Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13276
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e13276
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2021
ISSN: 2525-4863
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Autoconcepto del profesorado rural, urbano y privado y
rendimiento académico de sus estudiantes durante la
pandemia
Enrique Ibarra Aguirre1, Pedro Acevedo Macías2
1 Universidad Autónoma de Sinaloa, Facultad de Ciencias de la Educación Ave. Cedros y Calle Sauces s/n Fracc. Los Fresnos,
C.P. 80034. Culiacán, Sinaloa, México. 2 Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa Fresnos, Colonia Jacarandas, C.P.
82157, Mazatlán, Sinaloa, México.
Autor para correspondência/Author for correspondence: enriqueibarra@uas.edu.mx
RESUMEN. Su objetivo es describir el autoconcepto del
profesorado de educación básica primaria públicas urbanas y
rurales y de colegios privados, así como sus vínculos con el
promedio de calificaciones grupal de los estudiantes a su cargo,
durante la pandemia por la COVID-19. Es un trabajo
cuantitativo, descriptivo y de corte transversal. Participa una
muestra de conveniencia conformada por 115 docentes del
Estado de Sinaloa, México; 88 (83.8%) son del sexo femenino y
17 (16.2%) del masculino. Fue utilizado el Cuestionario de
Autoconcepto Forma-5. La dimensión emocional presenta
puntajes menores, pero con más declive en las mujeres. El grupo
de edad de 41-46 años expresa un autoconcepto
multidimensional mayor que los otros grupos. Los profesores de
escuelas urbanas públicas, presentan medias del autoconcepto
más altas, que los de colegios y de escuelas rurales. El
rendimiento académico es más alto en escuelas privadas,
seguido de las urbanas y las rurales. Se percibe asociación entre
el autoconcepto académico y el rendimiento académico, pero no
es significativa. Los hallazgos impelen al sistema educativo a
brindar acompañamiento psicológico a los profesores, para su
bienestar en tiempos y experiencias difíciles y para que ofrezcan
el mejor servicio educativo, en beneficio del logro educativo del
estudiantado.
Palabras clave: educación básica, autoconcepto docente,
profesorado rural, COVID-19.
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Self-concept of rural, urban and private teachers and
academic performance of their students during the
pandemic
ABSTRACT. Its objective is to describe the self-concept of
urban and rural public primary basic education teachers and
private schools, as well as their links with the group grade point
average of the students in their charge, during the COVID-19
pandemic. It is a quantitative, descriptive and cross-sectional
work. A convenience sample made up of 115 teachers from the
State of Sinaloa, Mexico; 88 (83.8%) are female (16.2%) and 17
male. The Form-5 Self-Concept Questionnaire was used. The
emotional dimension presents lower scores, but with more
decline in women. The 41-46 year-old age group expresses a
multidimensional self-concept greater than the other groups.
Teachers in urban public schools present higher self-concept
means than those in rural schools and schools. Academic
performance is highest in private schools, followed by urban and
rural. There is an association between academic self-concept and
academic performance, but it is not significant. The findings
impel the educational system to provide psychological support
to teachers, for their well-being in difficult times and
experiences and to offer the best educational service, for the
benefit of the educational achievement of the students.
Keywords: primary education, teaching self-concept, rural
teachers, COVID-19.
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Autoconceito de professores rurais, urbanos e particulares
e desempenho acadêmico de seus alunos durante a
pandemia
RESUMO. Seu objetivo é descrever o autoconceito de
professores de educação básica pública urbana e rural e de
escolas privadas, bem como sua vinculação com a média de
notas do grupo dos alunos sob sua responsabilidade, durante a
pandemia COVID-19. É um trabalho quantitativo, descritivo e
transversal. Uma amostra de conveniência composta por 115
professores do estado de Sinaloa, México; 88 (83,8%) são
mulheres (16,2%) e 17 homens. Foi utilizado o Form-5 Self-
Concept Questionnaire. A dimensão emocional apresenta
escores mais baixos, mas com maior declínio nas mulheres. A
faixa etária de 41 a 46 anos expressa um autoconceito
multidimensional maior do que os demais grupos. Os
professores das escolas públicas urbanas apresentam médias de
autoconceito superiores aos das escolas e escolas rurais. O
desempenho acadêmico é mais alto nas escolas privadas,
seguidas pelas urbanas e rurais. Existe uma associação entre
autoconceito acadêmico e desempenho acadêmico, mas não é
significativa. Os achados impulsionam o sistema educacional a
fornecer apoio psicológico aos professores, para seu bem-estar
em momentos e experiências difíceis e a oferecer o melhor
serviço educacional, em benefício do desempenho educacional
do corpo discente.
Palavras-chave: educação primária, autoconceito do professor,
professores rurais, COVID-19.
