, de forma mais restrita,
refletir sobre a formação inicial e
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continuada dos professores e, ainda,
identificar se houve avanços ou atrasos na
prática docente quilombola em tempos de
pandemia.
Dessa maneira, organizamos as
temáticas trabalhadas em tópicos. No
primeiro tópico apresenta uma discussão
sobre o atual momento que estamos
vivenciando em decorrência da pandemia e
bem como o sistema educacional brasileiro
tem se organizado para atender as novas
demandas sociais. No segundo, abordamos
alguns aspectos sobre o professor em
relação ao ensino remoto e, no terceiro,
discutimos a realidade quilombola e como
a pandemia impactou a vida e a prática dos
professores e professoras quilombolas, o
processo de mediação e as possibilidades
para a educação quilombola. E por fim,
trazemos as nossas considerações finais.
O cenário atual
Os efeitos causados pela pandemia
da Covid-19 impactaram o cenário
econômico, político, social e constitucional
e, nesse rol de mutações, as instituições
escolares no geral sofreram mudanças
significativas, pois “... professores, alunos
e familiares vivem um verdadeiro dilema:
... o ensino remoto intensificou o debate
sobre novos modelos, processos de
comunicação educacional e ensino e
aprendizagem” (Moreira & Vieira, 2020, p.
171).
O agravamento da pandemia do
Covid-19, proporcionou reflexões críticas
sobre o descompasso existente entre
escola/professor/estudante e sociedade,
bem como reacendeu o papel das
Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) no espaço escolar,
pois o que evidencia é que estamos
vivenciando uma “escola do século XIX,
com professores do século XX, atendendo
as demandas sociais dos estudantes do
século XXI” (Queiroz, 2016, p. 16), ou
seja, é uma “escola off-line, num mundo
em que tudo está on-line” (Freitas, 2002,
p. 116).
De acordo com o Instituto Península
(2021), 83% dos professores ainda não se
sentem preparados para lidar com o Ensino
Remoto Emergencial (ERE) e 88% dos
professores enfatizaram que o primeiro
contato com aulas virtuais ministradas por
eles foi em função da pandemia.
A transição abrupta do ensino
presencial para o ERE provocou a
desorganização do trabalho pedagógico e
alçou inúmeras reflexões sobre o papel do
professor, pois professores e estudantes
foram pegos de surpresa, trazendo à tona,
novamente, as desigualdades
socioeducacionais, socioeconômicas e a
falta de formação pedagógica com imersão
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nas tecnologias para os profissionais da
educação. Os impactos da pandemia,
sobretudo em regiões como das escolas
quilombolas, as quais estavam
abandonadas pelo estado, à própria sorte,
os impactos “serão sentidos a curto, médio
e longo prazo, exigindo a readaptação e
redesenho do sistema educacional”
(Cardoso, Ferreira & Barbosa, 2020, p.
39).
Teixeira e Moreira (2020) assinalam
que não é de hoje que se discute a
necessidade da reorganização nos espaços
físicos e pedagógicos no lócus da escola.
Os autores entendem que essas mudanças
necessitam alinhar a pesquisa, a
investigação, o planejamento, a inclusão, o
respeito à diversidade, aos Direitos
Humanos e as políticas públicas que
permitam o indivíduo a “... adquirir esses
conhecimentos e valer-se deles” (Vigotski,
2003, p. 296).
Essa proposição de mudança, que
visa preparar e transformar o indivíduo
para atender as demandas sociais, alinha-se
ao pensamento crítico, a insubmissão e
sobretudo a “uma prática docente que não
esteja restrita apenas à dimensão cognitiva,
mas que também contemple a formação
integral do indivíduo dentro da perspectiva
de intervenção na realidade social” (Vieira
& Moreira, 2018, p. 550).
É preciso que o sujeito questione e
reflita sobre o seu papel social. Mesmo em
momentos de crises cujo as desigualdades
sociais, “à porta está a inevitável e célere
necessidade de mudanças. Não há tempo
de idealizar; a palavra de ordem é ação”
(Teixeira et al., 2021, p. 969).
O uso de tecnologias na educação
A constante discussão para a
reorganização do espaço escolar reverbera
em uma proposta em que para além da
inserção das TDIC, é preciso repensar a
realidade social e qual o grau de impacto
delas, em razão disso, acreditamos que
Por mais que o Brasil já seja uma
estrela na Galáxia da Internet, ele
está em transição para uma sociedade
em rede e ainda não tem aspectos
digitais enraizados em seus PPPs. A
inclusão de TICs na educação está
em processo e ainda aparenta ser
secundária quando em relação com o
letramento e o numeramento
(Queiroz, 2016, p. 107).
Consoante a essa dimensão, é
importante refletir que os produtos
tecnológicos não transformam a sociedade
por si só, é preciso que haja um compasso
entre as TDIC e a intencionalidade
pedagógica para que a curiosidade
epistemológica tanto por parte dos
professores quanto dos estudantes,
transforme o processo de ensino e
aprendizagem em atividades que traga
maturação cognitiva para que os estudantes
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possam ser capazes de “adquirir condições
de atuar frente às exigências do mundo
contemporâneo, tornando-o mais justo e
humanizado” (Vieira & Moreira, 2018, p.
550).
Nesse sentido, Teixeira et al. (2021),
orientam que além do computador e da
internet, as ferramentas tecnológicas e as
plataformas educacionais, demandam do
professor novas formas de pensamento,
ação crítica e de ensino, pois se as formas
de aprender mudam, significa que as de
ensinar também, ressoando que mediante o
ERE, o caos da pandemia e as buscas por
adaptações pedagógicas, os processos de
ensino e aprendizagem devem existir e
somar no campo social.
