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ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13189
Bases epistemológicas da educação para assentados e
acampados da Reforma Agrária
i
Tânia Regina Braga Torreão Sá1, Luciene Rocha Silva2
1 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB. Departamento de Ciências Humanas e Letras. Avenida José Moreira
Sobrinho, s/n., Jequiezinho. Jequié - BA. Brasil. 2 Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Barra do Choça e Setor
de Educação do MST / Sudoeste da Bahia.
Autor para correspondência/Author for correspondence: tania.braga@uesb.edu.br
RESUMO. Neste artigo, são apresentados os pontos
fundamentais para o acompanhamento da discussão sobre as
bases epistemológicas da educação para assentados e acampados
de áreas de reforma agrária; esta é uma produção que deriva da
realização de um curso que as autoras ministraram justamente
para acampados e assentados da reforma agrária, em setembro
de 2021, o FORMACAMPO. O objetivo deste trabalho, por isso
mesmo, foi problematizar o que é educação, conforme o modelo
dominante da educação “bancária”, e, ademais, investigar como
se estabelecem as diferenças entre o modelo educacional
supramencionado e o da educação dos movimentos sociais.
Conceitualiza-se, além disso, a pedagogia do movimento, e,
indo além, apresentamos as singularidades da
educação/escolarização nos espaços de assentamento e
acampamento. A metodologia utilizada foi o da pesquisa
documental, e os instrumentos utilizados para a coleta de dados
foram textos que discutiam o assunto. Optou-se, não obstante,
pelo procedimento da análise de conteúdo, sendo que, em tal
análise, os resultados revelaram que, desde a sua gênese, o
movimento camponês trabalha com a preocupação de afirmar a
importância da educação socialista, mas encontra dificuldades
para isso. As conclusões sinalizam para a necessidade de
restauração dos princípios que sustentam tal modelo
educacional.
Palavras-chave: bases epistemológicas da educação do campo,
assentamentos e acampamentos da reforma agrária.
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Epistemological bases of education for settletes and
campsites and campsites of Agricultural Reform
ABSTRACT. In this article, the fundamental points for
following up the discussion on the epistemological bases of
education for settlers and campers in agrarian reform areas are
presented, which is a production that derives from the
realization of a course that the authors taught, precisely for
campers and settlers of agrarian reform, in September 2021,
FORMCAMPO. The objective of this work, therefore, was to
problematize what education is, according to the dominant
model of “banking” education, and, furthermore, to investigate
how the differences between the aforementioned educational
model and that of the education of social movements are
established. Furthermore, the pedagogy of the movement is
conceptualized, and, going further, we present the singularities
of education/schooling in the settlement and encampment
spaces. The methodology used was documental research and the
instruments used for data collection were texts which discussed
the subject. We opted, however, for the procedure of content
analysis, and in such analysis, the results revealed that, since its
genesis, the peasant movement works with the concern of
affirming the importance of socialist education, but it finds
difficulties to do so. The conclusions signals the need to restore
the principles that support such an educational model.
Keywords: epistemological bases of rural education, settlements
and follow-ups of agrarian reform.
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Fundamentos epistemológicos de la educación para los
poblados y entornos de Reforma Agraria
RESUMEN. En este artículo se presentan los puntos
fundamentales para dar seguimiento a la discusión sobre las
bases epistemológicas de la educación para colonos y camperos
en áreas de reforma agraria, producción que se deriva de la
realización de un curso que los autores impartieron,
precisamente para campistas y camperos colonos de la reforma
agraria, en septiembre de 2021, FORMCAMPO. El objetivo de
este trabajo, por tanto, fue problematizar qué es la educación,
según el modelo dominante de educación “bancaria”, y, además,
indagar cómo se establecen las diferencias entre dicho modelo
educativo y el de la educación de los movimientos sociales. .
Además, se conceptualiza la pedagogía del movimiento y, yendo
más allá, se presentan las singularidades de la
educación/escolarización en los espacios de asentamiento y
campamento, La metodología utilizada fue la investigación
documental y los instrumentos utilizados para la recolección de
datos fueron textos, que discutieron el tema. Optamos, sin
embargo, por el procedimiento de análisis de contenido, y en tal
análisis los resultados revelaron que, desde su génesis, el
movimiento campesino trabaja con la preocupación de afirmar
la importancia de la educación socialista, pero encuentra
dificultades para hacerlo. Las conclusiones señalan la necesidad
de restaurar los principios que sustentan tal modelo educativo.
Palabras clave: bases epistemológicas de la educación rural,
asentamientos y seguimientos de la reforma agraria.
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Introdução
Neste artigo, são apresentados os pontos fundamentais para o acompanhamento da
discussão sobre as bases epistemológicas da educação em espaços de assentamentos e
acampamentos da reforma agrária. O objetivo deste trabalho, por isso mesmo, é problematizar
o que é educação, conforme o modelo dominante da educação “bancária”, e, ademais,
investigar como se estabelecem as diferenças entre o modelo educacional supramencionado e
o da educação dos movimentos sociais; é por essa razão que este texto é iniciado com um
empenho discricionário e prossegue com um esforço analítico.
A demanda que levou até a escrita deste artigo foi provocada pelo convite recebido por
suas autoras para participarem do Programa Formação de Professores do Campo
(FORMACAMPO), no qual ministraram um curso de 8 horas, justamente a formação
Educação para acampados e assentados das áreas de reforma agrária, realizada em setembro
de 2021, atividade que contou com a participação de mais de 100 profissionais da educação:
professores, coordenadores pedagógicos das escolas camponesas, gestores e lideranças de
movimentos sociais de 7 dos 27 territórios de identidade do Estado da Bahia. A formação
oferecida foi realizada no modelo online, por conta das exigências de segurança da saúde
impostas pela ocorrência da COVID 19.
A metodologia utilizada para a elaboração deste artigo foi o da pesquisa documental, e
os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram textos do tipo livros e artigos, como
registrado na bibliografia. Optou-se, não obstante, pelo procedimento da análise de conteúdo,
sendo que os procedimentos analíticos que apoiaram a elaboração deste trabalho foram
divididos em 3 passos: 1) Pré-análise; 2) Exploração do material e 3) Tratamento dos
resultados obtidos e interpretação.
Na fase de pré-análise, realizou-se: a) uma leitura atenta dos textos considerados
basilares para o assunto; b) foram escolhidos os documentos que serviram de base para tal
iniciativa; c) foi elaborada uma espécie de rascunho do texto, levando-se em conta critérios de
exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência dos argumentos apresentados
pelos autores; d) foi elaborada a problematização e os objetivos do artigo; e, por fim, e) o
material foi preparado.
Já na fase de exploração do material, foi realizada a codificação e categorização do
material selecionado. Na codificação, organizaram-se as unidades de registros e de contextos
das principais palavras com maior ocorrência nos textos pesquisados. Também foi feita a
enumeração de tais palavras de acordo com os critérios pré-estabelecidos pelas pesquisadoras,
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considerando-se a presença (ou ausência), frequência, frequência ponderada, intensidade,
direção, ordem e concorrência (análise de contingência). E, depois da codificação, foi feita a
categorização, segundo os critérios semântico, sintático, léxico ou expressivo.