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Introducción
El quehacer del profesorado en
educación básica, remite a un trabajo
difícil y complejo, que resulta de la síntesis
dinámica de diferentes factores
interconectados. No hay duda hasta ahora,
que está supeditado por las competencias
de orden profesional adquiridas en su
formación inicial y a lo largo de su
desarrollo como profesor (Marcelo &
Vaillant, 2013). Pero también, tiene
vínculos orgánicos con componentes
psicológicos que intervienen, sea esto en
detrimento o mejora de su desempeño
docente. Por mencionar solo algunas
evidencias empíricas, se ha encontrado
asociación con el estrés, la inteligencia
emocional (Morales, 2017), la motivación,
la autoeficacia (Callata & Fuentes, 2018;
Martínez, Hervás & Román, 2017) y la
autoestima (Cataudella, et al., 2021).
El autoconcepto del docente es otro
elemento a incorporar, porque es
considerado un factor psicológico
regulador de su desempeño (Sebastián,
2012) y motivación (Kumazawa, 2013),
que contribuye a potenciar su desarrollo
profesional (Martínez-Torres, 2020). Se ha
encontrado vínculos con entre el
autoconcepto del profesorado y el
alumnado (Burnett, 2003) y los resultados
académicos de estos últimos (Ibarra-
Aguirre, 2020a).
Recientemente, el autoconcepto ha
cobrado interés en su relación con la
actuación profesional docente, aunque su
estela de investigación se ubica más con
profesores universitarios que en otros
niveles educativos (Cazalla-Luna, Ortega-
Álvarez & Molero, 2015; Friedman &
Farber, 2010; Rivera & Hernández, 2017).
Tras la revisión de la literatura, no se
encontraron investigaciones sobre el
comportamiento que tiene el autoconcepto
del docente en tiempos de pandemia. Pero
sí existen por lo menos tres antes de la
pandemia que líneas abajo se describen,
que evocan la realidad de trabajo docente
actual. Antes de presentarlas, es bueno
señalar, algunas características del
contexto vigente de pandemia.
Desde la aparición de la COVID-19 a
finales del año 2019, no solo se vive una
pandemia que implica riesgo a la salud
física. Se ha dicho que también vivimos
una pandemia de las emociones y de
perturbación psicológica (Tizón, 2020),
que afecta la salud mental de los profesores
y alumnos (Novais, Santana & Nunes,
2020). Hoy se respira miedo por doquier
ante el riesgo a la integridad física a ser
vulnerados en la salud y vida, por la
probabilidad de contagiarse del virus y sus
emergentes variantes. En nuestro país,
México, como en el resto de países del
mundo, se han tomado como medidas
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sanitarias, el confinamiento y la sana
distancia para evitar la trasmisión del virus,
se limitaron las relaciones con los otros,
con colegas, amigos y hasta con familiares,
al menos de forma presencial.
En nuestro país, más miedo,
restricciones sociales y familiares, existen
en las entidades donde el semáforo
COVID-19 (véase
https://coronavirus.gob.mx/semaforo/) que
implementó el gobierno, está en color rojo,
pues ello representa el máximo nivel de
riesgo de contagio, el confinamiento es
mayor, se restringen en mayor medida las
relaciones con la familia y amigos.
Opuesto a ello, el color verde, supone un
índice bajo de riesgo de propagación y
menores restricciones.
En una de esas investigaciones que
ya se anticipaba antes, realizada con
profesores en contextos marginados
(Ibarra-Aguirre, 2021), se encontró que
mientras más adverso les resulte el entorno
de trabajo a los profesionales de la
educación (definida la adversidad, por ser
contextos de riesgo a su integridad física y
psicológica por la inseguridad de las
comunidades, el grado de marginación y
bajo desarrollo humano), y se encuentren
distantes de sus referentes sociales y
familiares, se deprime más la dimensión
emocional, social y familiar del
autoconcepto; con mayor énfasis en lo
emocional, en las educadoras.
En otro estudio investigativo, con
docentes en contextos rurales, que viven
inseguridad, distanciamiento geográfico de
sus amigos y familia, se encontraron
medias del autoconcepto emocional y
social más bajos solo en las mujeres,
mientras que en los hombres se
vislumbraron puntuaciones más altas que
ellas en todas las dimensiones. También se
encontró que cuando el autoconcepto
multidimensional del profesorado presenta
puntajes más altos, como se percibe en el
caso de los hombres, el rendimiento
académico de sus alumnos también se
aprecia más alto (Ibarra-Aguirre, 2020a).
Un tercer estudio, de corte
comparativo, realizado en dos contextos
diferentes, pero adversos, se exhibe que la
dimensión emocional es la que más se
deprime en el profesorado, tanto en
hombres como mujeres, pero mayormente
se aprecia ello, en contextos de trabajo que
representan más riesgo físico, psicológico,
emocional y de clausura sociocultural para
el docente. También se encontró que los
puntajes del rendimiento académico más
altos en los alumnos, se dan en los grupos
de los docentes que tienen más altas
puntuaciones en el autoconcepto
académico y social (Ibarra-Aguirre,
Armenta & Jacobo, 2014).