Diante desse movimento, a busca por
assentar as diversas ferramentas
pedagógicas que antes resistidas e agora
são enxergadas com receptividade, podem
contribuir para mudar a realidade social,
dado “que as tecnologias não podem ser
introduzidas sem que, antes, sejam
pensados os objetivos e benefícios do seu
uso, exigindo, portanto, pesquisa,
planejamento e desenvolvimento de
projetos” (Teixeira et al., 2021, p. 970),
uma vez que quando utilizadas com
intencionalidade, os resultados são
refletidos na prática docente e no ensino e
aprendizagem, o que garante um elo entre
educação e sociedade, pois lutamos por
uma escola que acompanhe os compassos
da sociedade e que problematize as
relações sociais que a ela perpassa.
Entendemos que a pandemia deixou
sequelas inimagináveis na população
global e que essas mudanças expressivas
causadas por ela, oferece a possibilidade de
experimentar novos modelos de ensino e
aprendizagem baseados na inserção
tecnológica e na pedagogia dos Direitos
Humanos (Monteiro & Graciani, 2021).
O professor e o ensino remoto
O trabalho docente, como qualquer
outro trabalho técnico e sistematizado,
demanda formação constante por parte dos
profissionais, Freire (1986) ao refletir
sobre os saberes necessários à prática
docente defende a pesquisa, a compreensão
da realidade do estudante e a formação
científica, como alguns dos pilares
necessários para uma educação libertadora.
Como destacam Sandes e Moreira
(2018), é fato que a formação inicial dos
professores não consegue responder a
todas as demandas sociais, políticas e
tecnológicas. Por essas razões, ao nos
depararmos com o cenário criado pela
pandemia do Covid-19, com a “carência de
políticas públicas educacionais e fatores
tangenciais à educação” (Cardoso, Ferreira
& Barbosa, 2020, p. 39), os professores
que outrora encontravam-se em resistência
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as TDIC, se viram retirados da sala de aula
e colocados em frente ao computador para
dar aulas.
A formação continuada, de acordo
com Moreira e Manrique (2019), deve
ser uma exigência profissional, contribuir
para uma prática investigativa, reflexiva e
que seja capaz de capacitar o profissional
para as demandas políticas e sociais.
A formação continuada é uma
exigência da atividade profissional
no mundo atual, não podendo ser
reduzida a uma ação compensatória
de fragilidades da formação inicial. O
conhecimento adquirido na formação
inicial se reelabora e se especifica na
atividade profissional, para atender a
mobilidade, a complexidade e a
diversidade das situações que
solicitam intervenções adequadas.
Assim, ... o professor sujeito da ação,
valoriza suas experiências pessoais,
suas incursões teóricas, seus saberes
da prática e possibilita-lhe que, no
processo, atribua novos significados
a sua prática e compreenda e enfrente
as dificuldades com as quais se
depara no dia-a-dia [Sic] (Brasil,
2007, p. 2).
Tema bastante abordado por
pesquisas, assumiu um novo patamar, pois
professores, muitas vezes sem qualquer
formação de ensino à distância, se
tornaram professores do ensino remoto,
uma nova modalidade de ensino
emergencial que surgiu durante a pandemia
e foi se constituindo em meio ao processo
pandêmico. Nesse sentido Moreira,
Henriques e Barros (2020, p. 352, aspas
dos autores), afirmam que,
... com a suspensão das atividades
letivas presenciais os professores e os
estudantes tiveram de migrar,
abruptamente, para o ensino virtual,
“transferindo e transpondo
metodologias e práticas pedagógicas
típicas dos territórios físicos de
aprendizagem, naquilo que tem sido
designado por ensino remoto de
emergência”.
Na linha desse pensamento, é
importante considerar os dois fatores que
são decisivos para a prática docente nesse
período: 1) ter acesso a um computador
conectado à internet; e 2) saber utilizar o
computador de forma intencional e
pedagógica, pois o fato de ter acesso ao
recurso tecnológico não implica,
necessariamente, em saber utilizá-lo.
Desse modo, é importante ressaltar o
papel da formação continuada “... como
diferencial para a constituição dos saberes
pedagógicos, que poderão apoiar o
professor em sua prática cotidiana (Sandes
& Moreira, 2018, p. 103).
Entretanto, estamos tratando de uma
formação que também estava sendo
constituída nesse novo cenário educacional
demandando a formação em escada, cursos
aligeirados em plataformas digitais,
demandando conhecimento das
ferramentas tecnológicas a mesma que ele
estava buscando na formação, desta forma
“a necessidade impôs-se à inércia, ainda
que com soluções frágeis e precárias”
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(Nóvoa, 2021, p. 10), gerando mais uma
fonte de estresse para o docente.
É importante esclarecer que
consideramos estes cursos de formação de
extrema importância, estamos apenas
analisando o contexto no qual eles foram
concebidos e ponderando sobre as
consequências disso para a educação,
principalmente quando pensamos em uma
realidade educacional de pessoas que por
séculos foram privados de seus direitos
mais básicos e hoje continuam lutando por
suas terras, por sua dignidade e pelo direito
de ser e assim “... desmascarar sua
mitificação e chegar à plena realização do
trabalho humano: a transformação
permanente da realidade para a libertação
dos homens.” (Freire, 1980, p. 29).