E, finalmente, o tratamento e interpretação dos resultados foram feitos, por meio da
inferência, uma interpretação controlada do assunto, sendo que, em tal análise, os resultados
revelaram que, desde a sua gênese, o movimento camponês trabalha com a preocupação de
afirmar a importância da educação socialista, mas encontra dificuldades para isso. As
conclusões sinalizam para a necessidade de restauração dos princípios que sustentam tal
modelo educacional.
Apontamentos sobre a educação “bancária” x pedagogia do movimento
É fato incontroverso que o tema da educação sempre se fez presente na pauta dos
movimentos sociais de luta pela terra. Desde a organização de um dos primeiros movimentos
sociais, as Ligas Camponesas de 1945, ficou claro para tais grupos que a conquista da reforma
agrária e, em última análise, de uma sociedade socialista, como era pretendido, só seria
possível a partir da superação de um modelo de educação e de escola rural e bancária que foi
destinada às classes populares e, também, ligou-se a um arquétipo ideológico e
epistemológico “importado” da educação/escola urbana, comprometida indelevelmente com a
difusão dos interesses classistas da ideologia capitalista.
Mas o que é educação bancária, fundamento sustentacular da proposta ideopolítica da
educação burguesa? Vasconcelos e Brito (2014) conceituam-na. Para as autoras, a educação
bancária configura-se enquanto:
... a abordagem pedagógica pela qual o educador é agente transmissor de informações e
conhecimentos aos educandos. Para esta concepção, o único papel do educador é o de
expor/impor conhecimentos, não havendo espaço para discussão ou reflexão, sua missão é
meramente informativa. Por isso adota-se, analogicamente, o termo “bancária”. A ideia que
se tem é de que aquele que possui conhecimento irá “depositar”, transferir, pura e
simplesmente, aquilo que conhece para aquele que nada sabe, o depositário do saber de
outrem ... (Vasconcelos & Brito, 2014, p. 83).
A concepção de educação bancária, conforme Vasconcelos e Brito (2014) asseveram,
coadunam-se com as percepções de Freire, e ambas parecem estar ligadas à compreensão de
que deve existir um saber que é “doado” por aqueles que se julgam sábios para aqueles que
são julgados como os que nada sabem. A “doação de saberes” a que Freire se refere, até com
certa dose de ironia, em vários de seus livros, inclusive, está fundamentada no propósito de
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“incultação” da ideologia dominante, que quer ver o aluno ou aprendiz alienado a ponto de
que passe a ver como pertencentes à “ordem natural das coisas” os níveis hierarquizados de
saber e conhecimento que são construídos na sociedade de classes. A crítica que Freire
consigna a essa incultação, não obstante, denuncia as acepções individualistas,
absolutizadoras e alienadoras da educação, nas quais a ignorância, invariavelmente, está
localizada no outro, que nesse caso, é o camponês (Freire, 2011).
É necessário que se reconheça, no entanto, que tal concepção não é desacautelada de pôr
teleológico, isto é, ela não é desprovida de propósito, de intencionalidade, e o que ela
persegue é educar para “... arquivar o que se deposita ...” (Freire, 2003, p. 38) porque, muitas
vezes, o que é “depositado” precisa sê-lo, por ser considerado perigoso. E, no jogo de
“depositar”, para depois “arquivar” o que parece perigoso, Freire continua dizendo que o que
se produz como consequência do “arquivamento” de saberes e conhecimentos considerados
perigosos é que “... o próprio homem perde o seu poder de criar ...” (Freire, 2003, p. 38) e de
transformar o mundo como lhe cabe.
A reificação – afirmação e continuidade da difusão – da pedagogia do movimento no
cenário da educação brasileira hodierna não é, por isso mesmo, algo que se deva fazer
fortuitamente, incidentalmente, mas se instaura como uma necessidade, uma intencionalidade
pragmática que deve ser levada a efeito pelos movimentos sociais camponeses, pois essa é a
única proposta educacional que contradita a educação bancária e a pedagogia burguesa no
país. E as bases dessa contradição podem ser melhor entendidas quando se pesquisam os
princípios filosóficos e pedagógicos da pedagogia do movimento apresentados no quadro
abaixo:
Figura 1 - Princípios da educação do movimento (2003).
Nº
Princípios Filosóficos
Princípios Pedagógicos
1
Educação para a transformação social
Princípio que se vincula aos processos sociais que
buscam a transformação da sociedade atual e a
construção de uma nova ordem social. Relação
entre teoria e prática.
2
Educação para o trabalho e a cooperação
Defende uma relação entre a escola e os desafios do
seu tempo histórico. Combinação metodológica
entre os processos de ensino e de capacitação.
3
Educação voltada para as várias dimensões da
pessoa humana
A realidade como base da produção de
conhecimentos.
4
Educação com/para valores humanistas e
socialistas.
Conteúdos formativos socialmente úteis.
5
Educação como processo permanente de
formação/transformação humana.
Educação para o trabalho e pelo trabalho.
6
Vínculo orgânico entre processos educativos e
processos políticos.
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7
Vínculos orgânicos entre processos educativos e
processos econômicos.
8
Vínculo orgânico entre educação e cultura.
9
Gestão democrática.
10
Auto-organização dos estudantes.
11
Criação de coletivos pedagógicos e formação
permanente dos educadores.
12
Atitudes e habilidades de pesquisa.
13
Combinação entre processos pedagógicos coletivos
e individuais.
Fonte: Morigi (2003).
Conforme Sapelli, Leite e Bahntuk (2019, p. 206), “... os princípios filosóficos
representam para o Movimento a tentativa de expressar a concepção de sociedade, de ser
humano e de educação ...”. Já os princípios pedagógicos “... representam a tentativa de
expressar o “jeito de fazer e de pensar a educação para concretizar os próprios princípios
filosóficos... incluindo, especialmente, a reflexão metodológica dos processos educativos ...”
(Sapelli, Leite & Bahntuk, 2019, p. 207) proposta por essa pedagogia. A importância atribuída
à pedagogia do movimento e aos seus princípios, não obstante, mede-se a partir da convicção
de que investir na educação é tão importante quanto o gesto de ocupar a terra, produzir
movimento em prol da reforma agrária e do processo revolucionário.
O conceito de pedagogia do movimento
Para Caldart (2012, p. 546):
A expressão Pedagogia do Movimento é usada atualmente em um duplo e articulado sentido.
Como nome abreviado de Pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), o que identifica uma síntese da compreensão do trabalho de educação desenvolvido
por esse movimento social de trabalhadores, produzido por ele próprio ou desde sua
dinâmica histórica.
Na contramão da visão paradigmática que embasa a concepção de educação bancária, o
juízo sobre a pedagogia do movimento orienta-se a partir dos princípios filosóficos e
pedagógicos que têm identidade própria entre os ramos da educação brasileira, como já dito
anteriormente, e, além do mais, ele também se sustenta, desde a sua gênese, a partir de
princípios ontológicos extraídos da obra de Marx, pelo filósofo Lukács. Lukács, em Para uma
ontologia do ser social, 1 e 2 (2013 e 2018, respectivamente), reflete sobre a ontologia do ser
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social, um ser atento a realidade, realidade que é alçada a condição de critério último de
reprodução da vida humana, visto que, olhando para ela – a realidade – é que
encontramos os objetos, as relações é os vínculos que explicam como o homem vive.
