Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13314
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e13314
10.20873/uft.rbec.e13314
2021
ISSN: 2525-4863
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Representaciones de los profesores de primarias rurales y
urbano-marginadas sobre su trabajo durante el
confinamiento por COVID-19
Blanca Araceli Rodríguez Hernández1, Jaime Sebastián F. Galán Jiménez2, Oscar Osvaldo Servín Calvillo3
1, 2 Universidad Autónoma de San Luis Potosí, San Luis Potosí, México. 3 Consultor independiente.
Autor para correspondência/Author for correspondence: barodriguezh@gmail.com
RESUMEN. El objetivo de esta investigación es analizar las
representaciones de profesores de primarias rurales y urbano-
marginadas sobre su trabajo durante la pandemia por COVID-19
en el inicio del ciclo escolar 2020-2021. El referente teórico que
orienta el estudio es la concepción de trabajo docente del
interaccionismo sociodiscursivo, particularmente las
dimensiones de trabajo representado y prescrito. Como parte de
la metodología se aplicó un cuestionario con preguntas abiertas
y de opción múltiple a 24 profesores de dos estados mexicanos:
San Luis Potosí y Veracruz. Los resultados muestran que, para
los profesores participantes, la educación a distancia aumenta el
rezago educativo o dificulta el aprendizaje. Además, permiten
identificar las dificultades previstas para el nuevo ciclo escolar
(conexión a internet, explicación de contenidos y la
comunicación con las familias) y reconocer que WhatsApp se
convirtió en la principal alternativa para el desarrollo de las
clases síncronas, el envío de tareas y la comunicación con los
estudiantes y sus familias.
Palabras clave: trabajo representado, prácticas docentes,
enseñanza a distancia.
Rodríguez Hernández, B. A., Galán Jiménez, J. S., Servín Calvillo, O. O. (2021). Representaciones de los profesores de primarias rurales y urbano-marginadas
sobre su trabajo durante el confinamiento por COVID-19…
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Representações dos professores de ensino fundamental
rural e urbano-marginalizado sobre o desempenho
acadêmico no decorrer do confinamento pela COVID-19
RESUMO. O objetivo desta pesquisa é analisar as
representações dos professores de escolas primárias rurais e
urbanas marginalizadas no decorrer da pandemia pela COVID-
19 no início do ano letivo 2020-2021. O referencial teórico que
orienta esta pesquisa é a concepção do trabalho docente do
interacionismo sociodiscursivo, em particular as dimensões do
trabalho representado e prescrito. Como parte da metodologia,
aplicou-se um questionário com perguntas abertas e de múltipla
escolha a 24 professores de dois estados mexicanos: San Luis
Potosí e Veracruz. Os resultados mostram que os professores
consideram que a modalidade de ensino remoto aumenta a
defasagem educacional ou dificulta a aprendizagem. Além disso,
possibilitam identificar as dificuldades previstas para o novo ano
letivo (conexão à internet, explicação dos conteúdos e a
comunicação com as famílias) e reconhecer que o WhatsApp
tornou-se a principal alternativa para o desenvolvimento das
aulas síncronas, o envio das atividades de ensino e para manter a
comunicação com os alunos e suas famílias.
Palavras-chave: representação dos professores, práticas de
docentes, ensino remoto.
Rodríguez Hernández, B. A., Galán Jiménez, J. S., Servín Calvillo, O. O. (2021). Representaciones de los profesores de primarias rurales y urbano-marginadas
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The work represented of rural and urban-marginated
elementary teachers during confinement by COVID-19
ABSTRACT. The aim of this research was to analyze the
representations of rural and urban-marginalized elementary
school teachers about their work during the COVID-19
pandemic at the beginning of the 2020-2021. The theoretical
framework that guides the study is the sociodiscursive
interactionism applied to the conception of teaching work,
particularly the dimensions of represented and prescribed work.
Part of the method was to apply a questionnaire with open and
multiple-choice items that was supplied to 24 teachers from two
Mexican states: San Luis Potosí and Veracruz. The results exibit
that distance learning increases educational backwardness or
hinders learning. Furthermore, they allow to identify the
difficulties foreseen for the new school year (Internet
connection, explanation of content and communication with
families) and recognize that WhatsApp became the main
alternative for the development of synchronous classes, sending
assignments and communication with students and their
families.
Keywords: represented work, Docents practices, distance
learning.
Rodríguez Hernández, B. A., Galán Jiménez, J. S., Servín Calvillo, O. O. (2021). Representaciones de los profesores de primarias rurales y urbano-marginadas
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Introducción
La irrupción de la pandemia ha
reconfigurado las formas de interacción,
socialización y enseñanza en las escuelas,
lo que implica la generación de elementos
adaptativos que tendrán diferentes
demandas y alcances según los contextos,
recursos y circunstancias en las que se
encontraba la comunidad educativa antes
de las adecuaciones y barreras
provenientes de la contingencia sanitaria,
en este sentido, la investigación aquí
propuesta hace una aproximación a dichas
vicisitudes.