Outro aspecto importante a ser
considerado ao longo do ensino remoto é a
mediação da aprendizagem, trabalho
técnico desenvolvido pelo professor, mas
que foi, de certa forma, transferido para a
responsabilidade dos pais, Ferreira e
Botelho (2021) afirmam que a mediação,
além do conhecimento técnico, demanda
disponibilidade e engajamento, na
perspectiva de compreender esses
conceitos. Freire (1996, p. 75 e 85) afirma
que
... significa a disponibilidade
permanente por parte do sujeito que
escuta para a abertura à fala do outro,
ao gesto do outro, às diferenças do
outro. Atitude correta de quem se
encontra em permanente
disponibilidade a tocar e a ser tocado,
a perguntar e a responder, a
concordar e a discordar.
Desta forma, o engajamento está
entrelaçado à ideia de se disponibilizar,
logo, em permitir-se participar de algo e
engendrar esforços para que algo aconteça.
Nesse caso, em específico, os pais
deveriam mediar a aprendizagem de seus
filhos após receberem orientações
docentes, entretanto, mesmo os pais que se
disponibilizaram e se engajaram no
processo de mediação, enfrentaram um
problema maior ainda: a falta de
conhecimento técnico.
Mediar à aprendizagem demanda
conhecimento sobre como o outro aprende,
sobre como o outro se desenvolve além de
criar estratégias que permitam ao aprendiz
compreender o que está sendo ensinado de
forma a compor o seu arcabouço teórico
para ser utilizado ao longo da sua vida
quando aquele conhecimento for
demandando. Conforme esclarece Kirchner
(2020, p. 49, aspas do autor):
... “no processo de mediação
pedagógica, tanto a comunicação
como o conhecimento implicam
processos de co-criação de
significados construídos a partir de
práticas, relações e identidades”.
Essa compreensão é importante para
que possam participar do processo de
construção/reconstrução do
conhecimento de uma forma mais
enriquecedora. Nesse sentido, a
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mediação pedagógica estaria na
qualidade da interação estabelecida.
Desta forma, entendemos que a
mediação ao longo do ERE foi
extremamente comprometida. Assim,
acreditamos que o processo de construção
de uma educação justa, tolerante, inclusiva,
critica e dialógica, perpassa
necessariamente pela formação do
professor, em investimento em cursos de
capacitação de qualidade e em “respeitar e
compreender o valor da diversidade
humana exige, muito além de boa intenção,
realizar ações que viabilizem condições de
equidade” (Fraz et al., 2020, p. 73).
A identidade da Educação Escolar
Quilombola
A educação nas comunidades
quilombolas tem constituído debates
expressivos no campo teórico e científico.
É fato que, a Educação Escolar
Quilombola passou por um longo período
sem figurar ativamente nas agendas
políticas e parlamentares, o que reflete um
esquecimento histórico para com esse
grupo social cujo é invisibilizado perante
aqueles que se consideram dotados de
racionalidade eurocêntrica (Carvalho &
Dias, 2018).
A Educação Escolar Quilombola é
fruto da luta dos movimentos sociais, os
quais reivindicavam, em oposição ao
modelo educacional quilombola
urbanocêntrico, a valorização das
especificidades socioetnoculturais. De
acordo com Gonçalves (2019), com a
decadência do governo Fernando Henrique
Cardoso (FHC) e a ascensão do Governo
do ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva,
as pautas como, por exemplo, racismo,
preconceito e a educação como
componente fundamental para a promoção
dos direitos sociais e igualdade racial
ressoou nos gabinetes políticos.
De acordo com Oliveira (2013),
dentre as políticas conquistadas pelos
movimentos sociais, está a criação da Lei
10.639/2003 que alterou a Lei de Diretrizes
e Bases (LDB/1996), ratificando que:
Art. 26. Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatório o
ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que
se refere o caput deste artigo incluirá
o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição
do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à
História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à
História e Cultura Afro-Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas
áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras.
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Nessa perspectiva, em 2004,
ocorreu a aprovação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e
Africana e, no ano de 2012, cotas raciais
no Ensino Superior. Por essas razões, este
estudo apresenta um diferencial, pois está
sendo conduzido a lente dos sujeitos que
vivem esse processo de resistência e
porque temos a “consciência da
importância da inclusão e do papel de cada
indivíduo nesta sociedade inclusiva: por
acreditar que são vários os sujeitos e
corresponsáveis pela inclusão!” (Fraz et
al., 2020, p. 81).
Nas raras vezes em que temos
pesquisas sistematizadas por quilombolas,
é possível considerarmos que a definição
de quilombola, quilombo e Educação
Escolar Quilombola, são expostas por uma
nova lente, que substitui a história atrasada
construída pelo colonizador. Em um
sentido mais amplo, temos a tarefa de
fundamentar na perspectiva da
emancipação e no compromisso social de
evidenciar a identidade quilombola no
intuito de redimensionar a sua definição
pejorativa.
O termo quilombo teve a sua
primeira definição no ano de 1740.
Schimiti, Turatti e Carvalho (2002, p. 2)
esclarecem que essa definição se constituiu
por meio do Conselho Ultramarino que
classificou o quilombo como “toda
habitação de negros fugidos, que passem
de cinco, em parte despovoada, ainda que
não tenham ranchos levantados e nem se
achem pilões neles”. Para Oliveira (2013),
esse termo remete uma visão reducionista e
em linhas gerais de “atraso”. O que nos
traz a necessidade de fundamentar o
quilombo como espaço territorial,
simbólico e que constitui uma herança
cultural e material.