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Si bien, estas tres investigaciones
descritas, no tienen como marco
contextual, una experiencia en el contexto
de pandemia. Sí se advierte cierta similitud
en cuanto a que el escenario de trabajo, les
presenta condiciones de miedo a su
integridad física, de confinamiento social
por la inseguridad, de distancia geográfica
con los referentes sociales y familiares.
Además, las dos últimas investigaciones,
revelan que el autoconcepto docente, tiene
vínculos con los logros académicos de los
estudiantes.
El objetivo de este estudio es
describir las medias del autoconcepto del
profesorado de educación básica primaria
que laboran en escuelas públicas rurales,
urbanas y del sector privado y su relación
con el promedio del rendimiento
académico de los estudiantes a su cargo, en
tiempos de pandemia por la COVID-19.
Desarrollo
Autoconcepto docente: consideraciones
teóricas
El autoconcepto, es una entidad
psicológica de larga data teórica (James,
1890) pero de breve estudio empírico.
Remite a las teorías que construimos de
nosotros mismos (Epstein, 1973). Se
considera un sistema complejo adaptativo
(Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014a), cuya
estructura ha pasado de considerarse
monolítica, a una de composición
multidimensional y jerárquica (Shavelson,
Hubner & Stanton, 1976). El contenido en
cada una de sus dimensiones y sub-
dimensiones más diferenciadas, remite a
las imágenes descriptivas que hacemos de
nosotros mismos y los juicios de valor de
esas descripciones (García & Musitu,
2009).
La estructura del autoconcepto no es
estática, más bien, es estable-maleable, en
el sentido que mantiene una consistencia
en su totalidad, mientras que los diferentes
yoes que lo componen, como lo refieren
Markus y Nurius (1986), pueden
experimentar cambios de forma
diferenciada. Los yoes o dimensiones del
yo, cambian porque éstos no están
desvinculados de la realidad de vida de los
individuos, al contrario, esta les da forma y
las nutre de contenido, porque ahí están las
fuentes de autoconcepto (Da Silva, 2020).
El autoconcepto es adaptativo,
porque hace mudanzas en sus
constituyentes de forma sinérgica con los
movimientos que se producen en la
realidad, para el beneficio de la red
psíquica del individuo (Ibarra-Aguirre &
Jacobo, 2014a). Dicho de otra forma, es
sensible a los cambios que se producen en
nuestro entorno. Se sabe que cuando el
individuo se enfrenta a nuevas experiencias
como, casarse, tener hijos, situaciones
críticas en su vida (García & Musitu, 2009)
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o por tareas evolutivas cognitivas o
demandas físicas, académicas y sociales, el
autoconcepto multidimensional cambia
(Esnaola, 2008; Ibarra-Aguirre, 2020b;
Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014a; Ibarra-
Aguirre & Jacobo, 2017).
Otra cualidad importante del
autoconcepto, es su acción reguladora.
Desde las ciencias cognitivas, se ha hecho
un axioma; que representación es acción
(Lacasa & Villuendas 1988). Es decir,
según es la percepción que hacemos de
nosotros mismos, es como actuamos y
respondemos a las diferentes situaciones
que enfrentamos. El autoconcepto,
entonces, se convierte en un importante
modulador de la actuación y afrontamiento
que hacemos de la realidad (Ibarra-
Aguirre, et al, 2014).
Desde esas consideraciones, el
autoconcepto del profesorado no se puede
considerar como una entidad
unidimensional, ni inamovible. Más bien,
es abierto, flexible y cambiante. Cuando
las teorías del yo del docente, se exponen a
situaciones profesionales o de su persona,
que generan disonancias cognitivas al yo o
a las imágenes de sí mismos, evidente
porque las descripciones o explicaciones
que refieren de sí mismo ya no son
compatibles con determinada realidad,
éstos se ven obligados al cambio, a realizar
mutaciones en la percepción de sí mismo
para no desvincularse del entorno.
Como estructura adaptativa que es, el
autoconcepto multidimensional se ajusta y
cambia en las dimensiones del yo más
demandadas por la realidad (Markus &
Nurius, 1986). Es de esperarse entonces,
que, en aquellos escenarios de trabajo
docente donde se vea más exigido el
autoconcepto, también se vea impelido a
ajustes sistémicos de sus componentes, con
mayor movimiento en los constituyentes de
las dimensiones más demandadas (Ibarra-
Aguirre, et al, 2014). Al cambiar la
percepción que construye de sí mismo, el
profesional de la educación, también
modifica sus acciones y las respuestas que
da para afrontar la realidad.
Paradójicamente, cambia para no cambiar
(Munné, 2000).
Es importante mencionar que, un yo
más complejo (Linville, 1987), en el
sentido de estar más integrado, puede ser
un factor protector de la estructura
psicológica del profesor. Un autoconcepto,
donde sus dimensiones se coordinen para
afrontar la realidad, le permitiría resistir
mejor los escenarios percibidos como
amenazantes, porque en una red psíquica
más amplia, como dice Izquierdo (2002),
la energía tiene una distribución más fluida
y resiste mejor los embates de la realidad
adversa y, correlativamente, a no sentirse
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saturado, y estar en mejores condiciones de
ofrecer respuestas efectivas a las demandas
del escenario vital.