Para autores como Tenti-Fanfani
(2007) y Peréz-Gómez (2004) todo lo que
pasa en la sociedad ‘se siente’ en la
escuela, y la pandemia generada por el
virus SARS-CoV-2 refuerza esta
afirmación. A partir del periodo de
confinamiento social derivado de la
pandemia se identifican al menos dos
efectos en el ámbito educativo observables
en todo el mundo: el cierre masivo de los
centros escolares y el cambio de la
enseñanza presencial a la modalidad a
distancia. Ambos impactan las formas
tradicionales de concebir la enseñanza en
educación básica y, como consecuencia, de
entender el trabajo del profesorado.
En la educación presencial, la
escuela es un espacio construido
históricamente y mediado por normas y
costumbres propias de cada cultura escolar
(Pérez-Gómez, 2004; Rockwell, 2010;
Julia, 1995). El docente está inmerso en
dichas normas y costumbres –algunas
explícitas y otras no tanto-, que utiliza para
desarrollar la enseñanza y resolver
problemas cotidianos de su profesión
(Souza, Leitao, Costa & Ferraz, 2015).
Ejemplos de estas normas son la jornada
escolar (se asiste a clases de lunes a
viernes en un horario fijo) y la noción de
aula en tanto espacio físico de convivencia
diaria. En la educación a distancia, tal
como se vivió durante la pandemia, un
buen número de normas cambió y otras se
han ido estableciendo paulatinamente a
medida que los profesores y alumnos
construyen la nueva realidad educativa.
Uno de los cambios más notorios es la
sustitución del contacto cara a cara en las
aulas físicas por interacciones en entornos
virtuales.
En México, país diverso social,
económica y geográficamente, se viven
diferentes realidades en las escuelas
primarias. Las disparidades entre los
contextos rurales y urbanos, por ejemplo,
quedan expuestas en al menos dos
evaluaciones: las pruebas estandarizadas y
el Estudio Diagnóstico del Derecho a la
Educación en México del Consejo
Nacional de Evaluación de la Política de
Desarrollo Social (CONEVAL, 2018). Con
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respecto a las primeras, los resultados del
Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (PLANEA, 2018), muestran
que las problemáticas de aprendizaje en los
campos de formación Lenguaje y
Comunicación, y Pensamiento matemático
se remarcan en las escuelas rurales e
indígenas, cuyos resultados están por
debajo de las escuelas privadas y públicas
urbanas. Los resultados del diagnóstico del
CONEVAL, por su parte, establecen que
garantizar el derecho a la educación
implica enfrentar condiciones como la
desigualdad y la pobreza, y destacan que
las principales brechas de desigualdad las
enfrentan mujeres, los pueblos originarios
que no hablan español, habitantes de zonas
rurales y quienes asisten a escuelas
comunitarias y multigrado.
Frente a este panorama, es posible
afirmar que las diferencias entre las
escuelas de contextos rurales y urbanos
anteceden, por mucho, a la educación a
distancia (infraestructura, formación de los
profesores y el acompañamiento
pedagógico que reciben, los materiales
didácticos a los tienen acceso, entre otras);
sin embargo, hay otras como el acceso a
conectividad de internet fijo y la
disponibilidad de dispositivos tecnológicos
en los hogares, que se tornan relevantes e
incluso pueden acentuar estas diferencias.
Según datos del Instituto Federal de
Telecomunicaciones (IFT), en México,
21% de las familias cuenta con los
servicios fijos de telefonía, acceso a
Internet y televisión restringida; mientras
que 31% no cuenta con servicios fijos de
telecomunicaciones. En lo que respecta a
las zonas rurales, solo 4% de los hogares
posee los tres servicios fijos de
telecomunicaciones, por el contrario, 49%
no cuentan con ninguno de estos servicios
fijos (Endutih, 2019). En estados como San
Luis Potosí, en 43 de cada 100 hogares hay
acceso a internet; mientras que, en otros
como Veracruz, la cifra baja a 39. En
cuanto a la disponibilidad de las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), en San Luis Potosí,
72% de los hogares dispone de televisión
digital, 41% equipo de cómputo y 87% de
teléfono móvil. En el caso de Veracruz,
71% cuenta con televisión digital, 31% con
equipo de cómputo y 83% con teléfono
móvil (Instituto Federal de
Telecomunicaciones, 2020).
En este panorama de cambios e
incertidumbres producto de la adopción
intempestiva de la educación a distancia en
un país con enormes desigualdades, es
indispensable conocer las prácticas de los
profesores que laboran en contextos rurales
y urbano-marginados con el propósito de
comprender cómo se desarrolló la
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educación en dichos contextos. El objetivo
del artículo es analizar lo que piensan los
profesores de primarias rurales y urbano-
marginadas sobre su trabajo durante la
pandemia por la COVID-19. La indagación
se realiza el inicio del ciclo escolar 2020-
2021. En ese momento, los maestros
habían transitado por los primeros tres
meses de trabajo a distancia (el cierre de
escuelas empezó en abril de 2020) y
estaban por iniciar un nuevo ciclo escolar
en las mismas condiciones. La Secretaría
de Educación Pública (SEP) anunció las
previsiones para el nuevo periodo de
clases. Este trabajo muestra lo que piensan
los profesores ante dichas prescripciones,
tanto a partir de lo que hicieron en los
primeros meses del distanciamiento social,
como de las previsiones que tomaron antes
de iniciar el nuevo ciclo. El artículo aporta
al campo de estudio de las prácticas
docentes y amplía el conocimiento sobre lo
que dicen los profesores sobre su práctica
en el contexto de la educación a distancia
provocada por la pandemia.