Nesse sentido, é sobre essa lente e
espaço reconfigurado, que se instiga a
necessidade de entender como ocorreu a
prática docente quilombola em tempos de
pandemia. Conforme publicado na página
da Secretaria de Educação do Estado de
Goiás, a resolução 02/2020 do Conselho
Nacional de Educação do estado de Goiás
(CCEGO) determinou a suspensão das
aulas presenciais buscando conter a
disseminação do coronavírus. Entendemos
que em regiões cujas escolas e professores
encontram-se longe das agendas políticas e
públicas, a pandemia tem um peso
diferenciado.
Cabe ressaltar que quando referimos
à palavra “diferenciada”, em nenhum
momento estamos inferiorizando estes
grupos. Estamos chamando a atenção que
se trata de uma realidade específica e de
um público específico.
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O trabalho desenvolvido pelo
professor tem aspectos que são comuns em
quaisquer circunstâncias, como por
exemplo: a formação continuada, o
planejamento e o currículo são alguns dos
pontos que podemos citar, entretanto, esses
aspectos devem observar o local onde esse
trabalho é desenvolvido, no sentido de
garantir que a educação que ali se propõe
seja uma educação libertadora e atenda as
especificidades, ou seja, uma educação que
os prepare para
trabalhar contra a força da ideologia
fatalista dominante, que estimula a
imobilidade dos oprimidos e sua
acomodação à realidade injusta,
necessária ao movimento dos
dominadores. É defender uma prática
docente em que o ensino rigoroso de
conteúdos jamais se faça de forma
fria, e mentirosamente neutra (Freire,
2000, p. 13).
Tal reflexão é ratificada quando
analisamos o cenário da região quilombola
alvo de disputas por terra e
consequentemente colocando em risco a
continuidade do nosso povo, Santos e
Monteiro (2021) consideram de extrema
importância a valorização dos aspectos
sociais, culturais e identitários da cultura
quilombola, pois permitirão o
reconhecimento desses povos como donos
das terras e isso necessariamente perpassa
pela educação, por uma educação que
organize seu trabalho em torno da
comunidade onde se encontra, pois assim o
... “o processo de ensino e aprendizagem se
torna lógico, intuitivo e significativo à
medida que o educando possa observar a
realidade e a partir de seu conhecimento de
mundo interpretá-lo” (Santos & Moreira,
2021, no prelo).
Metodologia
Localizado no nordeste goiano entre
as cidades de Cavalcante, Monte Alegre e
Teresina de Goiás, o Sítio Histórico e
Patrimônio Cultural Kalunga (SHPCK),
localiza-se na Chapada dos Veadeiros, com
distância de 600 km de Goiânia e 320 km
de Brasília, ocupando uma área de
aproximadamente 262 mil hectares,
contando com 20 comunidades, totalizando
aproximadamente duas mil famílias.
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Figura 1 - Municípios onde localizam-se as comunidades Quilombolas Kalunga.
Fonte: Santos e Mendonça (2014).
As comunidades quilombolas
Kalunga, caracterizam-se como espaço
social cujo grupos sociais que possuem
identidade cultural própria, “ocupam e
usam territórios e recursos naturais como
condição para sua reprodução cultural,
social, religiosa, ancestral e econômica,
utilizando conhecimentos, inovações e
práticas gerados e transmitidos pela
tradição” (Brasil, 2007).
Nessas comunidades encontram-se as
distribuições das respectivas escolas
analisadas. Todos os professores que
atuam nessas escolas que estão na guarda
do Estado, não possuem vínculo
definitivos, são contratados por tempo
determinado. Cabe salientar que são
denominadas cinco escolas, porém devido
à adversidade do espaço geográfico das
comunidades, as escolas, ou seja, como são
chamadas de sede, trabalham com
extensões, que são no total 16. Os recursos
destinados a essas escolas são condensados
apenas em três escolas e cabe aos gestores
realizarem as devidas divisões para que
cada escola e extensão consiga continuar a
atender os estudantes.
A pesquisa contou com 54
professores que atuam em distintos níveis
da educação básica (Ensino fundamental,
Ensino Médio, EJA e Educação Especial).
Os pré-requisitos para participar da
investigação foram 1) ser professor no
território quilombola; 2) atuar em pelo
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menos uma das escolas quilombolas e 3)
ter lecionado ou estar lecionando no ensino
remoto.
A abordagem metodológica da
pesquisa foi de cunho qualitativa, que para
Gil (2008), é uma pesquisa que não se
preocupa em enumerar fatos, mas sim
compreender a realidade que cá está posta,
pois é “o tipo ideal não expressa a
totalidade da realidade, mas seus aspectos
significativos, os caracteres mais gerais, os
que se encontram regularmente no
fenômeno estudado” (Marconi & Lakatos,
2003, p. 109). As informações foram
interpretadas sob o viés da teoria histórico-
cultural nos possibilitando compreender
“... que a partir desse enfoque é possível
fazer da pesquisa não apenas um espaço de
compreensão da realidade, mas também de
formação e de intervenção”. (Freitas, 2021,
p. 13).
Para a coleta de informações
utilizou-se o instrumento questionário
semiaberto, no sentido posto por Gil
(2010) quando afirma que as questões
devem ser preferencialmente fechadas, mas
com possibilidades de perguntas que
permitam abrigar a maior quantidade de
respostas, nesse sentido elaboramos o
questionário utilizando o aplicativo Google
Forms elencando perguntas abertas e
fechadas. O ideal seria fazer a entrevista
com os professores de maneira presencial,
contudo diante do cenário caótico criado
pela pandemia, este instrumento nos
permitiu atingir uma grande quantidade de
profissionais respeitando os protocolos de
segurança.