Ocupando a centralidade dentro dessa ontologia da formação do ser social que a
pedagogia do movimento alvitra, o argumento que Lukács (2010) desenvolve, a partir dos
escritos que Marx organiza especialmente, nos Manuscritos econômicos e filosóficos defende
que se deve pôr em relevo a realidade social. Conforme Freire (2003), a realidade deve ser
alçada ao status quo de critério único da formação, o que significa dizer que a produção e a
reprodução da vida do camponês, dentro das escolas e espaços educativos de assentamentos e
acampamentos da reforma agrária, precisam assumir como balizas a ação-reflexão-ação sobre
a realidade, mesma coisa que a investigação, a tematização e a problematização sobre
contextos, objetos, relações, vínculos dos seres históricos em constituição.
E, para além dos princípios pedagógicos e filosóficos, ou ontológicos e omnilaterais
descritos acima, é preciso ter em conta que o pôr teleológico da pedagogia do movimento
quer afirmar, acima de tudo, a importância do trabalho ontológico e da educação
omnilateral, para valorizar dos movimentos sociais como um lugar de formação importante
para os sujeitos e as coletividades de que eles participam.
Na pedagogia do movimento, o que se propõe, não obstante, não é a formação
ontológica e omnilateral baseada exclusivamente na valorização dos conhecimentos
universais da língua portuguesa, da matemática, da história, da geografia, das ciências
naturais e das artes. Conquanto o trabalho ontológico e omnilateral com os conhecimentos
ditos universais das matérias básicas do currículo escolar seja considerado de importância
seminal, compreende-se que esses, sozinhos, não fecham o ciclo da formação pretendida; a
estes devem ser agregadas, para termos uma formação integral, as práticas educativas, tais
como as místicas, os gritos de ordem ou de luta, as marchas, o cultivo coletivo da terra, as
ocupações por assentados e acampados, consideradas dinâmicas nevrálgicas, também, para a
formação do ser social.
A pedagogia do movimento, destarte, trata de exibir “... uma intencionalidade formativa
produzida na dinâmica de uma luta social ...” (Caldart, 2012, p. 547), em que lutar pela terra e
lutar pela reforma agrária não fazem parte de processos adjutórios à formação escolar ou
educativa lato sensu. Lutar pela terra e lutar pela reforma agrária, pelo contrário, na pedagogia
do movimento, devem ser explorados como razões seminais, espinhas dorsais do próprio
processo de educar ontológica e omnilateralmente.
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Mas, concretamente, quais são os princípios gerais que orientam o trabalho com a
pedagogia do movimento quando se pensa no trabalho ontológico e na educação omnilateral?
Quem nos auxilia na exibição da constituição histórica desse ser social em formação é Gohn
(2003, p. 58), quando ela diz que os princípios que norteiam a pedagogia do movimento são
os seguintes:
A educação não acontece somente na escola: fundamentos da crítica ao escolacentrismo
Sobre o argumento de que a educação não deve ser praticada exclusivamente na escola,
Caldart (2008), no artigo intitulado Sobre educação do campo, tece uma crítica bastante
contundente ao que ela nomeia como “escolacentrismo”, isto é, ela reclama do papel
excessivamente centralizador exercido pela escola nas várias dimensões que envolvem a
formação humana. E mais, ela chega a dizer que a pedagogia do movimento não pode se
relacionar com a visão escolacentrista, visto que, no momento em que esse relacionamento
realmente se estreitar, o escolacentrismo pode fragilizar o escopo crítico de elaboração das
práticas educativas (práxis), em detrimento da valorização exclusiva das práticas pedagógicas
(poiesis). E a educação do campo, conforme a sua opinião, não precisa tirar o foco da escola
para não ser tão escolacentrista. Ela só precisa ir ao cerne da relação de não antagonismo entre
a prática pedagógica, ou poiesis, e a prática educativa, ou práxis, aspecto de que trataremos
adiante.
O eixo central da luta social não pode prescindir da defesa da escola pública
A defesa da escola pública insere-se na luta social que quer ver instituída uma vigorosa
insurgência da pedagogia do movimento contra a lógica incorrigível do capital. E vejam que a
dimensão do contra-ataque que a pedagogia do movimento quer fazer, em combate à
pedagogia burguesa ou bancária, precisa ser acachapante, destrutiva mesmo, porque ela não
quer se promover de uma lógica furtiva ou esporádica. Fala-se de atacar uma lógica
incorrigível do capital e destruí-la, destaca-se, devido ao seu caráter de reificação do
sociometabolismo capitalista, ela precisa ser destruída para que outra lógica sociometabólica
– a da pedagogia socialista – ocupe o seu lugar. Ou, como assevera Mészáros (2008, p. 25):
Consequentemente, uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a
correspondente transformação do quadro social no qual as práticas educacionais da
sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança.
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Mas, sem um acordo sobre esse simples fato, os caminhos dividem-se nitidamente. Pois caso
não se valorize um determinado modo de produção da sociedade como necessário quadro de
intercâmbio social, são admitidos, em nome da reforma, apenas alguns ajustes menores em
todos os âmbitos, incluindo o da educação. As mudanças sob tais limitações, apriorísticas e
prejulgadas, são admissíveis apenas com o único e legítimo objetivo de corrigir alguns
detalhes defeituosos da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas intactas as
determinações estruturais fundamentais da sociedade como um todo, em conformidade com
as exigências inalteráveis da lógica global de um determinado sistema de reprodução.
A pedagogia do movimento, em sua gênese, não quer reformas paliativas ou, pior, que
sejam definitivas, ela quer mudança, ela quer a revolução. É por isso que, complementarmente
à abordagem de Mészáros, Gohn (2016) fala da gênese da luta social, a favor da escola
pública, e não deixa de registrar que “... os movimentos pela educação têm caráter histórico,
são processuais e ocorrem, portanto, dentro e fora de escolas e em outros espaços
institucionais ...” (Gohn, 2016, p. 1).
As questões centrais que os seres sociais trazem para a problematização e ação concreta
na escola dos assentamentos e acampamentos, na luta em prol da escola pública, são,
portanto, o estímulo à participação popular e o destaque que precisa ser conquistado para se
valorizar o sentido ideopolítico da educação. Tais lutas ideopolíticas envolvendo os seres
sociais precisam trazer à frente questões que abordem, ao mesmo tempo, as práticas
pedagógicas de onde derivam os conhecimentos universais e a prática educativa, em que as
pessoas recusam-se a ignorar as questões de gênero, de etnia, de nacionalidade, de religiões,
dos portadores de necessidades especiais, do meio ambiente, da qualidade de vida, da paz, dos
direitos humanos, dos direitos culturais, visto que, é dentro desse quadro de diversidades
humanas, com suas lutas, muitas vezes, parcelares, que se compõem os sujeitos que fazem o
movimento de luta pela terra e pela educação.
Na acepção de Gohn (2016), esses movimentos sociais que carreiam tantas
diversidades, agindo em prol da escola pública, tornam-se fontes e agências de produção de
saberes revolucionários. Endógena e exogenamente, inclusive, as ações concretas que
ocorrem dentro e fora dos acampamentos e assentamentos demandam trabalho nos setores da
educação, trabalho este desenvolvido através de práticas pedagógicas e educativas que
respondem a processos de aprendizagem advindos de saberes reconhecidos como formais e
não formais e saberes provenientes da experiência ou de exercícios mais estruturados dos
movimentos sociais; ações que são condicionadas por pores teleológicos emancipatórios e que
objetivam a formação das pessoas em determinado campo de habilidade, dentro e fora das
grades curriculares, certificadoras de graus e níveis de ensino (Gohn, 2016).
