Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13300
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e13300
10.20873/uft.rbec.e13300
2021
ISSN: 2525-4863
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Instrumentos pedagógicos de la alternancia y
sostenimiento de la escolaridad en tiempos de COVID-19
María Amalia Miano1
1 Laboratorio de Investigación en Ciencias Humanas (LICH – UNSAM – CONICET) e Instituto para la Inclusión Social. 25 de
Mayo y Francia, Partido de General San Martín, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Autor para correspondência/Author for correspondence: amiano@unsam.edu.ar
RESUMEN. El cierre de escuelas en el contexto de la pandemia
ocasionada por el virus SARS COV2 no contempló la diversidad
de situaciones socioeconómicas y geográficas de las familias
que habitan en ámbitos rurales. La mayor parte de estas familias
no cuentan con conexión estable y de calidad a Internet como
recurso para dar continuidad a la escolarización de sus hijos a
través de la virtualidad. El objetivo de este trabajo es demostrar
que, a pesar de las dificultades mencionadas, los instrumentos
pedagógicos de la alternancia han permitido dar un sostén a la
continuidad pedagógica de los estudiantes de estas escuelas ya
que se contaba con una experiencia de trabajo previa vinculada a
la autogestión y el acompañamiento de las familias.
Metodológicamente, analizamos los resultados de una encuesta
aplicada a escuelas rurales de alternancia de la provincia de
Buenos Aires para conocer lo ocurrido durante la pandemia.
Complementamos este análisis con la codificación de entrevistas
realizadas a actores vinculados con estas escuelas. Concluimos
en la importancia de considerar a la autogestión y el
acompañamiento de las familias no únicamente como una
solución circunstancial para un momento específico sino como
parte de un proyecto educativo y político para las comunidades
rurales.
Palabras clave: escuelas de alternancia, COVID-19,
instrumentos pedagógicos, autogestión, acompañamiento de las
familias.
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Pedagogical tools of alternation and sustaining schooling
in Covid-19 times
ABSTRACT. The measure of school closures in the context of
the pandemic caused by the SARS COV2 virus did not take into
account the diversity of socioeconomic and geographic
situations of families living in rural areas. Most of these families
do not have a stable and quality Internet connection as a
resource for continuing their children´s schooling through
virtuality. The objective to this article is to demonstrate that,
despite the difficulties mentioned above, the pedagogical tools
of alternation have allowed to support the pedagogical
continuity of the students, since there was a previous experience
linked to self-management and accompaniment of the families.
Methodologically, we analyzed the results of a survey applied to
rural alternation schools in the province of Buenos Aires to learn
about what happened during the pandemic. We complemented
this analysis with the coding of interviews conducted with actors
linked to these schools. We conclude that it is important to
consider self-management and accompaniment of families not
only as a circumstantial solution for a specific moment but as
part of an educational and political project for rural
communities.
Keywords: schools of alternation, COVID-19, pedagogical
tools, self-management, accompaniment of the families.
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Instrumentos pedagógicos da alternância e manutenção da
escolaridade em tempos de COVID-19
RESUMO. O fechamento de escolas no contexto da pandemia
causada pelo vírus COV2 da SARS não levou em conta a
diversidade das situações socioeconômicas e geográficas das
famílias que vivem em áreas rurais. A maioria destas famílias
não tem uma conexão de Internet estável e de qualidade como
recurso para continuar a escolaridade de seus filhos através da
virtualidade. O objetivo deste trabalho é demonstrar que, apesar
das dificuldades mencionadas, os instrumentos pedagógicos de
alternância tornaram possível apoiar a continuidade pedagógica
dos alunos nestas escolas, já que existia uma experiência de
trabalho anterior ligada à autogestão e ao acompanhamento das
famílias. Metodologicamente, analisamos os resultados de uma
pesquisa aplicada às escolas rurais alternadas da província de
Buenos Aires para descobrir o que aconteceu durante a
pandemia. Complementamos esta análise com a codificação de
entrevistas com atores ligados a estas escolas. Concluímos que é
importante considerar a autogestão e o acompanhamento das
famílias não apenas como uma solução circunstancial para um
momento específico, mas como parte de um projeto educacional
e político para as comunidades rurais.
Palavras-chave: alternância escolar, COVID-19, ferramentas
pedagógicas, autogestão, acompanhamento de famílias.
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Introducción
En este artículo se presentan algunos
resultados preliminares de una encuesta
realizada a directivos y docentes de
Centros Educativos para la Producción
Total (CEPT de aquí en adelante) escuelas
rurales de alternancia de la provincia de
Buenos Aires. Las escuelas de alternancia
son instituciones educativas de nivel medio
en las que los estudiantes conviven durante
una semana en la escuela y alternan con la
estancia durante una o dos semanas en sus
hogares (de acuerdo a cada sistema). La
encuesta tuvo el propósito de conocer las
estrategias desarrolladas por estos Centros
Educativos para sostener el contacto con
los estudiantes y la realización de
actividades pedagógicas durante la no
presencialidad escolar (año 2020 y primera
mitad del 2021) en el marco de la
pandemia por el virus SARS COV2. Los
resultados dan cuenta de que, a pesar de las
dificultades de conectividad por parte de
las familias de los estudiantes, los datos
arrojados por la encuesta reportan un
número mucho mayor de estudiantes
egresados que de estudiantes que hayan
desertado durante la no presencialidad.