O contato inicial com os professores
foi feito por meio de ligação telefônica e
troca de mensagens pelo aplicativo
WhatsApp, logo depois foi enviado o link
do questionário por mensagem para os
participantes da pesquisa. Foi estabelecido
o prazo de uma semana para cada
participante responder e enviar as questões.
Conversando sobre a nossa realidade
quilombola
Nessa seção, nos propomos a fazer as
discussões que emergiram a partir das
reflexões objetivas e subjetivas tecidas ao
caminhar dessa investigação que se propõe
a investigar os desafios e as possibilidades
da prática docente quilombola em tempos
de pandemia.
Para coleta das informações,
contamos com a participação de 55
professores, todos os questionários foram
respondidos por meio do Google
formulários, e vale destacar de maneira
bastante célere, isso demonstra, de certa
forma, a valorização de uma pesquisa
sobre o trabalho desenvolvido pelos
professores que em muitos casos, como
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constatado pela pesquisa, mal tinham
acesso ao sinal de internet de qualidade.
Importante considerar que dos 55
colaboradores apenas três não lecionaram
durante o ensino remoto, porém,
desenvolveram funções na coordenação
pedagógica e gestão administrativa, o que
entendemos que para os pré-requisitos
anteriormente salientados não contemplam
os requisitos da pesquisa, desta forma, a
nossa pesquisa terá como base 52
professores.
O grupo é composto por 42 mulheres
(80%) e 10 homens (20%), a média de
idade variam entre 24 e 59 anos e, todos
são moradores e professores que atuam na
região. A formação acadêmica,
identificamos que 48 professores/as (95%),
apresentam nível superior e três
professores (5%), têm formação superior
incompleta. Com relação à pós-graduação
cerca de 23 professores/as (41,8%), são
especialistas, quatro professores (7%)
possuem mestrado e, por fim, um dos
professores (1,8%) tem doutorado.
A condição dos professores com relação
aos recursos tecnológicos
Nesse tópico, discutimos como
encontravam-se os professores em relação
a utilização dos aportes tecnológicos antes
da pandemia. Como sabemos, a pandemia
intensificou a utilização de aparatos
tecnológicos em salas de aula e bem como
mudou a rotina de milhares de professores
e estudantes.
Gráfico 1- Professores que utilizavam recursos tecnológicos antes da pandemia.
Fonte: Elaborado pelos autores.
A utilização das TDIC nos espaços
socioeducativos requer uma
intencionalidade pedagógica, pesquisa e
planejamento no processo de ensino e
aprendizagem. Como destaca acima no
gráfico, apenas 25% do grupo de
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professores investigados haviam utilizado
algum tipo de recurso tecnológico em suas
aulas, 11% afirmaram que raramente e
63% afirmaram que às vezes, desta forma,
podemos afirmar que para grande parte do
grupo de professores, o uso desses recursos
pode ter se constituído um desafio,
Ghisleni, Barreto e Becker (2020, p. 298)
corroboram com está análise ao postularem
que,
No entanto, a velocidade de
propagação da Covid-2019 em nosso
país foi tão rápida que a migração
metodológica não dispôs de um
tempo hábil suficiente para um
planejamento de implementação
plenamente eficaz e abrangente,
tendo sido testada e sentida na prática
pelas instituições de ensino que a
adotaram. Por isso, considerando
ainda em maioria no Brasil o número
de estudantes já “naturalizados” com
o sistema presencial
(FALAUNIVERSIDADES, 2020),
fica evidente o quanto uma repentina
mudança de paradigmas levantou
dúvidas e desafios - principalmente
de adaptação -para os atores do meio
educacional, alunos e professores.
Em face do exposto, é necessário
considerar o tempo de atuação desses
docentes, o professor com menos tempo
tem 5 meses de regência, ou seja, começou
a atuar em meio ao ensino remoto,
enquanto o participante com mais tempo
tem 28 anos de regência. A média do
tempo de atuação dos participantes da
pesquisa é de 12 anos. Os estudos de
Sandes e Moreira (2018) evidenciam a
importância da formação continuada para
garantir um trabalho exitoso em sala de
aula. Em vista disso a Secretaria de
Educação do Estado de Goiás ofereceu um
curso específico para esse período, contudo
35% dos professores não participaram da
formação, quantitativo bastante
preocupante, pois além da formação ser
intrínseco ao trabalho docente
... deve estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva, que forneça aos
professores os meios de um
pensamento autônomo e que facilite
as dinâmicas de autoformação
participada. Estar em formação
implica um investimento pessoal,
um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projectos [sic]
próprios, com vistas à construção
de uma identidade, que é também
uma identidade profissional
(Nóvoa, 2021, p. 25).
Para Moreira e Vieira (2020), a
identidade profissional carrega consigo
marcas e evidencias do cotidiano e que
essa interlocução entre a docência e a
realidade, provocam um
continuum/crescenduum. Freire (1986)
postula sobre a importância do
conhecimento por parte docente para a
realização do seu trabalho, nosso estudo
evidenciou que 57% dos professores que
estão atuando no ensino remoto na região
quilombola, possuem dificuldades para
utilizar recursos tecnológicos, revelando a
necessidade de formação continuada
voltada para manuseio, uso e recursos
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neste momento pandêmico para garantir
prática docente de qualidade.
E diante da situação vivida por nós
quilombolas, a educação é o instrumento
que pode possibilitar a transformação da
nossa realidade, da valorização da nossa
cultura e o fortalecimento da nossa
identidade e isso perpassa pela valorização
do trabalho docente e na qualificação
profissional. O trabalho docente se
materializa quando o aluno aprende, o
ensino mediado por tecnologias nem
sempre atende a todos e em nossa região
não foi diferente, os relatos de alguns dos
professores comprovam tal afirmação, ao
responderem se todos os alunos
participaram das aulas on-line:
Não. Difícil, tive que ir atrás ou
utilizar outras estratégias, como
atividades impressas.