La investigación se desarrolló en el
marco de un proyecto de prácticas
profesionales de la Licenciatura en
Psicopedagogía
i
. El proyecto estuvo a
cargo de dos asesores y 20 practicantes de
séptimo y noveno semestres. Los
practicantes acompañaron el trabajo de un
profesor durante tres meses con la
intención de dar seguimiento a las
prácticas docentes al enseñar español y
matemáticas durante la pandemia. Como
parte de este acompañamiento, los
profesores participaron en una encuesta
inicial que permitía conocer sus contextos
de trabajo y las dificultades que habían
enfrentado en el ciclo escolar previo. Los
practicantes, por su parte, debían registrar
en una bitácora las actividades de los
docentes y participar en tareas de
ayudantía con los docentes (elaboración de
material didáctico, revisión de tareas, entre
otras). En este artículo se da cuenta de los
datos recogidos en la encuesta.
Estudios sobre la práctica docente
Durante los últimos 30 años, el
pensamiento del profesor y la práctica
docente han sido objetos de estudio de
diferentes investigaciones (Pérez-Gómez;
Gimeno, 1988; Monroy; Contreras;
Desatnik, 2009; Serrano, 2010). Los
trabajos al respecto han demostrado que
los profesores reflexionan acerca de lo que
hacen y que las prácticas están vinculadas
con el pensamiento del docente (Montes,
Caballero & Miranda, 2017). El cuerpo de
conocimiento generado al respecto es muy
amplio (Serrano, 2010); en este apartado se
reportan únicamente los trabajos que
toman como objeto de estudio al profesor o
sus prácticas en el contexto de la
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emergencia sanitaria. Para la búsqueda, se
revisaron investigaciones publicadas en
países hispanohablantes de entre 2020 y
2021. La codificación empleada para la
búsqueda fue la siguiente: “práctica
docente”, “práctica docente y COVID”,
“análisis de la práctica docente”, “análisis
de la práctica docente durante la
pandemia” y “práctica docente y pandemia
por Sars-Cov-2”. Las bases de datos
consultadas fueron de libre acceso, así
como revistas de investigación indexadas.
La revisión de literatura mostró
escasas investigaciones sobre esta temática
en educación básica. Únicamente se
identificó un trabajo en que aborda dicho
nivel, aunque no se centra exclusivamente
en éste (Elisondo, Melgar, Chesta &
Siracusa, 2020). En contraste, se identificó
un nutrido grupo de investigaciones que
indagan los retos y posibilidades de los
profesores de media superior y superior
durante la pandemia (Anaya & Rojano,
2020; Sgreccia & Cirelli, 2020; Sánchez,
Martínez, Torres, Agüero, Hernández,
Benavides, Rendón & Jaimes, 2020, por
mencionar algunos ejemplos).
Elisondo, et al., (2020), analizan las
prácticas creativas de enseñanza
desarrolladas durante la pandemia por 140
docentes argentinos, que trabajan en
diferentes niveles escolares (inicial,
primario, medio y superior). Se entiende
como prácticas creativas aquellas que
potencian el pensamiento divergente, la
originalidad y las producciones
alternativas. Los participantes
respondieron un cuestionario online con
preguntas de opción abierta. Los resultados
muestran las estrategias novedosas que
generan los docentes para dar clases a
partir de mediaciones tecnológicas
(WhatsApp, Zoom, YouTube, plataformas
educativas, audiolibro, portales educativos,
entre otros) y la creación de materiales
educativos audiovisuales. Además,
presentan las dificultades que enfrentaron
los profesores al desarrollar sus clases:
conexión a internet, escasa disponibilidad
de recursos tecnológicos, superposición de
múltiples actividades laborales, familiares
y domésticas, escasa colaboración de las
familias en el proceso educativo, entre
otras.
En lo que respecta a los trabajos
sobre los docentes de educación superior,
Herrera y Rojano (2020), analizan las
tensiones y emociones de la práctica
docente en tiempos del COVID-19 en
instituciones educativas colombianas. La
población estuvo compuesta por 92
docentes. A partir de los resultados de un
cuestionario, identifican que las tensiones
más frecuentes en los profesores son estrés,
preocupaciones y sobrecarga de trabajo.