Rendimiento académico en educación
básica en México y la pandemia
Históricamente, como lo expone la
conocida prueba PISA (Programme for
International Student Assement), en
Latinoamérica, el rendimiento académico
de los estudiantes presenta diferencias en
favor de las escuelas urbanas, comparado
con las rurales, atribuidos a diferentes
factores exógenos o endógenos a los
propios estudiantes (Santamaría, 2017). En
otros análisis, también se perciben
diferencias entre escuelas privadas y
públicas, en favor de las primeras (Castro,
Giménez & Pérez, 2015).
Algunos datos particulares de países
como Chile (Donosio-Díaz, Arias-Rojas,
Gajardo & Frites, 2013), Colombia
(Ramos, Duque & Nieto, 2016) y México
(Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014b; Juárez &
Rodríguez, 2016) exhiben dichos
contrastes, producto de la inequidad y
factores socioeconómicos, la educación de
los padres o variables psicológicas de los
propios estudiantes, entre otros. Hallazgos
parecidos se aprecian en países europeos
como España (Chao-Fernández, Ferreiro-
Seoane & Mato-Vázquez, 2015).
Aunque el rendimiento académico,
es un proceso complejo por los vasos
comunicantes que tiene con diferentes
factores (Ariza, Rueda & Sardoth, 2018),
por lo general hace referencia a las notas
numéricas de calificación que asigna el
profesor, después de un ejercicio de
valoraciones objetivas y subjetivas sobre la
apropiación cognoscitiva de los
estudiantes, tras vivir la experiencia del
currículo escolar (Edel, 2003). No
obstante, el rendimiento académico sigue
siendo borroso dada la subjetividad que se
le imprime a las evaluaciones del
aprendizaje de los alumnos (Ibarra-
Aguirre, et al., 2014).
Otro factor a considerar en el
rendimiento académico hoy, sin duda, es la
pandemia por la COVID-19. Ello, no es
solo por la evidente desigualdad de acceso
a la educación mediada por las tecnologías,
al transitar del trabajo presencial al virtual
como el medio para las interacciones entre
estudiantes, profesores y contenidos de
aprendizaje, sino porque se han provocado
ajustes en la forma de evaluar los
aprendizajes de los estudiantes, y, por
tanto, con repercusiones en el rendimiento
académico.
Nótese el caso particular de México.
En un esfuerzo empático ante la dificultad
de acceso a la educación de muchos
estudiantes mexicanos, la Secretaría de
Educación Pública (SEP), dictó el
ACUERDO número 16/06/2021 (Diario
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Oficial de la Federación, 2021, 22 de
junio), con el que se exhorta al profesorado
a no reprobar a alumno alguno, ni retenerlo
en el grado cursado. La calificación
mínima aprobatoria, después de las
valoraciones empáticas a las diferentes
actividades de aprendizaje en las que se
involucraron los estudiantes, debe ser un
seis, y si se considera que por su escaso o
nulo nivel de involucramiento no lo
alcanza, se debe mandar a un periodo de
recuperación extraordinaria. Esta situación,
sin duda, genera una mayor subjetividad al
rendimiento académico.
Método
Es un trabajo de investigación
identificado con lo cuantitativo. Por el
tratamiento que se hace de los datos, su
alcance es descriptivo y correlacional. Es
no experimental, dado que no se manipulan
las variables. Las mediciones del
autoconcepto y el rendimiento se realizan
en un solo momento, por lo que es
considerado un estudio de corte
transversal.
Participantes y escenarios
La muestra está integrada por 105
educadores de educación básica primaria.
De estos, 37 (35.2%) laboran en escuelas
públicas urbanas, 33 (31.4%) en privadas y
35 (33.3%) en públicas rurales. En su
mayoría, la muestra es de composición
femenina, con 88 profesoras, igual al
83.8% del total y 17 profesores (16.2%).
Todos los centros escolares donde
labora el profesorado, se encuentran en
Sinaloa; una entidad federativa mexicana
que, debido al alto nivel de contagios
durante la pandemia, ha permanecido
mayormente en el color rojo, de acuerdo
con el semáforo COVID-19. Se agrega,
que cuando se administraron los
instrumentos, los grupos de edad menores
a 40 años, no habían recibido dosis alguna
de la vacuna. Aunque se vacunó a los
maestros, independientemente de su edad,
esto no había ocurrido cuando se realizó
este trabajo.
La selección fue no
probabilísticamente, mediante muestreo de
conveniencia. Algunos participaron por la
intervención de las autoridades educativas,
pero por la escasa atención a responder el
instrumento, se seleccionó a otros
mediante la estrategia bola de nieve; los
que contestaron nos llevaron a otros
participantes. Se utilizaron los siguientes
criterios de inclusión:
(1) Ser profesor o profesora en
activo de educación básica, que laboren en
escuelas públicas rurales y urbanas, y del
sector privado, en el estado de Sinaloa.