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A escola do movimento e a escola camponesa: o que o currículo tem a ver com isso?
Em Freire e Macedo (1994), encontra-se uma definição de currículo que se alinha com
os interesses da escola e da educação dos movimentos sociais camponeses.
O currículo, no sentido mais amplo, implica não apenas no conteúdo programático do
sistema escolar, mas também, entre outros aspectos, implica nos horários, na disciplina e nas
tarefas diárias que se exigem dos alunos nas escolas. Há, pois, nesse currículo, uma
qualidade oculta e que gradativamente fomenta a rebeldia por parte das crianças e
adolescentes. Sua rebeldia é uma reação aos elementos agressivos do currículo que atuam
contra os alunos e seus interesses. (Freire & Macedo, 1994, p. 70).
Nas acepções que tomamos por empréstimo de Freire e Macedo (1994), percebe-se que
os autores não recorrem a uma visão tradicional ou técnica de currículo, que o associa a uma
questão puramente mecânica e, conceitualmente, atrela este elemento ao sistema industrial
que, tradicionalmente, reconhecemos como taylorismo. O currículo a que Freire e Macedo
(1994) referem-se é associado ao taylorismo porque essa forma de organização do trabalho -
seja na linha da fábrica ou nas escolas -, busca a padronização, a imposição de regras no
ambiente produtivo, o trabalho repetitivo e, com base em divisões específicas de tarefas, a
produção em massa. E as teorias educacionais tradicionais também seguiram essa lógica,
levando-a para dentro da escola.
No cerne da elaboração do conceito de currículo em movimento, que é o currículo
adotado pela escola e pela pedagogia do movimento nos assentamentos e acampamentos da
reforma agrária, devem-se manter dissociadas as concepções pós-críticas sobre o assunto,
visto que idealizações pós-críticas, no limite, não assumem compromisso com um dos
princípios fundamentais do currículo nas escolas do movimento, que é a atenção especial que
deve ser dada à realidade. Conforme a educação dos movimentos camponeses, o princípio
fundamental a ser seguido é o de que, nas escolas dos assentamentos e acampamentos, toda
aprendizagem e todo ensino devem partir da realidade. O princípio educativo que toma a
realidade como ponto fulcral “... implica dizer que tudo o que as crianças estudam deve estar
ligado com sua vida prática e com necessidades concretas suas, de seus pais e de sua
comunidade ...” (De Paula & Saveli, 2000, p. 23).
O currículo a se colocar em movimento na escola do movimento e conforme a educação
deste deve ser produzido com o pôr teleológico de restabelecer a responsabilidade aos sujeitos
com a transformação de suas próprias vidas e com a vida dos coletivos à qual eles estão
associados. É por esse motivo que esse currículo deve se apropriar precipuamente de uma
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configuração praxeológica integral, totalizadora, pois não se pode prescindir de considerá-lo
como um ato educativo que não somente reproduz a realidade, mas pode contribuir para
reelaborá-la, conforme os compromissos que a pedagogia do movimento, produzindo o
movimento da realidade, quer transformar.
O currículo em movimento para as escolas e a educação do movimento, por isso
mesmo, precisa assemelhar-se a um processo aberto que se diferencia dos currículos
tradicionais em três pontos básicos:
1. A sala de aula deixa de ser o centro do processo de ensino e aprendizagem – aprende-se
e ensina-se a partir da prática, onde quer que ela aconteça;
2. Os conteúdos (matemática, português, história, geografia, ciências, etc...) passam a ser
escolhidos em função de necessidades que a prática vai criando. Assim, os conteúdos
servem como instrumento para a construção do conhecimento da realidade e não como
fins em si mesmos;
3. A organização do currículo passa pelo coletivo do assentamento, incluindo aí professores
que conheçam profundamente a realidade do assentamento, assentados que devem ter
conhecimento do que se passa na escola e crianças que precisam ter a oportunidade de
discutir os conhecimentos que vão produzindo na escola. (De Paula & Saveli, 2000, p.
25).
A fim de efetivar as prerrogativas do currículo ajustado à pedagogia do movimento, os
estudiosos dos Setores de Educação dos assentamentos e acampamentos defendem a
necessidade de articulação entre as práticas pedagógicas e as práticas educativas, o que
implica transformar a escola do movimento “... num instrumento que opere a valorização do
saber sistematizado, dito universal, com o saber nativo que vem sendo gestado nas práticas
das lutas sociais ...” (Silva & Araújo, 2016, p. 120). Paradigmaticamente, a organização da
carga horária nesse tipo de escola vincula-se indelevelmente ao modelo de alternância que é
considerado ideal, por articular de forma perfeita o trabalho com a educação. Assumindo o
trabalho como princípio educativo, a alternância:
... permite aos camponeses que estão na escola a possibilidade de continuar os estudos e de
ter acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos não como algo dado por outrem, mas
como conhecimentos conquistados e construído a partir da problematização de sua realidade,
que passa pela pesquisa, pelo olhar distanciado do pesquisador sobre o seu cotidiano ...
(Cordeiro, Reis & Hage, 2011, p. 116).
Faz-se imperativo, no entanto, antes de prosseguir, pensar no caso a caso e nas variadas
especificidades estruturantes das escolas de acampamentos e assentamentos camponesas,
visto que a própria dinamicidade desses espaços pode desrealizar a necessidade e o sentido de
a alternância se efetivar como deveria. Menciona-se o caráter paradigmático do modelo da
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alternância nos acampamentos e assentamentos, pois, em tais espaços, apesar de a escola estar
organizada no modelo de multisseriação ou ensino fundamental da 1ª à 5ª séries, com
objetivos e conteúdos próprios sendo cumpridos em cada uma delas, impõe-se a necessidade
da flexibilização do currículo pela própria natureza do espaço onde a escola está instalada e
pela própria natureza do movimento camponês, um movimento de itinerância, como já foi
mencionado.
No documento Escola itinerante em acampamentos do MST, inclusive, o Movimento
Sem Terra (MST, 2001) explica como deve se processar a escolarização desses espaços e
assevera que a organização curricular das escolas dos movimentos sociais camponeses,
prevista em cada etapa da formação, possibilita a apreensão e a sistematização de
conhecimentos, conforme a cognição de cada aluno. E esses alunos ascendem quando
demonstram ser capazes de construir referências correspondentes a cada etapa formativa,
quando são avaliados pelos professores.
Quando, por isso mesmo, aborda-se o tema da educação nas áreas de acampamentos e
assentamentos é porque se firmou neste movimento a convicção de que, nesses espaços,
configuram-se formas primárias de organização dos movimentos sociais camponeses, pois é
nesses lugares, também, que as famílias camponesas instalam-se, tendo em vista a realização
de atos educativos, tais como organizar a escola formal e as místicas, as marchas, os gritos de
ordem ou de luta, as ocupações e o cultivo coletivo da terra. Os assentamentos e
acampamentos, portanto, são considerados espaços de luta e não só isso. As escolas de
assentamentos e acampamentos são espaços onde é reproduzida a vida primária e, ainda que
precariamente, o sociometabolismo, também primário, da vida camponesa, na medida em que
é nesses lugares, também, que se origina uma comunidade que desenvolve uma sociabilidade
própria e que se mantém unida, muitas vezes, por vários anos (Dal Ri & Vieitez, 2004, p. 46).