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Sgreccia y Cirelli (2020), por su
parte, estudian las posibilidades y
limitaciones de la práctica docente en el
Profesorado en Matemática de la
Universidad Nacional de Rosario,
Argentina. Para la recolección de los datos
se aplicó un cuestionario abierto mediante
Google Forms. Los resultados muestran
que las principales dificultades están en
torno al uso de herramientas tecnológicas,
manejo del tiempo en las producciones
virtuales, trabajo virtual en equipo y falta
de material. Asimismo, destacan los
aspectos que se potencian a partir del
trabajo durante la pandemia: escritura
espontanea, paciencia, compromiso, uso de
herramientas virtuales de trabajo
colaborativo y los foros de socialización y
debates.
Finalmente, Sánchez et al., (2020),
identificaron los retos educativos de los
profesores durante la pandemia de
COVID-19 a través de encuestar en línea a
383 profesores de bachillerato, licenciatura
y posgrado de la Universidad Nacional
Autónoma de México. Los resultados
muestran que las problemáticas más
frecuentes son las logísticas (43.3%),
seguidas por las tecnológicas (39.7%),
después las pedagógicas (35.2%) y en
menor proporción las socioafectivas
(14.9%). Además, señalan que los recursos
tecnológicos utilizados para el trabajo a
distancia fueron los de comunicación
(75.2%), trabajos académicos (63.4%), de
almacenamiento (49.3%) y con menos
proporción los de trabajo sincrónico
(39.9%).
En conjunto, los trabajos reportados
permiten identificar las emociones y
pensamientos de los profesores,
principalmente de educación superior,
sobre sus prácticas docentes, y brindan un
acercamiento a las limitaciones y
posibilidades de enseñanza en el contexto
actual. No obstante, ninguno de los
trabajos está enfocado en los profesores de
primaria y tampoco exploran contextos
educativos vulnerables, por lo que es
posible afirmar que no se cuenta con
material empírico suficiente sobre las
prácticas docentes durante la educación a
distancia en este nivel y contexto
educativo.
El trabajo docente desde el
interaccionismo sociodiscursivo
El referente teórico que orienta este
trabajo es el interaccionismo
sociodiscursivo (en adelante ISD). Ésta es
una perspectiva centrada en la didáctica de
las lenguas, que retoma los aportes teóricos
de la Ergonomía (Faïta, 2004) y la Clínica
de Actividad (Clot, 2010), para estudiar las
relaciones entre el lenguaje y el trabajo del
profesor. El interés del ISD por estudiar el
trabajo del maestro surge a partir de la
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reorientación de las didácticas disciplinares
hacia el estudio de las realidades áulicas
(Bronckart, 2007; Souza; Leitao; Costa;
Ferraz, 2015). De este modo se pasa de la
focalización en el análisis del aprendizaje
de los alumnos al estudio de las prácticas
docentes.
Desde la perspectiva del ISD, el
trabajo es “un tipo de actividad propia de
la especie humana, resultado de la
instrumentación de formas de organización
colectiva para garantizar la supervivencia
económica de los miembros de un grupo”
(Bronckart, 2007, p. 171). El trabajo del
docente, por su parte, es una actividad
interpersonal, situada, atravesada por las
reglas de la profesión, y marcada por
prefiguraciones y conflictos (Pereira,
2011), que para su estudio requiere
contemplar todo el entorno de la actividad
educativa. De este modo, el docente no es
considerado como actor principal y único
del proceso educativo (Medrano, 2011);
hay otros componentes esenciales como los
estudiantes, padres de familia, los colegas,
las instituciones y el currículo, que ejercen
un papel fundamental en la comprensión
del trabajo del profesor. Para analizar el
trabajo docente, entonces, es indispensable
considerar al profesor como un individuo
socialmente situado, vinculado a una
historicidad y constantemente mediado por
objetos que constituyen un sistema
(Amigues, 2004).
En este marco de ideas, se proponen
tres dimensiones de análisis: trabajo real,
prescrito y representado (Bronckart, 2007).
La primera refiere a “los comportamientos
verbales y no verbales que se producen
durante la realización de las tareas”
(Bronckart, 2007, p. 177), lo que hace el
profesor dentro del aula. El trabajo
prescrito aborda el análisis de documentos
normativos producidos por las
instituciones educativas, cuyo objetivo es
planificar, organizar y regular el trabajo del
profesor. El trabajo representado refiere al
pensamiento del profesor sobre su trabajo:
su función, sus objetivos, su contexto y su
propio actuar. El conjunto de pensamientos
e ideas del profesor sobre su trabajo está
estrechamente vinculado al conjunto de
representaciones colectivas sobre el trabajo
docente (Riestra, 2010). De este modo, el
trabajo real del profesor no se enmarca
únicamente por documentos curriculares
(trabajo prescrito). El trabajo docente se
relaciona tanto con las condiciones
inmediatas en las que se desarrolla, como
con la configuración social e histórica de
éstas. El interés de este artículo es estudiar
el trabajo representado de los docentes a
partir de conocer lo que piensan sobre las
condiciones que enmarcan sus prácticas
durante la pandemia. El trabajo prescrito se
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utiliza como marco para comprender el
trabajo representado, pero no se somete a
un proceso de análisis.