(2) Participación voluntaria
para responder el instrumento y facilitar el
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promedio de calificación de sus
estudiantes, de los tres trimestres que
conforman el ciclo escolar 2020-2021.
Instrumentos
Se administró el Cuestionario
Autoconcepto Forma 5 (AF-5) construido
por García y Musitu (2009). Es un
instrumento de composición penta-
dimensional. En total, contiene treinta
ítems integrados por seis en cada
dimensión. En la académica se plantean
enunciados como “Soy un/a buen
trabajador/a”. En la social: “Es difícil para
mí hacer amigas/os”. En la emocional:
“Tengo miedo de algunas cosas”. En la
familiar: “Mi familia me ayudaría en
cualquier tipo de problemas” y en la
dimensión física: “Me cuido físicamente”.
Presenta una escala de respuesta donde 1
es el mínimo grado de acuerdo y 99 el
máximo grado de acuerdo con cada
enunciado de los ítems. En el contexto de
este estudio, se ha reportado buenas
propiedades psicométricas (Ibarra-Aguirre
& Jacobo, 2014a; Ibarra-Aguirre, Jacobo,
Armenta & Lizárraga, 2014). El
coeficiente alfa de las cinco dimensiones
es: académica= 0,887; social= 0,674;
emocional= 0,702; familiar= 0,849 y
físico= 0,735.
Para medir el rendimiento académico
de los estudiantes, se utilizaron los
promedios de calificaciones grupales
alcanzadas por estos durante el ciclo
escolar 2020-2021. Las boletas con las
notas de calificación o los promedios ya
calculados, fueron facilitadas por los
mismos profesores participantes en este
estudio.
Procedimiento
El AF-5 fue administrado al
profesorado con previa autorización de las
autoridades escolares. A ambos, se les
comunicaron los objetivos del trabajo. Los
que respondieron, lo hicieron de forma
voluntaria. Se les aseguró el manejo ético
de los datos y el resguardo de su
información personal (anonimato).
Por la dificultad de entregar los
instrumentos físicamente ante la pandemia,
el AF-5 fue transcrito en la herramienta
digital Google Forms, con las mismas
indicaciones que en su versión original en
papel. Éste se les hizo llegar vía WhatsApp
y Email a los participantes, según fuera el
caso. Se les pidió meditar en los
enunciados de los ítems y brindar
respuestas auténticas, sin dejar alguna en
blanco.
Adicionalmente, se incorporó un
sub-apartado en el Google Forms, en
donde se solicitó a los participantes colocar
el promedio del grupo, o en su defecto,
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adjuntar las boletas con las calificaciones
para calcular el promedio.
Los datos fueron capturados y
procesados en el Software estadístico
Statistical Package for Social Science
(SPSS©) versión 22. Para el análisis de los
datos, se utilizaron estadísticos
descriptivos, comparaciones múltiples de
medias inter-grupos y Correlación de
Pearson.
Resultados
Tal como se observa en la Tabla 1,
existen diferencias en las medias del
autoconcepto obtenido por las profesoras y
los profesores. A excepción de la
dimensión física donde las mujeres logran
una media apenas por encima de los
hombres, en la académica, social,
emocional y familiar, los hombres tienen
puntajes más altos que las mujeres, más
notable, en la dimensión emocional. Se
destaca que tanto las mujeres como los
hombres, presentan los más bajos puntajes
en la dimensión emocional y social del
autoconcepto. El promedio de rendimiento
académico de los grupos de los profesores
(8.8588±.44025) es moderadamente más
alto que el de las mujeres (8.7684±.63964).
Tabla 1 - Medias del autoconcepto del profesorado por sexo y el rendimiento académico de los estudiantes.
Sexo
Académico
Social
Emocional
Familiar
Físico
Rendimiento
Académico
Mujer
Media
67.15
56.39
44.43
66.18
79.78
8.7684
N
88
88
88
88
88
88
Desviación Estándar
19.853
26.966
31.625
26.552
24.138
.63964
Hombre
Media
74.82
59.82
57.82
74.24
71.88
8.8588
N
17
17
17
17
17
17
Desviación Estándar
22.325
28.183
30.210
30.064
24.122
.44025
Total
Media
68.39
56.94
46.60
67.49
78.50
8.7830
N
105
105
105
105
105
105
Desviación Estándar
20.359
27.058
31.648
27.161
24.196
.61090
Nota: Elaboración propia.
Por grupo de edad, de acuerdo con la
Tabla 2, se percibe que los participantes de
41 a 46 años, alcanzan los puntajes más
altos en todas las dimensiones, comparado
con los grupos de menor edad a ellos, y
solo por debajo en la social comparado con
los de 47 años o más. En la dimensión
emocional hay una diferencia mayor de los
de 41 a 46 años (60.57±27.214), con
respecto a los demás grupos de edad. Por
otra parte, en el grupo de edad (41 a 46
años) cuyo autoconcepto académico es
mayor de todos los grupos, también lo es el
rendimiento académico de sus estudiantes
(9.0700±.54219). Caso contrario, el grupo
de edad (23 a 28 años de edad) con los
puntajes más bajos en el autoconcepto
académico, también el rendimiento
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académico de sus estudiantes es menor que
todos (8.6406±.65641).