Atribuimos esta posibilidad de sostener la
escolaridad y de lograr la finalización de
los estudios secundarios durante el
contexto de pandemia, a los instrumentos
pedagógicos de la alternancia que se
orientan a la autogestión del aprendizaje y
el acompañamiento y tomas de decisión
conjuntas entre docentes, familias y
estudiantes, característica específica de la
cogestión presente en estos Centros
Educativos.
Se cuenta con una diversidad de
investigaciones publicadas que han
analizado distintas dimensiones de lo
ocurrido en la educación durante la
pandemia. Muchos de estos trabajos se
centran en el nivel educativo superior.
Algunos de ellos relevan las percepciones
de los estudiantes en relación con la
educación virtual (Miranda Bojórquez,
2021; Rodicio García, et. al., 2020; Xu,
2021); las adversidades y el desarrollo de
competencias por parte de estudiantes,
docentes y administrativos de instituciones
de educación superior para transitar la
virtualidad (Miguel Román, 2020); los
factores que contribuyeron a la deserción
de estudiantes de grupos de nuevo ingreso
a la Universidad, destacando los
vinculados a aspectos emocionales
(Chávez Moreno et al., 2021); las
dificultades logísticas, tecnológicas y
materiales que tuvieron que enfrentar los
docentes universitarios (Silas Casillas &
Vázquez Rodríguez, 2020), entre otros
temas.
En los trabajos centrados en los
niveles primario y secundario, se
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encuentran análisis relacionados con la
profundización de las desigualdades
educativas vinculadas al acceso desigual a
dispositivos electrónicos y a conectividad a
internet, ya que lo que está en juego es la
posibilidad de continuidad de la formación
educativa (Albalá Genol & Guido, 2020;
Cáceres Muñoz, Jiménez Hernández &
Martín Sánchez, 2020). Estos trabajos
destacan que el acceso a los dispositivos
tecnológicos no es suficiente ya que deben
ir acompañados de programas de
capacitación tanto para los docentes como
para los estudiantes y sus familias
orientados a contar con los conocimientos
necesarios para usar esos dispositivos.
También hay trabajos que se enfocan en la
necesidad de formulación de políticas
educativas adecuadas para acompañar la
contingencia generada por la pandemia
(Gallegos Ruiz & Tinarejo Villavicencio,
2020; Navarrete Cazales, Manzanilla
Granados & Ocaña Pérez, 2020).
Finalmente, destacamos dos trabajos que
se vinculan con el enfoque de este artículo,
ya que analizan el rol protagónico de las
familias en el acompañamiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el
contexto de la no presencialidad escolar
(Hortiguela Alcalá, et al., 2020; Muñoz
Moreno & Lluch Molins, 2020). Ambos
artículos analizan el caso de España y
destacan que el aprendizaje a distancia se
encuentra estrechamente relacionado con
la autogestión y la autorregulación por
parte de los estudiantes, lo cual requiere,
principalmente en los estudiantes de nivel
primario, de la “complicidad” (Muñoz
Moreno & Lluch Molins, 2020) de las
familias para la realización de las tareas.
Ahora bien, las posibilidades de brindar
este acompañamiento están atravesadas por
las desigualdades sociales, lo cual generó,
de acuerdo a estos autores, que el rol de las
familias haya sido muy diferente de
acuerdo a cada situación y contexto,
“siendo las familias más desfavorecidas
social y económicamente las que han
tenido más problemas para realizar el
seguimiento de las tareas” (Hortiguela
Alcalá, et al, 2020, p. 355).
En Argentina, en el contexto de la
pandemia, se han puesto en evidencia dos
tendencias que ya se venían identificando
en los estudios vinculados con el campo de
la inclusión educativa. Por un lado,
producto de las desigualdades económico-
sociales y la vulneración de derechos de
numerosos grupos de estudiantes, fue un
hecho la diferencia de acceso a la
escolaridad vinculada a la dispar
disponibilidad de equipamiento y de
experiencia en el uso de dispositivos. Al
inicio del Aislamiento Social Preventivo y
Obligatorio (ASPO) declarado por el
Gobierno Nacional el 20 de marzo de
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2020, sólo 1 de cada 4 hogares contaba con
un equipo para cada niño, niña y
adolescente del hogar (ME 2020). Esta
situación, vinculada a otros problemas ya
existentes en las escuelas argentinas,
dieron lugar a una profundización de la
segmentación educativa (Álvarez, et al,
2020). Por otro lado, se evidenciaron
fuertes desigualdades entre escuelas de
diferentes jurisdicciones en términos de
prioridades institucionales, modos de
comunicación con las familias y proyectos
pedagógicos. Esto ha sido documentado en
estudios que han focalizado su atención en,
por un lado, las políticas educativas
provinciales desplegadas y, por el otro, en
las perspectivas de docentes, estudiantes, y
familias (Cardini; D´Alessandre & Torre,
2020; CTERA 2020; Meo & Dabenigno,
2021).
Esta revisión de antecedentes nos
permite destacar algunas problemáticas
presentes durante la pandemia para
sostener la continuidad pedagógica de los
estudiantes tales como la profundización
de las desigualdades educativas vinculadas
a las diferencias en cuanto al acceso a
dispositivos y a conexión a internet, el
desarrollo de competencias para el manejo
de dichos dispositivos, la necesidad de
políticas educativas para acompañar los
procesos de enseñanza y aprendizaje a
distancia, el acompañamiento de las
familias, entre otras. Estas problemáticas
se vuelven aún más complejas si
analizamos lo que ha ocurrido con la
educación rural en el contexto de
pandemia, ya que el acceso a una conexión
a Internet estable y de calidad para las
familias que viven en zonas rurales de
América Latina es aún una meta a
alcanzar. A su vez, el relevamiento de
antecedentes nos permitió corroborar que
son aun escasos los estudios en este
campo, de allí la importancia de comenzar
a generar conocimiento sobre las formas
que ha adquirido la educación a distancia
durante la pandemia en contextos rurales.