Não. Sempre tivemos que ligar
procurar o aluno e a maioria das
vezes sem sucesso.
Nem todos participaram, pois nem
todos tinham acesso à internet.
Diante dessas colocações, podemos
concluir que uma parte dos estudantes
quilombolas ficou a própria a sorte, pela
falta de acesso a recursos tecnológicos e
até mesmo a busca ativa (estratégia
utilizada para rastrear alunos com mais de
três faltas consecutivas ou cinco faltas
alternadas ao ambiente escolar, no sentido
de evitar o abandono escolar), nesse caso
se torna infrutífera, pois o contato é feito
por meio telefônico, item que o aluno não
dispõe, pois caso contrário, talvez, estaria
participando das aulas.
Não há dúvidas que os recursos
tecnológicos tornaram possível a
continuidade do processo educativo de
milhares de estudantes pelo mundo, mas
este mesmo recurso foi o responsável por
afastar estudantes, como os quilombolas,
do seu processo de aprendizagem, gerando
prejuízos, que como dito anteriormente,
somente o tempo nos dirá.
O quantitativo de estudantes que
participaram das atividades no Ensino
Remoto Emergencial
Nessa seção, discutimos os
resultados apontados pelos professores
quilombolas sobre as dificuldades
existentes, processo de evasão escolar e a
aproximação da própria realidade social do
estudante em tempos de pandemia. Em
meio ao caos em que vivemos, de acordo
com alguns relatos, “por mais que a
pandemia é a grande vilã e que traz
preocupações a todos nós, nesse momento
eu tive a oportunidade de conhecer melhor
o meu aluno” (professor). Nesse sentido,
seguem as respostas dos professores
quilombolas.
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Gráfico 2- Avaliação do quantitativo de estudantes que participaram das aulas no Ensino Remoto Emergencial.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Em situações como essa, em que a
realidade social grita sobre a necessidade
de aportes tecnológicos, a resolução
CEE/CP N. 15/2020 estabelece que deve
ocorrer o “transporte escolar como
alternativa para entrega e recebimento de
atividades e/ou avaliações impressas,
prioritariamente para os estudantes de zona
rural ou de áreas de difícil acesso” (Brasil,
2020), contudo, em meio as declarações
dos professores, esse trabalho de entrega e
acompanhamento foi feito de forma
presencial pelos professores e não sob
acompanhamento do transporte designado,
ratificando o que temos explicitado ao
longo de nossas discussões, o descompasso
entre as políticas públicas educacionais e
as necessidades específicas da Educação
Escolar Quilombola.
A falta de políticas públicas, de
recursos educacionais e tecnológicos no
sistema educacional quilombola, o qual
tem sido paulatinamente ignorado pelos
agentes políticos, demonstram que em
tempos de pandemia, atender a nossa
especificidade tornou-se inviável, uma vez
que nem mesmo o básico foi atendido,
exemplo disso foi o fato de professores e
estudantes sem acesso ao ERE. Portanto,
não basta apenas apresentar as tecnologias
no contexto escolar, é preciso que seja
intencional, relacional, planejado e que
professores e estudantes tenham
consciência que,
Num momento dramático da nossa
história colectiva, seria inaceitável
que a escola pública fechasse as
portas e não quisesse saber dos seus
alunos. Isso obrigou a um recurso
extensivo às tecnologias. De um
modo geral, ninguém estava
preparado para esta situação e a
avaliação que, hoje, já podemos fazer
revela aspectos negativos, como as
desigualdades e o empobrecimento
pedagógico ... (Nóvoa, 2020, p. 8).
Nessas considerações, parte dos
nossos alunos se viram privados por
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completo do contexto escolar e
principalmente da interação com os
professores, pois a entrega de material
impresso não necessariamente assegura a
aprendizagem do estudante, nesse sentido
Teixeira et al. (2021, p. 970) postulam que
... o uso de ferramentas e plataformas
educacionais não pode ser exitoso por si
só. As plataformas educacionais e as
ferramentas educativas on-line apenas
fazem sentido se houver processo de
interação entre os sujeitos envolvidos, no
caso, estudantes e professores.
Nesse caso em específico um dos
professores pesquisados, ciente da
importância dessa relação e no anseio de
continuar a desenvolver seu trabalho
pedagógico, deixou os protocolos de
segurança de lado e foi à casa de seus
alunos
Na minha comunidade todos os
alunos participaram, portanto nem
tinha como eles não participarem
que o professor é que ia na casa
deles e até agora não tem
desistência.
Não se pode negar o risco que esse
profissional criou para si e para as famílias
dos estudantes, muito embora sejam da
mesma comunidade, nesse sentido
concordamos com Nagadeepa et al. (2021)
quando discutem sobre a importância de
aulas on-line no sentido de garantir o
direito de acesso ao estudo para estudantes
em zonas urbanas e, principalmente, zonas
rurais, como é o nosso caso, e nesse
momento que vivemos essa discussão
ganha um peso ainda maior, pois se
existisse políticas públicas efetivas
garantindo o acesso a recursos
tecnológicos para todos, esse docente não
teria necessidade de colocar em risco sua
comunidade escolar. Nesse ponto, o relato
dos professores é bastante significativo:
Tranquilo, porém complicado devido
à falta de internet na escola e em
casa.