O reconhecimento da posse da terra, que é legitimado pelo Estado através da conquista
do título (de posse), faz-se geralmente quando o que era acampamento passa ao status quo de
assentamento, mas se engana quem pensa que essa legitimação desrealiza as tensões que os
agora assentados experimentarão. Pelo contrário, a conquista do título de legitimação da posse
da terra parece acirrar as disputas do capital x trabalho entre camponeses e povos urbanos,
agudizando os conflitos externos dentro de tais espaços e fazendo com que os desafios da
manutenção dos coletivos camponeses sejam renovados.
Além do mais, ao mesmo tempo em que a posse da terra permite uma melhor
racionalização do trabalho com as matrizes da pedagogia do movimento – a saber, a
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pedagogia da luta social, a pedagogia da organização coletiva, a pedagogia da terra, a
pedagogia da cultura e a pedagogia da história na escola camponesa –, os desafios
garantidores da manutenção dos sujeitos que compõem o movimento, na logicidade da luta,
precisam ser redobrados. Isso porque a conquista desse título é considerada por muitos o pôr
teleológico final do envolvimento com o movimento camponês, e não é assim que funciona,
pois, o acesso à posse da terra, doar a esses sujeitos um “pedaço de chão”, decerto, pode
contribuir para a reificação do gênero de vida camponês, mas, na totalidade, não modifica o
fato de que a estrutura fundiária brasileira permanece inalterada.
Como já mencionado anteriormente, a escola dos movimentos sociais camponeses –
sejam os “barracões” de lona instalados nas áreas de acampamentos, sejam os espaços
escolares construídos nos assentamentos – não pode prescindir de um currículo em que se
reconheçam os processos de identificação que a singularizam, dentre os quais se destacando
as práticas pedagógicas e educativas associadas à sua própria lógica de funcionamento; não
pode prescindir da luta social em prol da reforma agrária que nesses espaços deve ser
realizada; não pode abrir mão da valorização da terra como meio de vida e da reprodução da
vida plena dos camponeses; da sua própria cultura nem tampouco da história de tais grupos; e
é nessas singularidades que reside a sua atração. E, como a proposta de escolarização nas
áreas de acampamentos e assentamentos dos movimentos sociais camponeses é específica e
diferenciada, graças à luta empreendida pelos educadores, foi conquistada a autorização legal
para a instituição de um calendário diferenciado para as escolas, conforme é preconizado
pelas Diretrizes Operacionais Para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Doebec,
Resolução 1/2002). No artigo 7º das Doebec’s, por exemplo, preconiza-se que:
É de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, através de seus órgãos normativos,
regulamentar as estratégias específicas de atendimento escolar do campo e a flexibilização
da organização do calendário escolar, salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos e
tempos de aprendizagem, os princípios da política de igualdade. (Brasil, 2002, p. 2).
Destaque-se, ademais, que as especificidades e diferenciações da proposta de
escolarização em áreas de acampamento ou de acampamentos põem em relevo o modo de
vida camponês, respeitando, inclusive, além da necessidade de organização de um currículo
próprio, o tempo formativo de cada aluno na construção dos seus conhecimentos.
Internamente, dentro das escolas de assentamentos e acampamentos, inclusive, a frequência e
os horários têm sido fixados a partir do compromisso assumido entre professores, alunos,
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comunidade, os setores de educação dos movimentos sociais e as secretarias de educação dos
municípios onde as escolas estão instaladas.
E, como não é desconsiderado que o currículo na escola camponesa seja um
instrumento de poder, não se ignora também que o elo entre os sistemas de ensino e o gênero
de vida camponês, eleva o Governo em alguns graus positivos quando esta instância apropria-
se do espaço das escolas dos acampamentos e assentamentos para, pretensamente, apoiá-la em
seus propósitos de identificação. Os espaços de assentamento, em especial, perdem com o
estreitamento dessa relação, porque, ao se integrarem aos sistemas de ensino, as Secretarias de
Educação (SEC’s) é que passam a assumir o compromisso com o encaminhamento de
quadros profissionais para tais escolas; quadros estes que, na maioria das vezes, desconhecem
as especificidades do método de trabalho, da pedagogia da escola de assentamentos e
acampamentos da reforma agrária. E esse desconhecimento do método de trabalho com a
ontologia do ser social e com a educação omnilateral joga a proposta educacional dos espaços
de assentamento e acampamento da reforma agrária, como, muito apropriadamente, falaram
Marx e Engels sob a “câmara escura”, isto é, sob o manto da consciência invertida da
realidade, sob os auspícios da regulação e controle ideológico daqueles que não reconhecem a
determinação do povo camponês. E, como consequência dessa visão alienadora, as escolas de
assentamentos e acampamentos de reforma agrária perdem-se em seus propósitos, “tomadas
de assalto” pela ideologia da escola burguesa (Marx & Engels, 2007, p. 425). A crítica a essa
estratégia de apropriação, aliás, é sustentada por Leite (2000) e Mendes (1983), que chamam a
atenção para o fato de que, sob a influência de órgãos como a UNESCO, a partir da década de
1960, os educadores brasileiros parecem ter entendido que não há como prescindir da
colaboração da escola como espaço difusor da ideologia capitalista.
O processo educativo como ato coletivo e orgânico
Caldart et al. (2013), no livro Escola em movimento no Instituto de Educação Josué de
Castro, e Krupskaia (2017) – ela mesma, a “mãe” –, no livro A construção da pedagogia
socialista: escritos selecionados, apresentam os “pais e mães fundadoras” da pedagogia
socialista, e, aqui, complementarmente ao que foi apresentado pelas autoras, são apresentados
também os principais intelectuais fidelizados com essa corrente do pensamento educacional,
que é lastro sustentacular da educação nas áreas de assentamento e acampamento da reforma
agrária.
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Nas produções que são apresentadas por Caldart e Krupskaia, há destaque para as
contribuições de Makarenko (1977), citado pela primeira autora por ser criador e
administrador das colônias Gorki e Dzerjinski, experiências embrionárias de formação de
crianças de rua que ocorreram na Rússia pós-revolução de 1917; dá-se relevo para o legado da
própria Krupskaia (1879-1939), considerada mãe fundadora da pedagogia socialista e
responsável de primeira hora pela organização do sistema educacional pós-revolução de 1917;
apresenta-se o legado de Pistrak (1888-1937), criador da Escola do Trabalho, escola que é
sustentada pela utilização dos três pilares básicos e fulcrais para a educação em assentamentos
e acampamentos de reforma agrária: formação intelectual, educação física e ensino
politécnico; é apresentado o legado de Blonskij (1884-1941), responsável por introduzir a
teoria behaviorista na pedagogia russa; traz-se um pouco das contribuições de Suchodolski
(1903-1992), responsável por trazer elementos fundamentais para a análise de uma educação
voltada aos interesses da classe trabalhadora; dá-se relevo às ideias de Sujomlinski (1918-
1970), cuja pedagogia do bem, da verdade, da cultura e dos sentimentos inspirou o
pensamento da pedagogia socialista; e, como não poderia deixar de ser, prestam-se
homenagens a Freire (1921-1997), que se declarava um autor fiel a essa inspiração
epistemológica.
A aposta educativa que os intelectuais socialistas “bancaram” é entendida enquanto ato
coletivo e processo ideopolítico que precisava ser apropriado enquanto preceito básico da
educação nos espaços de assentamento e acampamentos da reforma agrária, posto que é a
partir do desenvolvimento das noções e expressões extraídas das matrizes pedagógicas da
educação do campo e dos princípios pedagógicos e educativos que os movimentos
camponeses ideiam que será produzida uma espécie de reorientação ideológica dos sujeitos
que compõem esses espaços; reorientação esta que se dá em favor da luta que os camponeses
assumem.