De acuerdo con publicaciones de
divulgación, la mayoría de los docentes
rurales han apelado al WhatsApp y el
correo electrónico para sostener el vínculo
con los estudiantes, aunque otros han
implementado métodos más tradicionales
como la radio e incluso la recorrida de los
hogares en bicicleta (Educación Futura,
2020).
Dentro del campo de la educación
rural, hemos identificado un trabajo
(Monge, Gómez Hernández & Jiménez
Arena, 2020) que aborda las percepciones
de los orientadores escolares de zonas
rurales de España sobre el impacto del
COVID en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Estos orientadores atienden
cuestiones específicas vinculadas a la
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diversidad sociocultural. Los autores
manifiestan que, si bien ya hay iniciativas
de investigación sobre los efectos de la
pandemia en el sector educativo, aun “no
se recogen las voces de todos los
colectivos ni aparece la escuela rural como
elemento de análisis” (Monge, Gómez
Hernández & Jiménez Arenas, 2020, p.
373). Dentro de los resultados abarcados
por este trabajo, se destacan el rol
protagónico de las familias rurales al
acompañar a sus hijos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje a distancia; la
implementación de llamadas telefónicas y
el uso de mensajería instantánea
(WhatsApp) para comunicarse con los
estudiantes y las dificultades vinculadas a
la mala calidad de la conexión a Internet en
las zonas rurales.
Metodología de generación y análisis de
la información
La encuesta “Los Centros Educativos
para la Producción Total en el contexto de
pandemia” se implementó en el marco del
Proyecto de Investigación Científico
Tecnológica (PICT- 2019 - 01539) “La co-
gestión en la educación rural. Un análisis
etnográfico y sociolingüístico de los
procesos de tomas de decisión en escuelas
de alternancia”. Este proyecto se enmarca a
su vez en un programa de investigación
mayor denominado “Aprendizaje de un en
autogestión” que se propone generar
información de forma colaborativa (Heras,
2014) junto con grupos, colectivos y
organizaciones sobre los dispositivos y
teorías creados para el aprendizaje de
forma auto y cogestionada. El enfoque
colaborativo de investigación llevó a que el
diseño e implementación de la encuesta se
realizara en diálogo con FACEPT
(Federación de Asociaciones de Centros
Educativos para la Producción Total),
organización de segundo grado que nuclea
a todas las escuelas de alternancia de la
provincia de Buenos Aires. De esta
manera, las preguntas formuladas y
algunas cuestiones vinculadas a la
administración de la encuesta, son el
resultado de la interacción entre el equipo
de investigación y la Federación
mencionada.
Las preguntas se enviaron a los 35
CEPT que hay en la provincia de Buenos
Aires
i
a través de un formulario de Google
(Google Forms) que solicitamos sea
respondido por el director/a del Centro o
algún docente. Durante los meses de
agosto y septiembre hemos recibido un
total de 22 respuestas. Se explicitó que las
preguntas estaban vinculadas a la situación
de no presencialidad de los estudiantes en
los Centros (lo cual abarcó todo el año
2020 y la primera mitad de 2021).
La encuesta contaba con un total de
20 preguntas organizadas en tres secciones.
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En la primera se indagaba sobre la
ubicación geográfica, el nombre de cada
Centro y la cantidad de estudiantes. En la
segunda sección se formularon preguntas
orientadas a relevar las formas en que cada
Centro intentó mantener los vínculos con
las familias de los estudiantes. Finalmente,
en la tercera y última sección se
formularon preguntas relacionadas con las
estrategias desarrolladas por cada Centro
para sostener las actividades pedagógicas
de los estudiantes durante la modalidad a
distancia, entendida esta última como “las
relaciones existentes entre profesores y
estudiantes que están en lugares
geográficamente diferentes durante toda o
la mayor parte del tiempo del proceso de
enseñanza y aprendizaje y que para
interactuar entre sí dependen de la
tecnología de las comunicaciones”
(Miranda Bojórquez, 2021, p. 52). Las
preguntas eran de selección múltiple
excepto dos que fueron abiertas y
estuvieron orientadas, por un lado, a
relevar valoraciones de los docentes en
relación con los medios implementados
para sostener las actividades pedagógicas
y, por otro, a mencionar cambios que
hayan ocurrido en período relevado (año
2020 y primera mitad de 2021)
susceptibles de ser incorporados para
mejorar el funcionamiento de los Centros
Educativos.
Complementaremos los resultados de
la encuesta con el análisis de cinco
entrevistas realizadas a docentes, directores
y otros actores vinculados a estos Centros
Educativos. Las entrevistas se han
realizado de forma previa al contexto de
pandemia, en los años 2016 y 2017 en el
marco del proyecto de investigación
mencionado más arriba. La incorporación
del análisis de las entrevistas se vuelve
relevante para interpretar los resultados de
la encuesta y comprender los logros
alcanzados por estos Centros Educativos
en relación con los instrumentos
pedagógicos de la alternancia.