Só tenho ponto negativo, por que a
única Internet disponível na
comunidade fica na escola, a maioria
dos alunos não tem celular, a
Internet é péssima e p os alunos
terem acesso aos vídeos aulas tinham
que se aglomerar na porta da escola
p tentar baixar as aulas.
Os relatos acima foram em resposta a
nossa pergunta sobre o planejamento das
atividades escolares. Contudo, se o
professor não consegue planejar, interagir
com seus pares, ter acesso aos cursos e ao
currículo elaborado para o período remoto
nas plataformas digitais ao longo do ensino
remoto, essa situação nos permite afirmar
que a qualidade do ensino fica
extremamente comprometida. Nesse
contexto, a demanda por políticas públicas
perpassa, também, por agentes públicos
comprometidos com a educação, com a
valorização profissional e que respeitam a
diversidade.
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Após apresentar alguns dos desafios
enfrentados pelos professores das escolas
quilombolas: falta de acesso a
computadores e internet por parte de
alunos e professores, aprender a utilizar o
computador como recurso pedagógico e a
formação continuada específica, agora
abordaremos o legado da pandemia para a
educação em nossa região.
Do ensino Remoto ao Presencial e as
possíveis transformações na escola após
a pandemia
Ao longo de nossas discussões,
temos reforçado que a docência é um
trabalho técnico que demanda do professor
uma multiplicidade de conhecimentos a
respeito do seu estudante e de sua história
relacional. Nesse sentido, diversos
professores relataram que o ensino remoto
proporcionou a eles uma maior
proximidade com seus estudantes e seus
familiares, estreitando laços, pois
Para que aconteçam possíveis
mudanças no cotidiano escolar numa
perspectiva de transformação social,
o professor deve ampliar sua
consciência crítica sobre a própria
prática, no sentido de compreender
os contextos históricos, sociais,
culturais, organizacionais nos quais
se dá a atividade docente, o que
exige ressignificar o papel do
professor, de forma a ultrapassar os
conhecimentos do campo da
especialidade docente, para que
assim o professor possa mobilizar
processos pessoais e grupais de
natureza cultural e social (Vieira &
Moreira, 2018, p. 550).
Os autores se referem ao ambiente
escolar como espaço de troca de
experiências sociais e de vivências
relacionais, e compreendem o professor
como agente sociocultural que tem o
compromisso social e pedagógico de lutar
pela “valorização da diversidade, da
pluralidade, da discussão e da reflexão das
problemáticas vivenciadas, do combate a
qualquer forma de violência na escola e
fora dela” (Vieira & Moreira, 2018, p.
551).
De acordo com Santos, Reck e
Santos (2021), é preciso construir no
espaço escolar um ensino que proporcione
diálogos formativos, de respeito ao
próximo é as suas formas de constituir-se
no mundo, pois ao longo do ensino remoto
não apenas os aspectos estruturais e
cognitivos se viram prejudicados, mas os
aspectos mentais também, portanto
consideramos de extrema importância o
fortalecimento de vínculos, sobre tudo em
situações na qual encontra-se as escolas
quilombolas.
Portanto, de acordo com os
professores foi possível “Conhecer a
realidade das famílias dos estudantes” e
“nos ter aproximados mais a relação com
os alunos e familiares, conhecendo melhor
a realidade dos alunos ...”. E esse
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conhecimento pode e deve alimentar a
construção de estratégias pedagógicas
“...que irá possibilitar ao aluno desenvolver
suas potencialidades e ter um salto
qualitativo” (Ferreira, 2013, p. 30).
Cabe salientar que outro aspecto
importante apontado pelos colaboradores
da pesquisa foi a possibilidade, embora de
maneira forçada, do uso dos recursos
tecnológicos no ensino, pois a pandemia
provocou mudanças estruturais que até
então não tinham data para serem
implementadas portanto, “Foi positivo
porque acelerou mudanças que se não
fosse a pandemia, levaria anos para
começar”. Entre elas podemos citar: a
instalação de internet em determinados
locais, instalação de eletricidade em
algumas escolas, aumento de verbas para
reformar escolas e auxílio financeiro aos
professores que para realizar o atendimento
aos estudantes, pois o custeio do
deslocamento ficava a cargo do professor.
Apesar de muitos professores
apontarem o uso de recursos tecnológicos
como difícil, dos 52 colaboradores que
responderam à questão sobre pontos
positivos e negativos da pandemia, 16
apontaram como ponto positivo o fato de
se verem obrigados a aprender a utilizar
algumas ferramentas e recursos
tecnológicos no processo de ensino e
aprendizagem, pois talvez de outra forma
isso não aconteceria.
Não há dúvida que as TDIC são uma
realidade no cenário educacional. Portanto
é “importante que o docente reflita
criticamente sobre a realidade dos
estudantes, seus conhecimentos prévios e a
relação entre as TDIC e os objetivos de
aprendizagem” (Rondini, Pedro & Duarte,
2020, p. 47). Ancorados nessa afirmação,
avaliamos como extremamente positivo o
fato de 31% dos colaboradores da pesquisa
pensarem em aprofundar seus
conhecimentos sobre o tema, contudo
recomendamos que paralelo a isso haja
uma movimentação no sentido de aparelhar
as escolas permitindo que esses recursos
sejam acessíveis a todos.
E para encerrar essa conversa
elencamos o trabalho colaborativo docente,
ao longo do planejamento das atividades,
do apoio aos colegas e a troca de
experiências enriquecendo a prática
pedagógica.
As trocas de conhecimento, ideias
são fundamentais nesse momento tão
desafiador que estamos passando.
Inclusive auxiliei professores que tem
dificuldades no manuseio das
plataformas e tecnologias.