El trabajo prescrito en el currículo
mexicano durante la pandemia
El trabajo prescrito por la SEP para
la educación a distancia se da en dos
momentos. Al inicio del distanciamiento
social, en abril de 2020, se presenta el
programa Aprende en casa I que consiste
en la programación clases a través de sitios
de internet, radio y canales de televisión
oficiales. Este programa duró tres meses.
Para el nuevo ciclo escolar, la SEP
proporcionó dos materiales: los
cuadernillos Vamos de regreso a clases y
el programa Regreso a clases. Aprende en
casa II.
El cuadernillo está formado por 4
secciones: Lenguaje y Comunicación,
Matemáticas, Procesamiento
socioemocional y Vida saludable. Su
objetivo es reforzar las habilidades
adquiridas y repasar los contenidos del
último trimestre del grado anterior. Cada
sección contiene orientaciones específicas
para el desarrollo de ocho planeaciones
didácticas, las cuales no son secuenciales,
ya que pueden usarse en diferente orden,
según lo considere el profesor.
El programa Regreso a clases.
Aprende en casa II inició junto con el ciclo
escolar 2020-2021 y propuso una
modalidad híbrida: clases a distancia y el
posible regreso a las escuelas, aunque esta
última nunca ocurrió hasta el momento de
elaboración del presente artículo. Las
clases a distancia consistieron en la
programación televisiva de los contenidos
del currículo oficial para cada grado
escolar. El programa utilizó como soporte
los siguientes recursos: televisión, radio,
libros de texto gratuitos, cuadernos de
trabajo (estos se distribuyeron únicamente
en comunidades rurales geográficamente
aisladas), una página oficial
(https://aprendeencasa.sep.gob.mx) y un
canal de YouTube. Cada semana se hacían
llegar a los alumnos y maestros los
horarios y contenidos de las clases, que se
transmitían diariamente por canales de
televisión públicos y privados, y por la
radio.
Método
Se trata de un diseño analítico
transversal con docentes voluntarios de
zonas rurales y urbano-marginadas. La
técnica empleada es la encuesta y como
instrumento se utiliza un cuestionario
semi-estructurado con preguntas abiertas y
de opción múltiple, que permitió conjuntar
cuestiones sobre una o más variables
relacionadas con el tema abordado, en este
caso con la práctica docente durante el
confinamiento. Asimismo, las dos
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modalidades de preguntas se orientan a la
delimitación y surgimiento de nuevas
categorías (Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018).
Instrumento
Se diseñó un cuestionario con 57
preguntas tanto abiertas como de opción
múltiple organizado en cuatro ejes: I.
Datos generales, II Experiencias con
Aprenden en casa I, III. Preparación para el
ciclo escolar actual, y IV. El trabajo en el
nuevo contexto de enseñanza. Éste fue
autoaplicado por los profesores
participantes a través de una liga de
Google Forms en los primeros días del
ciclo escolar 2020-2021.
Participantes
Participaron 24 profesores, 67% en
primarias rurales y 33% en urbano-
marginados de dos estados mexicanos:
Veracruz y San Luis Potosí. Se eligieron
estas entidades por el contacto previo entre
la autora principal y las zonas escolares de
estas regiones. Este contacto permitió la
autorización de las supervisiones escolares
y directores, así como el consentimiento de
los profesores.
Las personas participantes fueron 18
(75%) mujeres y 6 (25%) hombres. La
edad promedio es de 33.8 años y la
antigüedad promedio en la docencia es de
8.9 años. De los profesores encuestados,
siete se desempeñan al mismo tiempo
como directores y docentes frente a grupo.
En cuanto a la modalidad de la escuela,
52% laboran en instituciones unigrado (un
docente para cada grado); mientras que
48% pertenecen a escuelas multigrado. De
estos últimos, 17% están en unitarias, 18%
en bidocentes y 13% en tridocentes.
Procedimiento para el análisis de datos
El análisis de los datos consta de dos
fases. En la fase 1, se aplicó un
procedimiento estadístico a través del
programa JASP para calcular las
frecuencias de respuesta y su porcentaje.
En la fase 2, se realizó un análisis
inductivo para organizar categorías que
permitieran describir más ampliamente el
trabajo representado de los profesores
(Tabla 1). Finalmente, se realizó X2 para el
cálculo de posibles diferencias entre la
población urbana-marginada y rural.
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Tabla 1 - Categorías del trabajo representado.
Categorías
Descripción
Experiencias con Aprende
en casa I.
La educación a distancia y las prácticas docentes.
Dificultades enfrentadas por los estudiantes.
Estrategias de enseñanza usadas por el profesor: actividades, medios de
comunicación y padres de familia.
Previsiones para Aprende
en casa II.
Previsiones para el nuevo ciclo escolar.
Organización de la enseñanza: estrategias, medios de comunicación y
padres de familia.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Resultados
Esta sección se organiza en dos
apartados. El primero da cuenta del trabajo
representado en el primer encuentro con la
educación a distancia: Aprende en casa I.