Para analizar las entrevistas
realizaremos un procedimiento de
codificación (Monge Acuña, 2015) en
relación con dos grandes categorías que se
desprenden del relevamiento bibliográfico
realizado más arriba. Por un lado, la
categoría de autogestión que ha sido
mencionada como una habilidad que se ha
identificado como necesaria para sostener
los procesos de enseñanza y aprendizaje en
el contexto de pandemia. Por otro, la
categoría de acompañamiento, que hace
referencia a considerar al proceso de
enseñanza y aprendizaje como una labor
que surge de la colaboración entre
docentes, estudiantes y familias. Tal como
hemos relevado en la bibliografía,
autogestión y acompañamiento son
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algunos de los factores identificados como
necesarios para el sostenimiento de la
educación a distancia durante la pandemia.
Consideramos que ambos son elementos
centrales de los instrumentos pedagógicos
de la alternancia, tal como demostraremos
al analizar las entrevistas.
Resultados
Como mencionamos más arriba, de
los 35 CEPT a los cuales hemos enviado el
formulario con las preguntas, 22 han
respondido la encuesta
ii
. De acuerdo a lo
consignado en las respuestas, el número
total de estudiantes matriculados en esos
22 Centros al momento de haberse
realizado la encuesta era de 2.005
estudiantes. A su vez, los Centros han
reportado que 64 estudiantes han desertado
durante la pandemia, mientras que 167 han
logrado egresar, es decir, finalizar sus
estudios secundarios durante la pandemia.
Como se muestra en el siguiente
gráfico, las principales dificultades
enfrentadas para dar continuidad a las
actividades educativas a través de la
modalidad de educación a distancia
implementada por la mayor parte de los
establecimientos educativos en el contexto
de pandemia, según la percepción de los
docentes y directivos de los CEPT, ha sido
la falta de computadoras y/o conexión a
Internet en los hogares (21 de las 22
respuestas recibidas), seguido por la
situación emocional de los estudiantes (11
respuestas). En tercer lugar se encuentran
las condiciones de habitabilidad de los
estudiantes y la dificultad de complementar
las clases virtuales con actividades
laborales a las que tuvieron que recurrir
durante la pandemia para ayudar
económicamente a sus familias (ambas con
8 respuestas cada una).
Tabla 1 - Razones vinculadas a las dificultades para sostener las actividades pedagógicas durante la pandemia de
acuerdo a docentes y directivos encuestados.
Fuente: La tabla muestra que para los docentes, la falta de computadoras y conexión a Internet ha sido la
principal dificultad enfrentada por los estudiantes durante la pandemia.
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Esta situación vinculada a las
dificultades de conectividad en las zonas
rurales, tal vez explique el hecho de que,
para sostener las actividades pedagógicas
de los estudiantes a distancia, todos los
docentes encuestados hayan optado por el
envío de consignas y materiales a través
del sistema de mensajería de WhatsApp, en
lugar de usar plataformas digitales para
encuentros sincrónicos tales como Zoom o
Meet. Al mismo tiempo, y tal como se
puede observar en algunas de las
respuestas abiertas que transcribimos a
continuación, los docentes también han
complementado el dictado de contenidos a
través de medios virtuales con otros
métodos tradicionales tales como
alcanzarles material fotocopiado a sus
hogares:
Entrega de materiales impresos,
propuestas de tutorado y
seguimiento de trayectorias,
visitas virtuales y presenciales.
Módulos semanales y quincenales
alcanzados a sus hogares.
Fotocopias, los resultados
obtenidos fueron buenos. Tuvimos
buen impacto ya que sostuvimos
la matrícula y a sus familias.
Se llevaban las tareas
fotocopiadas aprovechando la
visita o la entrega de bolsones.
Se organizó material para cada
alumno en particular, de acuerdo
a las necesidades socio-
económicas y geográficas. Se hizo
el seguimiento y apoyo a través de
visitas, resultando ser muy
positivas para poder dar
continuidad en casos de falta de
conectividad.
Los contenidos eran dictados
teniendo en cuenta la continuidad
de aprendizajes en discontinuidad
de situaciones, tal como lo
plantea la Alternancia. Les
docentes llevaban campo por
campo las tareas de estadía y
luego las iban a buscar. En la
etapa en la que se pudo
permanecer en el Centro por 4/5
horas, se dictaban las clases e
instrumentos, se llevaban una
tarea y a la semana siguiente se le
realizaba una visita (cuando lo
permitió la etapa epidemiológica,
en la casa, cuando no, en la
tranquera).
Esta posibilidad de acercarse a los
hogares de las familias era una dinámica ya
instalada en los CEPT previo a la
pandemia, ya que uno de los instrumentos
principales de la alternancia son las visitas
que los docentes realizan a las familias en
el período en que los estudiantes
permanecen en sus hogares para
acompañar las tareas pedagógicas.
Consideramos que esta característica
específica de los CEPT ha sido un factor
fundamental para comprender la retención
de los estudiantes durante la pandemia y el
sostenimiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje a distancia, aun
cuando los docentes hayan manifestado
que aproximadamente el 50 porciento de
sus estudiantes tenían dificultades en
cuanto al acceso a dispositivos
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tecnológicos y conexión a Internet estable
y de calidad. Tal como desarrollaremos en
el próximo apartado, por las características
específicas de los instrumentos
pedagógicos de la alternancia, estudiantes
y familias ya tenían incorporada una
dinámica de trabajo en sus hogares,
destacando el hecho de que los estudiantes
contaban con un proceso previo de
aprendizaje vinculado a la autogestión de
las tareas pedagógicas al permanecer en
sus hogares.