Em colaboração sempre com nossos
colegas, nas reuniões pedagógicas,
na elaboração de novos métodos
para melhorar o ensino
aprendizagem no modo REANP.
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O processo encadeado pela pandemia
do Covid-19 mostrou que o trabalho
docente se torna mais rico quando há
trocas de experiências, quando o espaço da
coordenação é utilizado para a formação,
como as falas dos professores acima
demonstram.
Outro ponto importante foi o fato da
educação repousar sobre os ombros
docentes, muitas vezes uma luta solitária,
sem apoio governamental, levando o
profissional à necessidade de se superar
duas vezes como afirma esse professor “Vi
a humanidade na equipe da educação em
resguardar a qualidade da Educação”. As
dificuldades sociais impostas pela falta de
políticas públicas e as impostas pelas
questões pandêmicas, nesse sentido o
apoio dos colegas, dividindo as
dificuldades tornam o caminho mais suave.
E por fim, a luta por uma educação
de qualidade, por uma educação
emancipatória que permita aos nossos
estudantes entenderem o processo histórico
que nos trouxe até aqui e que apenas por
meio da educação, do acesso ao
conhecimento, da defesa da terra, da nossa
cultura e do respeito à diversidade
poderemos mudar o curso da história e nos
libertar de uma vez por todas.
Considerações finais
A pandemia impactou a sociedade de
forma global e ocasionou mudanças
emergenciais que “interrompeu, paralisou,
acelerou e/ou criou diferentes situações
sociais, tornou-se um catalizador potencial
das diferenças e oportunidades de
aprendizagem de qualidade para uns e de
ineficiência para outros” (Bastos, 2020, p.
17), o que evidenciou as grandes
desigualdades sociais que assolam a nossa
sociedade tornando-a cada vez mais
excludente.
A realização da pesquisa com os
professores quilombolas, que são
considerados grupos de risco e
vulnerabilidade, que vem sofrendo com as
consequências da pandemia tais como
mortalidade, exclusão social, falta de
investimento na saúde, falta de recursos e
aportes tecnológicos e estruturais no
campo educacional, teve como lente a
necessidade de observar como os
professores vivenciaram o exercício da
docência em tempo de pandemia.
Se por um lado encontramos
discursos hegemônicos e engessados,
enfatizando que o ERE foi uma maneira de
atender a todos, por outro lado, precisamos
compreender que “o mesmo não ocorreu
em parte delas, frequentadas por estudantes
da classe média baixa, mas principalmente
nas escolas públicas, periféricas e rurais,
porque possuem raros computadores,
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poucos celulares, e falta de acesso livre à
internet” (Bastos, 2020, p. 18), o que
podemos concordar que esse é o caso das
escolas quilombolas.
Nesse segmento, constata-se que os
professores se viram em uma estreita
relação em alinhar as tecnologias a prática
docente. O estudo assinala que 74% dos
professores pouco ou as vezes utilizavam
os instrumentos tecnológicos em sala de
aula, o que dialoga com o Instituto
Península ao afirmar que 88% dos
professores pouco utilizavam os recursos
tecnológicos em sala de aula de forma
pedagógica. Vale ressaltar que o estudo
assinala um olhar sobre a formação
continuada na perspectiva da preparação e
na mobilização dos produtos e aportes
teóricos e metodológicos da formação
continuada.
Com relação à formação continuada,
muito priorizou-se na formação da troca de
informação, mas a proposta de formação
para atuação oferecendo produtos, serviços
e aportes educacionais pouco
evidenciaram-se. Entendemos que é
necessário os órgãos governamentais
assumirem políticas públicas e sociais de
formação continuada e de preparação do
profissional não somente para atuar em
tempos de pandemia, mas para construir
uma educação que seja capaz de abrir
novos pensamentos e constituir ideias
transformadoras.
Essa relação professor, formação
continuada e a eminente demanda das
tecnologias na educação é um debate que
está aclamado pela escola do futuro. Pois
se intencionamos mudar a escola, a
pesquisa deve emergir dela para
compreender as contradições existentes. A
pandemia escancarou a necessidade de
investimento na formação continuada e na
preparação do profissional para atender a
demanda dos estudantes que vivem um
mundo virtual cada vez mais crescente.
Espera-se do professor nesse
contexto uma atitude que supere as
posturas ingênuas e passivas, que
possibilite “uma proposta pedagógica, na
qual o ponto de referência e de
compromisso seja a transformação da
sociedade e não a sua manutenção ou a sua
perpetuação, é promovida pela visão de
educação que privilegia o desenvolvimento
histórico-objetivo” (Vieira & Moreira,
2018, p. 556).
Por fim, agradecemos ao Grupo de
Pesquisa Dzeta Investigações em Educação
Matemática (DIEM); à Fundação de Apoio
à Pesquisa do Distrito Federal (FAPDF,
Edital 03/2021 – Demanda Induzida); à
Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes, Código
de Financiamento 001) e aos Programas de
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 07/10/2021
Aprovado em: 04/12/2021
Publicado em: 18/12/2021
Received on October 07th, 2021
Accepted on December 04th, 2021
Published on December, 18th, 2021
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Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal
(FAPDF). Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) – código de financiamento
001.
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FAPDF. CAPES.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Ferreira, A. T., Rodrigues, H., & Moreira, G. E. (2021).
Prática docente quilombola: desafios e possibilidades em
tempos de pandemia. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e13175.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13175
ABNT
FERREIRA, A. T.; RODRIGUES, H.; MOREIRA, G. E.
Prática docente quilombola: desafios e possibilidades em
tempos de pandemia. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 6, e13175, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13175