As matrizes pedagógicas e educativas que balizam a educação dentro das áreas de
assentamentos e acampamentos da reforma agrária, por isso mesmo, não são matrizes que
possam ser apresentadas em níveis hierarquizados ou estratificados de relações. Elas
perpassam todos os princípios, todas as dinâmicas que ajudam a organizar a educação nas
áreas de assentamentos e acampamentos da reforma agrária, chegando ao ponto de poderem
ser definidas como modos de operação de tais modelos educacionais, formas organizativas da
escola camponesa que são traduzidas e se fazem presentes em todas as dimensões da sua
proposta e de seus propósitos educacionais.
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Novamente, é Caldart quem, referindo-se à configuração atual da educação nos
movimentos sociais camponeses, diz que esta:
... está ancorada em uma análise que aponta a necessidade da passagem de um movimento
social, que visa conquistar direitos, para uma organização política, que está estruturada para
construir na transformação da sociedade, passagem que equivale a um salto qualitativo, pois
implica alterar a referência organizativa política e cultural dos camponeses, formando-os
como classe ... (Caldart et al., 2013, p. 176-177).
Essa reflexão de Caldart, conjuntamente aos pores teleológicos e ideopolíticos que se
associam às matrizes pedagógicas e educativas das áreas de assentamentos e acampamentos
da reforma agrária, aponta para uma ruptura com a lógica sociometabólica do capitalismo,
pela descontinuidade do estabelecimento de compromissos com o individualismo e a
competitividade, tão comuns na escola bancária. É oportuno ressaltar, no entanto, que,
tomando-se tais matrizes pedagógicas e educativas enquanto atos e, dialeticamente, enquanto
processos educativos, estas não se projetam numa estrutura fixa, seja dos acampamentos ou
assentamentos dos movimentos sociais camponeses, pelo contrário, nas áreas de
assentamentos e acampamentos da reforma agrária, considera-se que tais atos e processos são
elaborados dentro de uma estrutura horizontal de decisão que é montada em razão de se
priorizar a organização de toda a base em núcleos e nos demais espaços, sem funções
definidas. O funcionamento da estrutura de gestão de tais núcleos, por outro lado, é
fundamentado por alguns princípios organizativos, apresentados por Caldart et al. (2013, p.
178), também. A saber, nessas estruturas, propõem-se: 1) A organização dos estudantes e
educadores permanentes na base e como base; 2) A preparação para uma direção coletiva,
com responsabilidade pessoal e distribuição de tarefas; 3) A construção de consciência
política para saber o momento de refletir amplamente, para tomar decisões e saber o momento
de assumir as decisões tomadas; 4) Vivenciar uma disciplina construída coletivamente; 5)
Analisar as situações e planejar tendo em vista a práxis; Agir com profissionalismo,
procurando superar as deficiências; 6) Estudar e procurar compreender o instrumental de
compreensão da realidade a partir de suas contradições; e participar de momentos de crítica e
autocrítica.
Pari passo com o conceito de processo educativo como ato coletivo, também está
presente na educação que é proposta nas áreas de assentamentos e acampamentos da reforma
agrária a definição de organicidade, que é definida enquanto:
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... processo através do qual uma determinada ideia ou tomada de decisão consegue percorrer,
de forma ágil e sincronizada, o conjunto de instâncias que constituem a organização, desde o
Núcleo de Base de cada acampamento ou assentamento até as instâncias nacionais de
direção, em uma combinação de movimentos ascendentes e descendentes capazes de garantir
a participação efetiva de todos na condução das lutas ... (Caldart et al., 2013, p. 178).
Na escola, tal organicidade indica a existência de uma coletividade em movimento,
coletividade esta que procura estabelecer relações diretas com a totalidade das lutas sociais,
da luta pela terra, da história e da cultura camponesas e que implica um fluxo permanente de
informações e ações. Na figura 1, reproduz-se uma imagem que expressa o modus de
operação dessas coletividades, dentro das áreas de assentamentos e acampamentos de reforma
agrária, conforme Caldart et al. (2013) descrevem.
Figura 1 - Subdivisões dos coletivos educacionais organizados nas áreas de assentamentos e acampamentos da
reforma agrária (2021).
Fonte: Caldart et al. (2013)
A coletividade orgânica – primária, intermediária ou geral – da educação em áreas de
assentamentos e acampamentos da reforma agrária, por sua vez, decorre de princípios de
funcionamento que se ligam aos seguintes princípios organizativos, a saber:
A subordinação entre iguais implicará o respeito a um momento de comandar e um
momento de obedecer.
Cada órgão da coletividade deve ter um poder determinado e não pode se tornar
burocrático, nem autoritário, nem demagógico.
As decisões das instâncias devem ser respeitadas, e os encaminhamentos a serem
realizados devem ser feitos às instâncias certas.
Os acordos firmados devem ser cumpridos.
Os participantes, especialmente os educadores, não podem se sobrepor às
instâncias.
As intervenções devem ser precisas e breves.
Coletividade primária
ou núcleo base
Coletividade
intermediária
ou turma
Coletividade geral ou escola
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Pelo exposto, fica claro, então, que o pôr teleológico da educação nas áreas de
assentamentos e acampamentos da reforma agrária procura investir na construção de relações
sociais práticas pedagógicas e práxis educativas alicerçadas na afirmação da importância das
matrizes pedagógicas e educativas do ato e do processo de educar, conforme o trabalho
ontológico e educação omnilateral. O fim último dessa teoria educacional, não obstante, é
promover o enraizamento com/na coletividade que os sujeitos de áreas de assentamentos e
acampamentos da reforma agrária camponeses produzem.
A gestão democrática que se pratica nessas escolas, por isso mesmo, passa a ser
compreendida como parte de um programa de estudos dos assentados e acampados da
reforma agrária, com metas a serem estabelecidas e cumpridas dentro das próprias escolas e
outros espaços formativos, inclusive, aqueles que estão fora das áreas de assentamentos e
acampamentos da reforma agrária, no mundo que existe fora dos assentamentos e
acampamentos.
Relações entre as práticas pedagógicas (poiesis) e as práticas educativas (práxis)
O trabalho de Franco (2016) faz referência a questões problematizadoras importantes
para tal produção. Para sustentar um melhor entendimento sobre essas questões, a autora
explica que a prática pedagógica não pode se fazer inteligível enquanto continuar insistindo
em se identificar como poiesis, pois esta só sabe se impor enquanto “... ação regida por fins
prefixados e governado por regras predeterminadas ...” (Franco, 2016, p. 535). Isso acontece
porque, comparativamente com a prática pedagógica ou poiesis, a prática educativa ou práxis
tem o condão de ser sancionada a partir de critérios éticos imanentes ou “... como algo que
aparece mais do que na expressão do ofício dos professores; é algo que não pertence por
inteiro aos professores ...” (Franco, 2016, p. 536).