Si bien las visitas a las familias eran
un dispositivo pedagógico ya instalado en
los CEPT, lo que se puede observar a
través de las respuestas es que, durante la
pandemia, se ha producido una
diversificación de las finalidades de esas
visitas. Tal como puede observarse en el
siguiente gráfico, 21 de los 22 Centros que
respondieron la encuesta manifiestan
haberse puesto en contacto de forma
presencial con las familias para alcanzarles
un bolsón con alimentos. En segundo
lugar, mencionan que el contacto se realizó
para alcanzar material vinculado a las
tareas pedagógicas tales como fotocopias,
cuadernillos, carpetas, etc. (19 respuestas).
En tercer lugar se ubica el
acompañamiento pedagógico en el marco
de las tradicionales “visitas” (15
respuestas) seguido por contactar a las
familias para saber cómo estaban y si
necesitaban algo (14 respuestas).
Tabla 2 - Propósitos de los encuentros presenciales con las familias de los estudiantes durante la pandemia.
Fuente: De acuerdo con esta tabla, la mayoría de los docentes y directivos se encontraron presencialmente con
las familias durante la pandemia para alcanzarles un bolsón con alimentos.
Estos resultados dan cuenta de que,
durante la pandemia, los CEPT han
trascendido su rol pedagógico para brindar
otros tipos de sostenimientos a las familias
a través tanto de recursos materiales
(alimentos, medicamentos, insumos para
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sus proyectos productivos) como
acompañamiento emocional. El vínculo
familias y CEPT también era algo
consolidado de forma previa a la
pandemia, ya que institucionalmente, los
Centros son cogestionados entre las
familias y los docentes. Esto implica que
los padres y madres de los estudiantes
tienen paridad jurídica de acuerdo a la
normativa frente a docentes y
representantes estatales para la toma de
decisiones (Miano, Heras y Lara Corro,
2020). Consideramos que este ejercicio de
participación de las familias en la gestión
de los Centros ha sido otro factor relevante
para el sostenimiento de la formación de
los estudiantes durante la pandemia ya que
las familias ya contaban con experiencia
previa vinculada al acompañamiento y
sostén de la escolaridad de sus hijos.
Finalmente, transcribimos a
continuación algunas de las respuestas
brindadas por los docentes en relación con
el hecho de ponderar si algunas de las
cosas que han cambiado durante la
pandemia se podrían incorporar para
mejorar el funcionamiento de los CEPT:
Puso en valor la propia
modalidad de alternancia y
formalizó una nueva mirada sobre
herramientas y metodologías de
aprendizaje (fundamentalmente
en docentes y estructuras más
tradicionalistas). Dejo marcado a
fuego que SE PUEDE HACER
ESCUELA CON MUY POCO
(mayúsculas en el original)
En nuestro caso, se promovió y
fortaleció el trabajo colaborativo,
el trabajo entre áreas y docentes,
las reuniones virtuales (sin
abusar de ellas), lo híbrido entre
lo virtual y lo presencial.
La formulación de cuestionarios u
otros formatos para el trabajo en
las herramientas pedagógicas de
la alternancia; la continuidad
pedagógica en casos de
imposibilidad de llegar al CEPT
por caminos inundados u otros
problemas de acceso o de las
familias; la posibilidad de
reuniones con las
familias/consejeros alejada/os
geográficamente o con
imposibilidad de asistir a
reuniones.
Tal como puede interpretarse en
estas respuestas, los docentes perciben, en
algunos casos, que la pandemia ha incluso
fortalecido algunos de los instrumentos
propios de la alternancia tales como el
trabajo transdisciplinar a través de la
integración de áreas y docentes, la
posibilidad de llegar, en los casos en que
ha sido posible, a familias a las cuales era
difícil de acceder y la legitimación del
espacio familiar como un ámbito posible
de aprendizaje.
Los instrumentos pedagógicos de la
alternancia
De acuerdo con el relevamiento
bibliográfico realizado más arriba, se
destaca que la autogestión del aprendizaje,
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vinculada con la auto disciplina por parte
de los estudiantes, ha sido un factor
importante para dar continuidad a las
actividades pedagógicas durante la
pandemia. Por otro lado, principalmente
para los niveles educativos primario y
secundario, el acompañamiento de las
familias también fue identificado como
otro de los factores relevantes. En este
apartado, analizaremos algunas entrevistas
realizadas en el marco de la investigación
en las cuales se realizan apreciaciones
sobre esas dimensiones para dar cuenta de
que los instrumentos pedagógicos de la
alternancia ya las contemplaban como
parte de su enfoque pedagógico e incluso
como parte de un proyecto social y político
para los habitantes de los ámbitos rurales.
En las escuelas de alternancia se
implementan instrumentos pedagógicos
específicos para lograr articular práctica y
teoría, formación y trabajo, espacio escolar
y espacio familiar-comunal. En Miano y
Lara Corro (2018) hemos realizado un
relevamiento de antecedentes sobre las
producciones teóricas elaboradas desde el
2010 sobre la pedagogía de la alternancia
en diversos países. En ese trabajo, hemos
podido identificar un total de 14 textos que
se referían específicamente a los
instrumentos pedagógicos de la
alternancia. Algunos de ellos destacan el
potencial formativo y político del enfoque
pedagógico de la alternancia como “una
pedagogía de resistencia cultural” (Silva,
2013, p. 119), al partir de la interrogación
de las propias condiciones de vida de los
estudiantes. Otros trabajos se centran en
algún instrumento pedagógico en
particular, como por ejemplo, el cuaderno
de realidad (Piatti, 2014; Silva, Andrade &
Moreira, 2015), la formación por área de
conocimiento (Kunrath, 2012), los
intercambios entre estudiantes de distintas
escuelas de alternancia (Bencke & Costa,
2016) y los planes de búsqueda (Lima &
Freixo, 2012).