Tabla 2 - Medias del autoconcepto del profesorado por edad y el rendimiento académico de los estudiantes.
Edad
Académico
Social
Emocional
Familiar
Físico
Rendimiento Académico
23 a 28 años
Media
63.25
52.16
46.38
63.81
76.25
8.6406
N
32
32
32
32
32
32
Desviación
Estándar
20.287
26.886
32.244
27.951
26.253
.65641
29 a 34 años
Media
71.32
58.16
41.28
78.24
77.96
8.7292
N
25
25
25
25
25
25
Desviación
Estándar
18.668
29.166
33.156
20.777
23.289
.57928
35 a 40 años
Media
70.76
55.00
46.12
64.64
82.60
8.8880
N
25
25
25
25
25
25
Desviación
Estándar
20.879
26.593
31.744
27.492
24.449
.52704
41 a 46 años
Media
76.14
58.71
60.57
79.00
84.00
9.0700
N
7
7
7
7
7
7
Desviación
Estándar
22.887
35.771
27.214
18.762
21.672
.54219
47 años o más
Media
67.00
66.88
50.00
57.44
75.06
8.8625
N
16
16
16
16
16
16
Desviación
Estándar
21.175
20.333
31.262
32.478
23.595
.69750
Nota: Elaboración propia.
Tabla 3 - Medias del autoconcepto del profesorado por tipo de escuela y el rendimiento académico de los
estudiantes.
Tipo escuela
Académico
Social
Emocional
Familiar
Físico
Rendimiento
Académico
Urbana
Media
71.57
54.46
50.49
71.59
80.00
8.6222
N
37
37
37
37
37
37
Desviación estándar
20.088
26.617
33.271
26.035
25.858
.56206
Privada
Media
68.85
62.58
46.00
67.55
78.03
9.2182
N
33
33
33
33
33
33
Desviación estándar
19.247
27.865
30.669
26.213
21.650
.38686
Rural
Media
64.60
54.26
43.06
63.09
77.37
8.5429
N
35
35
35
35
35
35
Desviación estándar
21.585
26.712
31.252
29.221
25.254
.62839
Nota: Elaboración propia.
Tal como se observa en la Tabla 3, el
profesorado urbano presenta puntuaciones
más altas en cuatro dimensiones del
autoconcepto (académico, emocional,
familiar y físico), que sus colegas de
escuelas privadas y rurales. Solo en la
dimensión social, los de escuelas privadas
superan a los urbanos y rurales. Estas
diferencias no son significativas. En el
rendimiento académico, son los estudiantes
de escuelas privadas los que logran un
rendimiento académico (9.2182±.38686)
significativamente mayor (P=.000), con
base en la prueba ANOVA de
comparaciones múltiples, que los de
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urbanas (8.622±.56206) y rurales
(8.5429±.62839).
Con base en el análisis de correlación
de Pearson (Tabla 4), estadísticamente no
se observan correlaciones significativas
entre las puntuaciones encontradas en las
cinco dimensiones del autoconcepto del
profesorado con el rendimiento académico
de los estudiantes.
Tabla 4 - Correlación entre autoconcepto multidimensional del profesorado y el rendimiento académico de
estudiantes.
Académico
Social
Emocional
Familiar
Físico
Rendimiento
Académico
Académico
Correlación Pearson
1
.421**
.096
.233*
.371**
.104
Sig. (2-colas)
.000
.332
.017
.000
.290
N
105
105
105
105
105
105
Social
Correlación Pearson
.421**
1
.326**
.126
.221*
-.078
Sig. (2-colas)
.000
.001
.200
.024
.428
N
105
105
105
105
105
105
Emocional
Correlación Pearson
.096
.326**
1
.175
-.191
.001
Sig. (2-colas)
.332
.001
.075
.051
.989
N
105
105
105
105
105
105
Familiar
Correlación Pearson
.233*
.126
.175
1
-.015
.101
Sig. (2-colas)
.017
.200
.075
.878
.307
N
105
105
105
105
105
105
Físico
Correlación Pearson
.371**
.221*
-.191
-.015
1
.053
Sig. (2-colas)
.000
.024
.051
.878
.591
N
105
105
105
105
105
105
Rendimiento
Académico
Correlación Pearson
.104
-.078
.001
.101
.053
1
Sig. (2-colas)
.290
.428
.989
.307
.591
N
105
105
105
105
105
105
**. La correlación es significativa al nivel 0.01 (2 colas).
*. La correlación es significativa al nivel 0.05 (2 colas).
Discusión
El objetivo de esta investigación se
enfocó en describir las medias del
autoconcepto del profesorado que ejerce su
labor docente en escuelas públicas de
educación básica primaria, en el contexto
rural y urbano y en instituciones escolares
del sector privado y, correlacionar esos
datos con las notas alcanzadas que
muestran el rendimiento académico grupal
de sus estudiantes, en tiempos de pandemia
por la COVID-19.