El segundo presenta el trabajo representado
al inicio del nuevo ciclo escolar en el
programa Aprende en casa II.
Aprende en casa I: el primer encuentro
con la educación a distancia
A partir de las experiencias de los
profesores, 64% de la muestra considera
que la modalidad a distancia aumenta el
rezago educativo y 80% opina que dificulta
el aprendizaje; mientras que 36% considera
trajo beneficios a sus prácticas de
enseñanza. Entre las respuestas de este
segundo grupo de docentes, destacan la
adquisición de herramientas digitales y el
involucramiento de los padres de familia
en el aprendizaje de sus hijos.
En lo que respecta a las dificultades
que enfrentaron sus alumnos, 80% reporta
fallas en internet, lo cual dificulta la
dinámica de trabajo y la entrega de tareas;
40% menciona falta de interés de los
alumnos en el aprendizaje (Tabla 2).
Tabla 2 - Dificultades al trabajar con la modalidad a distancia.
Elementos destacados
Frecuencia
Porcentaje con base total de 100% por
apartado
Dificultad para comprender las tareas
6
24%
Fallas de conexión a internet
20
80%
Falta de interés
10
40%
Falta de apoyo familiar
6
24%
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Sobre las estrategias que usaron para
el trabajo a distancia, 48% utilizó
cuadernillos de trabajo que enviaban a
través de medios electrónicos como
WhatsApp, y 32% empleó recursos
digitales como videos y presentaciones de
PowerPoint. Las materias que más se
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abordaron fueron español (96%), y español
y matemáticas (92%).
En cuanto a los padres de familia,
96% tuvo contacto con ellos y sólo 4%
mantuvo comunicación mínima. El total de
la muestra se comunicó por WhatsApp o
llamadas telefónicas. Los principales
motivos de la comunicación fueron:
mantenerlos al tanto de las actividades de
enseñanza, en particular: el envío y
recepción de tareas (58%) y darles asesoría
sobre contenidos difíciles (33%).
Aprende en casa II: previsiones para el
nuevo ciclo escolar
Con relación al equipamiento, 36%
adquirió equipo de cómputo para trabajar a
distancia; mientras que 52% contrató
servicios de internet. De este porcentaje,
69% corresponde a profesores que laboran
en escuelas rurales.
En cuanto a las dificultades
previstas, los profesores reportan con más
frecuencias respuestas relacionadas con las
formas de comunicación con los alumnos
(internet y equipo de cómputo) y la
explicación de contenidos (Tabla 3).
Tabla 3 - Dificultades de aprender en casa.
Elementos destacados
Frecuencia
Porcentaje con base total de
100% en cada apartado
Acceso a equipo de cómputo
11
44%
Conexión a internet
16
64%
Comunicación con familiares
7
28%
Evaluación del aprendizaje
8
32%
Explicación de contenidos de
aprendizaje.
17
68%
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Ahora bien, 67% de los profesores
prevé alternativas para enfrentar estas
dificultades; de este porcentaje, 81%
laboran en escuelas rurales. Las respuestas
más frecuentes se presentan en la tabla 4.
Tabla 4 - Alternativas para enfrentar las dificultades.
Alternativas
Frecuencia
Llevar a la comunidad material de trabajo impreso.
6
Apoyarse de padres de familia con quienes sí se tiene contacto.
3
Otras (clases televisadas, contratar internet, entre otras).
4
Total
13
Fuente: Elaboración propia, 2021.
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En cuanto a la organización para la
enseñanza, 48% implementará trabajo
asincrónico y 44% realizará alguna sesión
sincrónica, sólo 8% empleará las clases
televisadas. Dentro de las actividades que
consideran más apropiadas para el
aprendizaje a distancia destacan, en 60%
de los casos, actividades de trabajo que no
ocupen conexión a internet y en 68% el
envío de material de trabajo como
cuadernillos, hojas de actividades y
ejercicios; mientras que 20% considera que
es apropiado ver las clases televisadas
(Tabla 5).
Tabla 5 - Actividades apropiadas para el aprendizaje a distancia.
Elementos destacados
Frecuencia
Porcentaje con base al
100% por cada indicador
Brindar asesorías extra a quienes lo necesiten
4
16%
Involucrar a padres/madres de familia
4
16%
Diseñar actividades que mantengan el interés de los
estudiantes.
5
20%
Proponer actividades que no ocupen internet
15
60%
Enviar material de trabajo
17
68%
Tener reuniones virtuales
7
28%
Ver las clases televisadas
5
20%
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Los medios que se prevén para
contactar a los estudiantes son: 88% a
través de WhatsApp, mensajes de texto o
correo, 32% a través de los padres, 24% se
contactará por plataformas digitales como
Zoom o Skype y 4% considera acudir a
casa de sus estudiantes. En clases
sincrónicas, 70% considera utilizar
WhatsApp.
En lo que respecta a los padres de
familia, 19% de los profesores considera
que todos tienen disposición para colaborar
con el aprendizaje en casa; mientras que
81% considera que sólo algunos. Todos los
profesores contactarán a los padres de
familia a través de mensajes de texto en
medios como WhatsApp y 72% también
considera realizar llamadas telefónicas.