Para este artículo destacamos el
trabajo de Gómez (2011) ya que indaga a
través de qué formas, los instrumentos
pedagógicos de la alternancia se
constituyen como una herramienta
relevante para favorecer el arraigo de los
estudiantes y sus familias. La autora
analiza en profundidad tres instrumentos:
los planes de búsqueda, las tesis que tienen
que desarrollar los estudiantes en el último
año escolar y las visitas. En cuanto a estas
últimas, menciona que tienen un doble fin:
“por un lado, hacer un seguimiento
personalizado atendiendo a las dificultades
que se les pueda presentar a los alumnos al
momento de resolver las tareas e informar
a los padres sobre la situación de sus hijos;
y por otro, permiten al docente conocer el
ámbito de donde proviene cada alumno, así
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como la idiosincrasia de la comunidad, sus
problemáticas y necesidades” (Gómez,
2011, p. 3-4).
Como se pudo observar en la
encuesta, las visitas se mencionan como
una de las herramientas implementadas
para sostener el vínculo entre los CEPT,
las familias y sus estudiantes durante la
pandemia. Esta dinámica de trabajo era
algo ya instalado de forma previa a la
pandemia, ya que son uno de los
instrumentos centrales de la alternancia:
Nosotros tenemos las visitas, que
es una herramienta fundamental,
que es para todos los chicos que
están matriculados, y después
tenemos algunos casos puntuales
donde nosotros llevamos adelante
algún proyecto productivo con la
familia, eso siempre que la
familia lo solicite o que nosotros
vemos que podemos tener un
trabajo ahí, vamos, no importa de
qué curso es. Hay familias que
por ahí nosotros vamos dos o tres
veces durante la alternancia,
porque por ahí le vamos a hacer
la visita formal, por ahí nos
sentamos a ver lo pedagógico y
también lo productivo o lo social
(Entrevista a directora de CEPT,
junio de 2016).
El tema de corregir la tarea es
una excusa casi, porque la idea
nuestra es acercarnos a la
familia, compartir su realidad, su
problemática, charlar con ellos,
ver sus necesidades, esa es la idea
original de las visitas (Entrevista
a egresada y actual docente de
CEPT, septiembre de 2016).
Figura 1 - Visita realizada a una familia de un Centro Educativo para la Producción Total, año 2018.
Fuente: Elaboración propia.
Como se puede observar en estos
testimonios, la visita como instrumento de
la alternancia cumple un rol tanto
pedagógico vinculado al acompañamiento
de las tareas que los estudiantes tienen que
realizar en el período de estancia en sus
hogares, como así también social, al
establecer un vínculo con las familias. De
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acuerdo a lo manifestado en las encuestas,
durante la pandemia, a estos propósitos de
las visitas también se le sumó el objetivo
de acercar a las familias recursos
necesarios para su supervivencia (tales
como alimento) y también apoyo
emocional. Desde su implementación, la
pedagogía de la alternancia considera que
el acompañamiento de las familias para el
sostenimiento de la trayectoria educativa
de los estudiantes es una dimensión
fundamental. Ahora bien, la participación
de las familias no se restringe al mero
acompañamiento pedagógico de sus hijos,
sino que se las involucra como parte de un
proyecto educativo y político mayor:
En el cuerpo teórico
metodológico que define la
alternancia, una de las cosas es
unir lo más posible la teoría y la
práctica, la escuela y la vida, en
esto hace una interacción de los
actores redistribuyendo el poder,
entonces pone en espacios de
toma de decisión a la comunidad
rural junto a un poder que ya
sabemos que de todos modos va a
tener el director y el cuerpo
docente, pero había que
empoderar a la comunidad rural,
entonces ahí el modelo de
alternancia da lugar al gobierno
de los padres, de las familias
(Entrevista a funcionaria que
participó del proceso de apertura
de CEPT, marzo de 2016).
Esto se logra a través de la figura de
la cogestión, definida como el tratamiento
de temas vinculados a los asuntos
cotidianos del Centro Educativo y al
diseño y participación en acciones que
permitan la mejora de la calidad de vida de
las personas que habitan en el medio rural.
Por tanto, de acuerdo a la normativa de
estos Centros, se sostiene que “la co-
gestión es un proceso asociativo de
carácter político” (DGE, 2006, p. 13), en el
sentido de que es una forma de
participación para la toma de decisiones
sobre la vida comunitaria, de la cual el
CEPT forma parte como organización
reconocida con una estructura legal y
jurídica específica.
Al momento de implementarse la
modalidad de educación a distancia en el
contexto del COVID, el eslabón que unía a
familias, estudiantes y escuelas de estos
Centros Educativos ya estaba consolidado,
arraigado en una trama comunitaria e
inscripto incluso en normativas específicas
que dan un espacio privilegiado a la
participación de las familias. De esta
manera, a diferencia de otras instituciones
educativas, ya existía una historia de
trabajo conjunto entre familia y escuela y
múltiples desplazamientos de saberes entre
el espacio escolar y el familiar:
La alternancia no es la puesta en
práctica de lo aprendido en la
escuela, sino que es la
experiencia que había desde la
familia, el espacio productivo,
traído a la escuela, sociabilizado
en la escuela, dándole después de
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esa sociabilización una estructura
más técnica y después una nueva
vuelta al medio (Entrevista a actor
vinculado a las escuelas de
alternancia de Argentina,
noviembre de 2016).