E não que uma prática pedagógica (poiesis) ou a prática educativa (práxis) sejam
conceitos equidistantes. Pelo contrário, prática pedagógica e prática educativa são conceitos
unissonantes, próximos, no entanto, quando se fala das práticas pedagógicas ou poiesis,
inicialmente, “... faz-se referências a práticas que ocorrem para a concretização de processos
educacionais ...” (Franco, 2016, p. 536), ao passo que as práticas educativas ou práxis
referem-se “... a práticas sociais que são exercidas com a finalidade de concretizar processos
pedagógicos ...” (Franco, 2016, p. 536).
Torreão Sá, Torreão Sá e De Cristo (2021) reiteram que, nos estudos sobre a pedagogia
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das áreas de assentamento e acampamentos da reforma agrária, ambos os conceitos aparecem
articulados, e, a tal ponto se manifesta essa interlocução que, em algum momento, é difícil
identificar o que distingue a prática pedagógica da prática educativa. Isto é, a prática
pedagógica ou poiesis e prática educativa ou práxis, conceitualmente, constituem totalidades
dialéticas, todos integrais, porém, totalidades e todos integrais preenchidos, em parte, por
elementos contidos em um ou outro conceito.
Em momentos anteriores a este trabalho, já se disse que a pedagogia do movimento
persegue uma reificação dos princípios sustentaculares da pedagogia socialista e esses
princípios podem ser sintetizados na forma de outra acepção teórica, que se chama
centralidade do trabalho ontológico. O trabalho ontológico é alçado a uma condição seminal
para o marxismo, interpretado à luz dos assentamentos e acampamentos da reforma agrária,
porque uma e outra categorias epistemológicas precipitam-se sobre a prática pedagógica ou
poiesis e prática educativa ou práxis, também, corroborando uma dupla transformação: a do
ser individual em ser social.
Para Lukács (2018, p. 286):
Se por um lado, o próprio ser humano que trabalha é transformado por seu trabalho; ele atua
sobre a natureza exterior e modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza, desenvolve “as
potências que nela se encontram latentes” e sujeita as forças da natureza “a seu próprio
domínio”. Por outro lado, os objetos e as forças da natureza são transformados em meios de
trabalho, em objetos de trabalho, em matérias-primas etc.
As acepções lukácsianas não propugnam a rivalidade entre a prática pedagógica ou
poiesis e a prática educativa ou práxis, pelo contrário. Na interpretação que Torreão Sá,
Torreão Sá, Torreão Sá e De Cristo (2021), aliás, fazem do texto do filósofo marxista, o
trabalho educacional do tipo estranhado ou o trabalho ontológico não concorrem entre si,
porque se entende que uma e outra acepções formam uma totalidade, a totalidade dialética.
Quando a pedagogia do movimento camponês reclama, por exemplo, do papel
excessivamente centralizador exercido pela escola na formação humana – chamando isso de
crítica ao “escolacentrismo” – e diz que, desde a gênese, essa interpretação crítica relaciona-se
com “... processos formadores dos sujeitos coletivos da produção e das lutas sociais do campo
...” (Caldart, 2009, p. 70), a autora desse pensamento convida-nos a refletir sobre os processos
econômicos, políticos, culturais, como formadores do ser humano, e, no caso dos sujeitos que
comporão os coletivos camponeses, portanto, ela nos convida a refletir sobre os elementos
constituintes de um pôr teleológico de caráter emancipatório que a pedagogia dos movimentos
sociais camponeses propõe, onde quer que ela aconteça: seja nos acampamentos ou
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assentamentos ou onde quer que se aprenda sobre a luta social, a coletividade, a terra, a
cultura e a história dos camponeses.
Na educação burguesa – também, como já foi dito anteriormente –, a estratégia de
“engolfamento”, de apropriação da escola pela ideologia burguesa está correlacionada com os
pressupostos fundamentais associados à técnica do “aprender a aprender” (Duarte, 2011).
Aprender a aprender para quê? Aprender a aprender para ensinar os “três erres” – reading,
(w)riting e (a)rithmetic, isto é, ler, escrever e contar –, visto que, tal como a divisão de classe,
pedra angular do capitalismo, a educação burguesa é sustentada numa rígida estratificação do
ensino aprendizagem, em que as disciplinas da escola, por exemplo, nem chegam a se
comunicar, muito menos, a se relacionar dialeticamente (Manacorda, 2006).
Duarte (2011) diz que esse ânimo da técnica do “aprender a aprender”, nas duas últimas
décadas do século XX e em todo o decurso do conturbado século XXI, deve-se à maciça
difusão da epistemologia e da psicologia genética de Piaget, que tem pouso na educação
brasileira, graças ao movimento construtivista. É o movimento construtivista quem, na década
de 1980, aliás, mais coloca óbices no avanço da construção das pedagogias críticas – como a
pedagogia socialista é –, pois, contrariamente ao marxismo e à pedagogia socialista, a
educação burguesa traz em si mesma o propósito de desrealização do ser social e refundação
do ser competente e capacitado ao trabalho educacional alienado; alienação que se reifica na
sua própria função de transformar todo o conhecimento universal em conhecimento prático
útil. E é na esteira da desrealização da unidade de ontologias educacionais e escolares
camponesas e subsequentes reproduções de novas ontologias, identificadas com o
pragmatismo educacional e o construtivismo, não obstante, que a técnica do “aprender a
aprender” adquire mais destaque.
Ao organizar esse quadro social, que exibe a lógica sociometabólica da educação
burguesa, é oportuno explicar que não se quer afirmar que se deve deixar de incorporar aos
conteúdos escolares as noções de conhecimentos universais da geografia, da história, da
matemática, da física, da biologia, da língua portuguesa, etc., mas se reitera que, ao fazer isso,
essa incorporação deve ser processada liberando tais conhecimentos da metafísica e do
positivismo; devem-se liberar esses conhecimentos das teorias pós-críticas. E o problema
dessa incorporação se fazer imperativa dentro das áreas de assentamentos e acampamentos da
reforma agrária é que a pedagogia bancária e burguesa proclama a neutralidade das práticas –
quaisquer que sejam elas – em nome de uma objetividade utilitarista da educação, que
transforma tanto a prática pedagógica ou poiesis, quanto a prática educativa ou práxis num
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trabalho educacional esvaziado de compromisso ontológico e unilateral.
E, se tivermos de nos subordinar ao ocaso do sucesso dessa transformação, “... nós
corremos o risco de negar a objetividade do saber a partir da constatação de sua
neutralidade...” (Saviani, 2017, p. 43). Com a educação em áreas de assentamentos e
acampamentos da reforma agrária não é assim! É Nosella (1983 como citado em Saviani,
2017, p. 40), aliás, quem argumenta que o compromisso político da ontologização dos
conhecimentos universais é o “... ponto crítico do processo educativo ...” e, por isso mesmo,
comenta:
O educador que queira colocar-se na perspectiva da “emergente classe trabalhadora” deve,
pois, romper com a velha concepção de cultura. Isto implica desobedecer, quebrar as regras
estabelecidas, ousar comer do fruto da “árvore da ciência do bem e do mal”, negando, assim,
a inocência paradisíaca que reina na escola capitalista. Utilizo essa simbologia porque ela me
parece rica, uma vez que permite entender o processo de desvelamento das leis que regem a
sociedade capitalista. Nessa tarefa o educador não necessita começar do zero. Do seio da
velha cultura emergiu a “visão cultural socialista” que, “embora dominada, é historicamente
superior à burguesa, a incorpora, de um novo ponto de vista, das conquistas das culturas
passadas” (idem, p. 93). E a expressão elaborada dessa nova cultura é a “filosofia da práxis”.