Los motivos de la comunicación serán
asesorarlos para ayudar a sus hijos en
alguna actividad o tarea, y únicamente 4%
se comunicará para enviar o recibir
trabajos.
Relaciones entre contextos rural y
urbano-marginado
Se reportan diferencias significativas
(X2= 5.37 gl. 1 p=.02) en las alternativas
para enfrentar retos, adquisición de internet
y en la forma en que se organiza el trabajo
para aprender en casa (trabajo
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asincrónico), las tres tienen mayor
presencia en el entorno rural que en el
urbano-marginado.
Discusión
La investigación explora el trabajo
de 24 profesores de primaria durante el
confinamiento originado por la llegada del
virus SARS-CoV-2 a México. A través del
análisis del trabajo representado, se
presenta una aproximación al pensamiento
del profesorado durante la enseñanza a
distancia antes de iniciar el ciclo escolar
2020-2021.
Los resultados muestran
desconfianza de los profesores en la
educación a distancia porque para ellos
esta modalidad está vinculada con el
rezago educativo. En el primer periodo de
la escuela en casa, el trabajo prescrito por
la SEP implicó clases a través de canales
de televisión oficiales y páginas de
internet. En el marco de los contextos
escolares, rurales y urbano-marginados, es
posible suponer que los estudiantes no
cuenten con el servicio de internet en casa,
o bien, que la señal de los canales oficiales
no sea accesible. Ambas situaciones
generan brechas entre quienes pueden
acceder a las clases y quienes no.
También se identificó que los
profesores toman alternativas a las
propuestas prescritas por la SEP. Por
ejemplo, en las previsiones para el nuevo
ciclo escolar, un bajo porcentaje de
profesores utilizará clases televisadas y no
se tienen registros del uso de los
cuadernillos editados por la SEP. El trabajo
prescrito propuso dos herramientas para la
nueva modalidad escolar, sin embargo,
éstas parecen no responder a los intereses
de los profesores al no figurar de forma
relevante en sus representaciones sobre el
trabajo que desarrollan. La diversidad que
caracteriza los contextos escolares
mexicanos dificulta que todos los
estudiantes cuenten con los mismos
recursos, tiempo y espacio para tomar
clases por televisión o responder de forma
autónoma ejercicios escolares.
Del mismo modo que profesores de
otros países idearon estrategias de
enseñanza creativa frente a los retos de la
pandemia (Elisondo et al., 2020) y
encontraron posibilidades en medio de las
dificultades (Sgreccia & Cirelli, 2020), los
profesores mexicanos echan mano de sus
propios medios y recursos para diseñar
estrategias que toman en cuenta a sus
estudiantes y las condiciones familiares en
donde se desarrollan. Esto se observa en el
material didáctico propuesto por los
docentes, en la disponibilidad para llevarlo
hasta las localidades y en el apoyo que
identificaron en los padres de familia.
Sobre esto último, los resultados también
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destacan el trabajo conjunto entre
profesores y las familias a través de
WhatsApp. La conexión tecnológica y de
lazos fraternos siguen siendo un elemento
angular implícito en la educación, en
especial durante la modalidad a distancia.
Para los docentes, el sistema de apoyo y el
educativo se encuentran ligados. Al
respecto Unda (2019) enfatiza la relevancia
del acompañamiento parental y el estilo del
mismo, por tanto, la intensión de
involucrar a la familia en el proceso se
vuelve un elemento que implica no sólo la
construcción de lazos y metas conjuntas,
sino también la generación de espacios
educativos más allá de las aulas que
permitan asegurar el óptimo desempeño de
los estudiantes.
En cuanto a las dificultades, los
profesores aludieron a la conectividad y las
formas de enseñanza como los principales
retos tanto para ellos como para los
estudiantes. Esto guarda una estrecha
relación con los datos sobre el acceso a
internet fijo en las zonas rurales. Ante el
bajo porcentaje de acceso, puede suponerse
que, para continuar con la escuela, las
familias mexicanas utilizan un servicio
móvil que se contrata a través de líneas de
prepago. En consecuencia, los profesores
consideran que las estrategias de enseñanza
más apropiadas para enseñar durante la
educación a distancia deben evitar la
conectividad. Esto coincide con Elisondo
et al., (2020), quienes destacan la conexión
a internet como una de las dificultades que
enfrentan los profesores durante la
educación a distancia. En este caso, la
dificultad se acentúa, porque, además, se
reporta falta de acceso a equipo de
cómputo.
Finalmente, los resultados sugieren
que WhatsApp se convirtió en la principal
alternativa para enviar las actividades de
enseñanza, comunicarse con los
estudiantes y las familias, y desarrollar
clases sincrónicas. Existen numerosas
razones de porqué los docentes prefieren
este canal de comunicación por encima de
otras alternativas, algunas de ellas pueden
ser su bajo costo (se deduce que las
familias emplean conexión a través de
datos y no de conectividad fija), la
inmediatez en la respuesta (muy similar a
las interacciones orales) y la capacidad de
establecer comunicación con varias
personas a la vez (Suárez, 2018). También
es un recurso de un manejo más sencillo en
comparación con otros medios como las
plataformas educativas.