En cuanto a la autogestión necesaria
para poder desarrollar las tareas
pedagógicas en el contexto de la educación
a distancia cabe destacar que, para los
estudiantes de los CEPT, la experiencia de
regular sus propios tiempos y realizar
tareas pedagógicas durante la permanencia
en sus hogares ya formaba parte de su
trayectoria educativa:
El CEPT es uno de los lugares
que más autodisciplina exige,
porque cuando se va a la casa, se
tiene que poner sus horas para
hacer sus actividades, entonces
no es sólo una cuestión de
portarse bien como disciplina, la
autodisciplina la tenían que tener
tanto en sus casas como cuando
estaban en el CEPT … Al final de
la semana, había una hora o dos,
de autoevaluación, que era
revisar la semana completa, cómo
habíamos trabajado en las áreas,
cómo habíamos trabajado la
disciplina, más que la disciplina
lo importante era la convivencia,
el trabajo en equipo, cómo habían
andado con las tareas, si les
había gustado la comida
(Entrevista a docente de CEPT,
diciembre de 2017).
De la misma forma en que el
involucramiento de las familias en los
CEPT excede un rol estrictamente
pedagógico para abarcar un proyecto
político y social, la orientación a formar
estudiantes autogestionados también es
visto de esa forma, apuntando a su
formación política para fortalecer a la
comunidad rural:
Nosotros decíamos que si
queremos formar un productor o
un poblador rural con fuerza
organizativa o autogestionaria,
tiene que tener un aprendizaje,
uno no nace autogestionario o le
surge, tenemos que lograrlo,
entonces la cuestión era eso,
organizar quién hace
determinada tarea, cómo se hace,
discutir si se hizo, no se hizo, si
los baños, si la familia, si la
recreación (Entrevista a
funcionaria que participó del
proceso de apertura de CEPT,
marzo de 2016).
A partir de estos testimonios, se
puede interpretar que la autogestión de los
aprendizajes, en el contexto del enfoque
educativo de los CEPT, es mucho más que
algo vinculado a la autodisciplina necesaria
para regular los tiempos y tareas, es la
posibilidad de transmitir una forma de
actuar y de reflexionar sobre la tarea,
partiendo del trabajo individual pero en
relación con otros, de forma tal de incidir
luego en un proyecto comunitario mayor:
formar pobladores rurales “con fuerza
organizativa”.
Consideraciones finales
A partir de realizar una revisión de
artículos que analizan diversas
dimensiones relacionadas con la educación
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en el contexto del Covid-19, hemos podido
identificar dos aspectos relevantes para el
sostenimiento de las trayectorias
educativas de los estudiantes durante la
modalidad de educación a distancia. Por un
lado, la importancia del acompañamiento
de las familias para realizar las tareas
pedagógicas, con las dificultades que esto
puede llegar a implicar para aquellas
familias con menores recursos económicos
y simbólicos para poder brindar este
acompañamiento, y por otro, el aprendizaje
vinculado a la autogestión por parte de los
estudiantes en cuanto a la organización de
sus tiempos y la auto regulación de las
tareas.
A partir del análisis de entrevistas a
actores involucrados con escuelas de
alternancia de Argentina, hemos
demostrado que estas dos dimensiones se
encuentran inscriptas en los instrumentos
pedagógicos de la alternancia e incluso
adquieren sentidos específicos en el
enfoque educativo de estas escuelas. La
interacción familias, estudiantes y docentes
excede el simple rol de acompañamiento
para ayudar a resolver tareas, para
considerarla parte de un proyecto político
para la comunidad rural. Esta orientación,
a su vez, se plasma en una configuración
institucional específica basada en la
cogestión que habilita a padres y madres de
los estudiantes a tomar decisiones en
paridad junto con docentes y directivos.
Por otro lado, la alternancia sostiene un
proceso de conocimiento escolar y
comunitario que parte de la autogestión del
aprendizaje y la reflexión de cada
estudiante sobre sus actividades, pero que
se orienta hacia lo colectivo. Cada
estudiante aprende, tanto en el momento de
estancia en la escuela como en su hogar, a
gestionar sus tiempos y tareas de forma
independiente a la figura del docente.
Luego, ese aprendizaje es materia de
reflexión y de comunicación con otros
(estudiantes, docentes, familias). De esta
manera, los conocimientos circulan en
diversos contextos (familiar, escolar,
comunitario) y permiten plantear preguntas
sobre las realidades de cada comunidad,
sobre las necesidades con que se enfrentan
las familias, y sobre las posibilidades que
se abren para ellos como red de familias
que ejercen su derecho a aprender y a
actuar en su propia comunidad. La
autogestión, en el contexto de los CEPT, se
aleja del sentido ligado a la disciplina para
adquirir un sentido más próximo a la
reflexión sobre la propia tarea y el actuar
con otros.