El análisis de los datos, confirma
teóricamente, por una parte, que el
autoconcepto es multidimensional, al
encontrar lo académico, social, emocional,
familiar y físico como factores de
construcción de autoimagen que los
participantes configuran de sí mismos
(García & Musitu, 2009; Shavelson, et al.,
1976). Por otra parte, que su estructura es
maleable (Markus & Nurius, 1986), pues
sus dimensiones cambian de forma
diferenciada ante los embistes del entorno,
tal como se percibe en la dimensión
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emocional y social, que presentan los más
bajos puntajes en el profesorado durante la
pandemia.
No extraña ese resultado en lo
emocional si se considera, que, en el marco
de la pandemia, y particularmente en un
escenario de máximo riesgo de contagio
como el del contexto de esta investigación,
el miedo invade a la población. Asimismo,
el confinamiento, la política de salud de
sana distancia, las restricciones amistosas,
impacta en la percepción de sentirse menos
integrado socialmente, de dificultar las
relaciones amistosas, evidente en los bajos
puntajes en la dimensión social. Estos
resultados son similares a los encontrados
en otras investigaciones, realizada con
profesoras y profesores que trabajaban en
contextos adversos, de riesgo, miedo y
bajo condiciones de confinamiento social y
distancia geográfica de sus amistades
(Ibarra-Aguirre, 2021; Ibarra-Aguirre, et
al., 2014).
Nótese que el autoconcepto se
presenta de forma diferenciada en hombres
y mujeres. Se percibe que los profesores
son menos vulnerados en su autoconcepto
por el contexto adverso, que las mujeres,
quienes solo se perciben mejor que los
hombres en lo físico. Es claro que el
contexto de pandemia pone a prueba el yo
de todo el profesorado, particularmente en
su yo emocional donde alcanzan menores
puntajes, pero son las mujeres quienes
perciben más riesgo y exhiben más miedo
que los hombres. Hallazgos similares se
encontraron en otras investigaciones con
profesoras que laboran en contextos de
riesgo y de inseguridad (Ibarra-Aguirre,
2021; Ibarra-Aguirre, et al., 2014).
Por grupo de edad, se visibilizaron
diferencias, no solo por los cambios
evolutivos (Ibarra-Aguirre & Jacobo,
2014a), sino que puede reflejar una política
de salud. La Secretaría de salud en México,
implementó una vacunación escalonada,
que norma, que primero se vacunen los
grupos de edad mayores, por considerarse
los más vulnerables. El profesorado de más
edad, ya había recibido una dosis de la
vacuna cuando se realizó esta
investigación, lo que puede generar cierta
certeza frente al riesgo y contribuir en la
reducción del miedo a ser vulnerables al
virus, evidente en puntajes más altos en su
autoconcepto emocional que sus colegas de
menos edad que aún no recibían dosis
alguna de vacuna.
En contraste, la dimensión física del
autoconcepto, parece salir fortalecida en el
contexto de pandemia, pues es la que
presenta más altos puntajes,
independientemente de la edad y del sexo
del profesorado. Existen condiciones, que
pueden favorecer una percepción alta en lo
físico. Hoy, la salud física es lo más
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demandado, se promociona en favor de
ella, se invierte en esta, se aboga por el
cuidado físico, por la alimentación sana y
el ejercicio para estar bien físicamente.
Estas medidas para afrontar con éxito la
COVID-19, puede estar favoreciendo el
sentirse y verse bien físicamente.
Con respecto al autoconcepto
docente por tipo de escuela, según el
contexto, se perciben medias más bajas en
todas las dimensiones del autoconcepto en
el profesorado rural comparado con los de
la ciudad. Aunque no hay antecedentes
para comparar estos resultados, debe
mencionarse, que el autoconcepto
multidimensional del profesorado rural
está más expuesto que los de las urbes,
pues sus escenarios de trabajo,
generalmente, son marginados y distantes
de su familia y amigos, ubicados en
escenarios de miedo por el riesgo físico
ante la inseguridad, con mayores demandas
académicas, porque regularmente laboran
con grupos multigrado, que en el marco de
la pandemia, ha representado un reto
mayor con el trabajo a distancia, con
estudiantes que viven en comunidades con
escaso acceso a la tecnología (Ibarra-
Aguirre, 2021; Ibarra-Aguirre et al., 2014).
En cuanto al rendimiento académico
de los alumnos públicos urbanos y
privados y los rurales, los hallazgos
encontrados aquí se han tornado clásicos.
Lamentablemente, los paisajes educativos
rurales se presentan como los más
vulnerables, evidente en resultados
académicos menores comparados con los
escenarios urbanos (Santamaría, 2017).
Aun en lo urbano, se perciben diferencias
entre las públicas y privadas en favor de
estas últimas, como se ha dicho y
encontrado de forma reiterada (Castro,
Giménez & Pérez, 2015; Ibarra-Aguirre &
Jacobo, 2014b). Hay suficientes
explicaciones sobre esos resultados desde
diversas perspectivas, que dan cuenta del
inequitativo reparto de la justicia social
(Juárez & Rodríguez, 2016).