De acuerdo con Bronckart (2007), el
trabajo del docente va más allá de lo que
sucede en la escuela. Las implicaciones de
la praxis en tiempos de pandemia se
encuentran atravesadas, como apunta
Pereira (2011), por los conflictos en este
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caso de salud, psicológicos, culturales,
económicos, políticos, de conectividad,
entre otros. Como señala Gutiérrez (2020),
las consecuencias de la pandemia y el
acceso a la educación tendrán diferencias
significativas según limitaciones
socioeconómicas y de recursos. En este
sentido, las diferencias significativas en los
puntos encontrados entre lo urbano y lo
rural, se vuelven cruciales (inclusive con
las instituciones públicas) ante la necesidad
de atender las diferencias y las violencias
estructurales. Según afirma Galtung
(2016), estas se viven en el proceso de
migración tecnológico en el ambiente
público rural y urbano de la educación.
En cuanto a las limitaciones del
estudio, se asume que la contribución es
modesta en tanto no se reportan datos
sobre el trabajo real de los profesores.
Según Bronckart (2007) las tres
dimensiones del trabajo docente confluyen
en lo realmente realizado en clase. Sin
embargo, los resultados presentados
permiten conocer dos dimensiones y,
además, dejan entrever las posibilidades de
actuar de los maestros frente a condiciones
laborales complejas e inusitadas. Otra
limitación de este trabajo es que no explora
las competencias digitales de los
profesores encuestados. Diferentes
investigaciones han estudiado los usos
didácticos de las tecnologías en las aulas y
sus relaciones con la formación docente
(Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik &
Sendurur, 2012; Dussel, 2017), por lo
tanto, explorar sus conocimientos a este
respecto permitiría contar con más insumos
para analizar el trabajo representado.
Asimismo, para otras investigaciones
interesadas en el tema, se sugiere adoptar
metodologías que permitan el seguimiento
del trabajo docente en la enseñanza a
distancia tanto en las modalidades
síncronas como asíncronas; una alternativa
eficaz en estos contextos es la
ciberetnografía.
Consideraciones finales
Los resultados sugieren que el
trabajo del profesorado de primaria durante
la educación a distancia impuesta por la
pandemia no puede ser considerado un
esfuerzo único y aislado, es necesario
involucrar a otros actores del proceso
educativo. La SEP hizo ajustes en el
Programa Aprende en Casa en las
versiones I y II; sin embargo, después de
10 meses de educación a distancia (en el
momento de elaboración del presente
artículo), son necesarias nuevas propuestas
que retomen las posibilidades de los
profesores y familias mexicanas. En este
caso, el uso didáctico del WhatsApp
representa un área potencial que debe
explorarse por los equipos técnicos de la
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Secretaría: qué estrategias didácticas son
posibles a través de este medio y cuál es su
potencial en la enseñanza del español en
tanto práctica social del lenguaje que
domina buena parte de las interacciones
sociales desde antes de la pandemia. Por
otro lado, en este momento de emergencia
sanitaria, el acceso a conectividad fija y la
regulación de las condiciones de uso de
aplicaciones como WhatsApp tienen un
alto impacto en el tema educativo por su
importancia fáctica como medios para
acceder a la educación primaria. Ante ello,
se vuelve prioritario otorgar un lugar
importante a estos temas en la agenda
nacional de política pública.
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La licenciatura forma profesionales con
habilidades para estudiar e intervenir en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y
las matemáticas en todos los niveles de la
educación básica. Las prácticas profesionales tienen
el objetivo de acercar a los estudiantes a los
contextos de intervención, ya sean escolares o de
investigación (Universidad Autónoma de San
Potosí, s.f.).
Información del Artículo / Article Information
Recibido en: 29/11/2021
Aprobado en: 04/12/2021
Publicado en: 18/12/2021
Received on November 29th, 2021
Accepted on December 04th, 2021
Published on December, 18th, 2021
Contribuciones en el Artículo: Los autores fueron
responsable de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: elaboración, análisis e
interpretación de los datos; redacción y revisión del
contenido del manuscrito y aprobación de la versión final
publicada.
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Rodríguez Hernández, B. A., Galán Jiménez, J. S., Servín
Calvillo, O. O. (2021). Representaciones de los profesores
de primarias rurales y urbano-marginadas sobre su trabajo
durante el confinamiento por COVID-19. Rev. Bras. Educ.
Camp., 6, e9057. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9057
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RODRÍGUEZ HERNÁNDEZ, B. A.; GALÁN JIMÉNEZ, J.
S.; SERVÍN CALVILLO, O. O. Representaciones de los
profesores de primarias rurales y urbano-marginadas
sobre su trabajo durante el confinamiento por COVID-19.
Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6, e9057,
2021. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e9057