Al momento de iniciarse la
pandemia, familias, estudiantes y docentes
de los CEPT ya contaban con una historia
y experiencia previa de trabajo
colaborativo. Las posibilidades de dar
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continuidad a los aprendizajes más allá del
momento de permanencia en la escuela es
algo que forma parte del enfoque educativo
de estas escuelas porque considera que el
saber está distribuido en diversos espacios
y actores. Esa trama consolidada, que
forma parte de un proyecto educativo y
político para las comunidades rurales, fue
la que proporcionó un sostén a la
continuidad educativa durante la pandemia
y permitió retener estudiantes a pesar de
las profundas dificultades vinculadas con
el acceso a dispositivos tecnológicos y a
una conexión estable a internet, tal como
puede interpretarse a partir de la encuesta.
Para muchos hogares rurales, el
CEPT fue el único contacto directo y
presencial que se sostuvo durante la
pandemia y cumplió un rol de acercar tanto
recursos pedagógicos como otros
directamente vinculados a la supervivencia
de las familias que no podían movilizarse,
tales como alimento para ellos y sus
animales, suministros necesarios para sus
producciones, medicamentos, entre otros.
Las posibilidades de acercar la escuela a
los hogares, propuesta fundamental del
enfoque de la alternancia implicada en el
instrumento pedagógico de las visitas,
cumplió un rol central durante la pandemia
y diversificó sus finalidades.
Las medidas vinculadas con el
aislamiento en los hogares y el cierre de
escuelas en el contexto del Covid-19, no
contemplaron la gran diversidad de
situaciones geográficas, sociales y
económicas de las familias en cuanto a sus
posibilidades de dar continuidad a la
escolarización a través de medios virtuales.
En los contextos rurales, la virtualidad
requirió de la comprometida labor de
docentes y directivos que han tenido que
ingeniárselas para desarrollar estrategias
que logren complementar las actividades
virtuales. En este contexto, los CEPT se
apoyaron en el instrumento de las visitas y
acercaron las tareas a través de fotocopias,
cuadernillos y materiales impresos. Se
privilegió el encuentro con los estudiantes
y sus familias, tanto en los hogares, en el
propio CEPT cuando el contexto
epidemiológico lo permitía y hasta “en la
tranquera” cuando eso era todo lo que se
podía.
En la investigación colaborativa que
venimos desarrollando con los CEPT,
hemos identificado que las familias rurales
se enfrentan diariamente a la falta de
acceso a servicios básicos tales como
caminos adecuados para transitar, salud,
educación, trabajo. También, de forma
frecuente se enfrentan con incendios,
inundaciones y fumigaciones con
agrotóxicos (Miano, Heras & Lara Corro,
2020). La pandemia ha puesto en evidencia
otro recurso vulnerado para estas familias
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que fue el acceso a una conexión de
calidad a Internet. De la misma forma en
que también hemos observado que se han
dado procesos de auto organización para
lograr revertir estas condiciones de
vulnerabilidad, actualmente FACEPT, y
como consecuencia de lo ocurrido en la
pandemia, está elaborando estrategias y
articulando con el gobierno provincial para
lograr una cobertura de Internet de calidad
en todo el territorio de la provincia de
Buenos Aires.
La encuesta muestra algunos
resultados preliminares de las posibilidades
que brindó el CEPT para sostener el
trayecto educativo de sus estudiantes. Sin
embargo, la pandemia ha afectado un
componente central de estas de escuelas
vinculado a la posibilidad de encuentro y el
compartir (tiempo, conversaciones,
comidas). Actualmente es necesario volver
a tejer esa trama de afectos, vínculos y
relaciones que hacen de los CEPT una
característica singular como proyecto
educativo y político para las comunidades
rurales.
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22
i
En Argentina hay tres sistemas de alternancia: las
Escuelas de la Familia Agrícola (EFA) que se
encuentran en las provincias de Santa Fe, Córdoba,
Misiones, Corrientes, Santiago del Estero, Chaco,
Salta y Entre Ríos; los Centros de Formación Rural
(CFR), en las provincias de Buenos Aires, Santa Fe
y Mendoza y los Centros Educativos para la
Producción Total que se encuentran en la provincia
de Buenos Aires.
ii
Al momento de la escritura de este artículo nos
encontramos iniciando una etapa de llamados
telefónicos a los 13 CEPT restantes con el propósito
de solicitarles que respondan la encuesta para
contar con la totalidad de los CEPT relevados. Es
por eso que los resultados publicados aquí son
preliminares.
Información del Artículo / Article Information
Recibido en: 28/10/2021
Aprobado en: 04/12/2021
Publicado en: 18/12/2021
Received on October 28th, 2021
Accepted on December 04th, 2021
Published on December, 18th, 2021
Contribuciones en el Artículo: El autor fue responsable
de todas las etapas y resultados de la investigación, a
saber: preparación, análisis e interpretación de los datos;
redacción y revisión del contenido del manuscrito y;
aprobación de la versión final publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the
designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
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and approval of the final version published.
Conflictos de Intereses: El autor ha declarado que no
existe ningún conflicto de intereses en relación con este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Evaluación del artículo
Revisión por pares
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Agencia de Desarrollo
PICT 2019-01539 “La co-gestión en la educación rural. Un
análisis etnográfico y sociolingüístico de los procesos de
tomas de decisión en escuelas de alternancia”. Agencia
Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
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Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Miano, M. A. (2021). Instrumentos pedagógicos de la
alternancia y sostenimiento de la escolaridad en tiempos
de COVID-19. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e13300.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13300
ABNT
MIANO, M. A. Instrumentos pedagógicos de la alternancia
y sostenimiento de la escolaridad en tiempos de COVID-
19. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6,
e13300, 2021. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13300