Los hallazgos, no permiten ver
vínculos significativos entre el
autoconcepto docente y el rendimiento
académico. Cabe resaltar que, en México,
en el marco de la pandemia, las
calificaciones se tornan más subjetivas que
objetivas por los acuerdos educativos de no
reprobar a nadie y actuar con mucha
empatía con los estudiantes. Los datos
encontrados, independientemente de las
variables sexo, edad y contexto de trabajo
del profesorado, permiten afirmar que
cuando el autoconcepto del profesorado se
presenta más integrado entre sus
dimensiones, porque en la mayoría de ellas
presentan medias con puntajes altos, los
promedios del rendimiento de los
estudiantes también son más altos. Ello se
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evidencia en la muestra de los hombres, el
grupo de edad de 41 a 46 años y en el
profesorado urbano (público y privado). En
cambio, tanto en las mujeres, el
profesorado rural y en los otros grupos de
edad cuyos puntajes en autoconcepto son
más bajos, los resultados académicos de
sus estudiantes se aprecian más bajos. Se
puede confirmar, que un autoconcepto más
integrado, como enuncia la teoría, permite
gestionar mejor las demandas del entorno y
ofrecer mejores respuestas en nuestra
actuación (Izquierdo 2002; Linville, 1987).
Estos resultados son similares a lo
encontrado en otra investigación, en la que
se aprecia que los estudiantes con mejores
notas de calificación, tienen profesores con
un autoconcepto más integrado (Ibarra-
Aguirre, 2020a).
Hay que hacer notar, que, con base
en los resultados, es la dimensión
académica del autoconcepto la que muestra
una relación más próxima con las medias
de las notas de calificación de los
estudiantes, evidente porque mientras más
elevado sea esta dimensión en el
profesorado, el rendimiento académico de
sus estudiantes dibuja un incremento,
como se encontró en un estudio anterior
(Ibarra-Aguirre, et al., 2014).
Consideraciones finales
Las posturas teóricas sobre la
estructura del autoconcepto, tanto en su
constitución multidimensional, como su
maleabilidad, se han constatado. Los
menores puntajes en la dimensión social y
emocional, sin importar el sexo, edad o
contexto donde esté la escuela en que
labora el profesorado en tiempos de
pandemia, genera evidencia en favor de
que el autoconcepto no es una entidad
psicológica monolítica y que es sensible a
la realidad de los individuos, por lo que
cambia según sea el escenario vital de
estos.
Suena a tema trillado, pero se sabe
que el profesorado es clave en la formación
de las nuevas generaciones y del desarrollo
educativo del país. Por tanto, las
autoridades educativas, deben asegurarse
de que ellos presenten condiciones
óptimas, no solo pedagógicas, sino
psicológicas, para brindar el mejor servicio
a los educandos. En ese sentido, se debe
brindar socorro psicológico a todos los
profesionales de la educación, para su
bienestar en tiempos y experiencias
difíciles de trabajo, como la actual
pandemia. Se sugiere que haya un apoyo
específico para el grupo de mujeres, que
son las que alcanzan menores puntajes en
las dimensiones del autoconcepto, en
particular, la emocional. Pueden ser muy
sugerente darles acompañamiento con
estrategias de afrontamiento y resiliencia.
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No está demás invitar a seguir
profundizando en este tema poco
estudiado. Asimismo, realizar
investigaciones con una muestra más
nutrida y equivalente de hombres y
mujeres en los contextos laborales aquí
estudiados, de tal forma que puedan
realizarse análisis más específicos y
representativos de la realidad, tales como
analizar las diferencias por sexo.
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Información del Artículo / Article Information
Recibido en: 25/10/2021
Aprobado en: 04/12/2021
Publicado en: 18/12/2021
Received on October 25th, 2021
Accepted on December 04th, 2021
Published on December, 18th, 2021
Contribuciones del artículo: El Ibarra-Aguirre y Acevedo
Macías fueron responsables de todas las etapas y
resultados de la investigación, a saber: preparación,
análisis e interpretación de los datos; redacción y revisión
del contenido del manuscrito y; aprobación de la versión
final publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content
and approval of the final version published.
Conflictos de intereses: El Ibarra-Aguirre y Acevedo
Macías han declarado que no existe ningún conflicto de
intereses en relación con este artículo.
Conflict of Interest: None reported.
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Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Ibarra-Aguirre, E. & Acevedo, P. (2021). Autoconcepto del
profesorado rural, urbano y privado y rendimiento
académico de sus estudiantes durante la pandemia. Rev.
Bras. Educ. Camp., 6, e13276.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13276
ABNT
AGUIRRE, E. I. Autoconcepto del profesorado rural,
urbano y privado y rendimiento académico de sus
estudiantes durante la pandemia. Rev. Bras. Educ.
Camp., Tocantinópolis, v. 6, e13276, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13276