Esta é a ciência que desvenda os segredos da dominação burguesa. Já que esse ponto de vista
é radicalmente novo, isto é, constitui-se de uma “raiz substantivamente diferente”, é apenas
colocando-se nessa perspectiva que será possível imprimir uma direção genuinamente nova
para a prática educativa ... (Nosella, 1983 como citado em Saviani, 2017, p. 40).
É a essa “visão ontológico-socialista” que Nosella e, mais acuradamente, autores como
Caldart acenam quando convidam a pedagogia dos movimentos sociais camponeses para
aproximar a prática pedagógica ou poiesis da prática educativa ou práxis, ambas
fundamentadas na fabricação de uma ontologia do ser social. Essa educação do campo
pensada como ontologia do ser social é a mesma que estende o convite para todos os povos
camponeses com vistas à realização das místicas, das marchas, das ocupações, ao cultivo
coletivo da terra e à realização dos gritos de luta ou de ordem. Essa “nova visão socialista”,
ainda mais, convoca-nos para a realização de todos esses movimentos tentando reproduzir
nestes o ensino aprendizagem, o trabalho educativo omnilateral baseado naquilo que se
abstrai do que a própria luta social pela terra nos ensina.
E, mais que o convite para mergulhar nas práticas do tipo poiésicas e que o
chamamento para imergir na prática educativa ou práxis, esse aceno da educação nas áreas de
assentamentos e acampamentos da reforma agrária serve também para precipitar em todos a
reflexão de que “... ousar comer do fruto da ‘árvore da ciência do bem e do mal’ é oportuno
para negar... a inocência paradisíaca que reina na escola capitalista ...” (Saviani, 2017, p. 40),
escola sectarista e que existe fundamentalmente para ensinar e conformar quanto à
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competição e individualismo, sem os quais torna-se impossível sustentar “no lombo” ou nas
costas o pacote de maldades que dá lastro à educação no sistema capitalista.
Considerações finais
A apresentação das bases epistemológicas da educação praticada em áreas de
assentamentos e acampamentos da reforma agrária revela que, desde a sua gênese, o
movimento camponês trabalha com a preocupação de afirmar a importância da educação
socialista como algo que se associa indelevelmente ao processo revolucionário com o qual a
transformação da educação pode colaborar. Espera-se, por essa razão, que tal associação seja
o tempo todo reificada pelos educadores camponeses, porque estes sujeitos parecem
compreender que tal processo revolucionário só pode ser exitoso se houver a ruptura da lógica
sociometabólica que controla o sistema capitalista e que, por conseguinte, produz e reproduz a
sua escola.
No arquétipo ideado pelo capitalismo para definir as estratégias de reprodução da escola
bancária ou burguesa, há um saber “doado” por aqueles que se julgam sábios para aqueles que
são julgados, equivocadamente, como os que nada sabem. Tal ideação de “doação de
saberes”, estando fundamentada no propósito de alienação sobre o que compõe a essência da
ideologia dominante – as relações de exploração do homem pelo homem; a sociedade de
classe; o fetichismo da mercadoria; a mercadorização do que é mais caro à formação da
sociedade humana, a educação etc. –, que quer ver os sujeitos alienados, a tal ponto que eles
passem a enxergar como pertencentes à “ordem natural das coisas” os níveis hierarquizados
de saber e conhecimento que são construídos na sociedade de classes (Freire, 2021). Tomada,
portanto, por intencionalidades maliciosas, a educação bancária persegue o educar para “...
arquivar o que se deposita ...” (Freire, 2021, p. 38), porque, muitas vezes, o que é
“depositado” precisa sê-lo, por ser considerado “perigoso” quando esse conhecimento é
apenas real, concreto.
E a concreticidade do mundo real nas áreas de assentamentos e acampamentos
manifesta-se por meio da difusão dos princípios filosóficos e pedagógicos que orientam o que
é ideado pelos ideólogos dos movimentos camponeses sobre a educação em tais espaços. As
objetivações de tais princípios guiam a proposta educacional nas áreas de assentamentos e
acampamentos da reforma agrária procurando romper, não obstante, com a separação entre
conhecimentos universais, produzidos a partir do trabalho com as práticas pedagógicas ou
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poiesis e as práticas educativas ou práxis, e, ademais, materializam-se na forma das relações
que buscam a unificação entre a investigação, a tematização e a problematização de conteúdos
de modo a precipitar a ruptura com a “visão mágica” (Freire, 2021) ou, precisamente, com a
alienação (Marx, 2010) que a educação burguesa alvitra, e é por essa razão que se busca a
realidade como sustentáculo de tudo que educa.
E, se a educação bancária ou burguesa investe num modelo de ser humano, de homem,
disposta a afirmar-se, a educação nas áreas de assentamentos e acampamentos da reforma
agrária também apropria-se de seu próprio modelo de ser humano: o ser social, o ser
ontológico. Isso significa dizer que, uma vez a realidade social tendo sido alçada ao status
quo de critério único da formação, a produção e a reprodução da vida do camponês precisa
tornar-se balizas de tudo aquilo que se irá aprender, seja dentro ou fora da escola: seus
objetos, as suas relações, os seus vínculos, tudo isso é objeto de interesse da educação nas
áreas de assentamentos e acampamentos da reforma agrária.
Opondo-se à unilateralidade, que reifica o trabalho pedagógico e educativo alienado dos
reais pores teleológicos das relações burguesas, a educação nas áreas de assentamentos e
acampamentos da reforma agrária quer reiterar a importância da omnilateralidade, baseada no
fortalecimento de um tripé: formação intelectual, educação física e ensino politécnico, posto
que, mais do que conhecimentos, a rigor, a educação nas áreas de assentamentos e
acampamentos da reforma agrária trata de exibir uma intencionalidade formativa
comprometida com uma luta social em que defender e compreender a necessidade de
realização da reforma agrária precisa ser entendida como algo fulcral para o processo de
educar.
Fiel, por essa razão, aos pressupostos do trabalho ontológico e à educação omnilateral,
esse modelo educacional defende que: 1) A educação não acontece só na escola; 2) O eixo
central da luta social pela educação camponesa não pode prescindir da defesa da escola
pública; 3) O seu currículo precisa ser pensado como algo ideado por todos; e 4) O processo
educativo deve ser visto como um ato coletivo e orgânico.
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Torna-se essencial esclarecer que, apesar de este artigo não ter sido publicado em anais de evento, ele sumariza
o assunto que foi tratado quando ministramos um minicurso no Programa Formação de Professores do Campo
(FORMACAMPO), atividade extensionista que oferece formação continuada aos professores camponeses nas
áreas de abrangência de, pelo menos, 7, dos 27 territórios baianos, o que implicou a adesão da matrícula de um
número aproximado de 6000 cursistas que optam pela participação em 1 curso, dentre 3 que são oferecidos, por
turno num dia de encontro.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 11/10/2021
Aprovado em: 14/04/2021
Publicado em: 02/07/2022
Received on October 11th, 2021
Accepted on April 14th, 2021
Published on July, 02nd, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
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No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Sá, T. R. B. T., & Silva, L. R. (2022). Bases epistemológicas da educação para assentados e acampados da Reforma Agrária.
Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e13189. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13189
ABNT
SÁ, T. R. B. T.; SILVA, L. R. Bases epistemológicas da educação para assentados e acampados da Reforma Agrária. Rev.
Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e13189, 2022. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13189
