Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13322
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e13322
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2021
ISSN: 2525-4863
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O voo dos pássaros egressos da Licenciatura em Educação
do Campo da UFRGS: desafios e possibilidades na
formação de professores de Ciências da Natureza
Antonio Marcos Teixeira Dalmolin
1
, Marilisa Bialvo Hoffmann
2
, Saul Benhur Schirmer
3
1, 2, 3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Departamento de Ensino e Currículo / Faculdade de Educação.
Prédio 12201, Avenida Paulo Gama, 110, Farroupilha. Porto Alegre - RS. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: antoniodalmolin@gmail.com
RESUMO. O presente artigo apresenta um estudo sobre a
atuação de egressos do curso de Licenciatura em Educação do
Campo: Ciências da Natureza da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (LEDOC/UFRGS), campus Porto Alegre. Como
problema de pesquisa se estabeleceu o seguinte questionamento:
Como voam os pássaros egressos e egressas da LEDOC/UFRGS
campus Porto Alegre? O objetivo foi analisar, a partir dos dados
de acompanhamento do curso, a atuação dos egressos e egressas,
bem como refletir sobre os desafios e potencialidades da
formação de professores e professoras de ciências do campo, a
partir das entrevistas realizadas. A pesquisa é qualitativa, do tipo
estudo de caso e foram utilizadas entrevistas semiestruturadas,
como instrumento de investigação. Na análise das transcrições
foi utilizada a Análise Textual Discursiva (ATD). Os resultados
foram discutidos a partir da categoria, definida a priori, Tríade
Campo – Política Pública – Educação nos movimentos de bater
as asas. Ao final, consideramos que os egressos e egressas
entrevistados, após o curso, ressignificaram suas formas de ler e
intervir em seus territórios.
Palavras-chave: egressos, formação de professores, educação
do campo, ciências da natureza.
Dalmolin, A. M. T., Hoffmann, M. B., & Schirmer, S. B. (2021). O voo dos pássaros egressos na Licenciatura em Educação do Campo da UFRGS: desafios e
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The flight of the graduate birds from the UFRGS Rural
Education Course: challenges and possibilities in teacher
training in Natural Sciences
ABSTRACT. This article presents a study on the performance
of graduates of the Licentiate´s in Rural Education: Nature
Sciences of the Federal University of Rio Grande do Sul
(LEDOC/UFRGS), Porto Alegre campus. As a research
problem, the following question was established: How do birds
from LEDOC/UFRGS campus Porto Alegre fly? The objective
was to analyze, from the course monitoring data, the
performance of graduates, as well as to reflect on the challenges
and potential of teacher education of natural sciences in rural
education, based on the interviews carried out. The research is
qualitative, of the case study type and semi-structured interviews
were used as a research instrument. The Discursive Textual
Analysis (DTA) was used to analyze the transcripts. The results
were discussed from the category, defined a priori, Triad: Rural
– Public Policy – Education in flapping movements. In the end,
we consider that the graduates interviewed, after the course,
gave new meanings to their ways of reading and intervening in
their territories.
Keywords: graduates, teacher training, rural education, natural
sciences.
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Vuelo de pájaros graduados en Educación Rural de la
UFRGS: retos y posibilidades en la formación de
profesores de Ciencias de la Natureza
RESUMEN. Este artículo presenta un estudio sobre el
desempeño de los egresados de la Licenciatura en Educación
Rural: Ciencias de la Naturaleza de la Universidad Federal de
Rio Grande do Sul (LEDOC/UFRGS), campus de Porto Alegre.
Como problema de investigación se estableció la siguiente
pregunta: ¿Cómo vuelan los pájaros de la LEDOC/UFRGS en
Porto Alegre? El objetivo fue analizar, a partir de los datos del
curso, el desempeño de los egresados, así como reflexionar
sobre los desafíos y potencialidades de la formación de
profesores de ciencias en Educación Rural, a partir de las
entrevistas realizadas. La investigación es cualitativa, tipo
estudio de caso y se utilizaron entrevistas semiestructuradas
como instrumento de investigación. Se utilizó Análisis Textual
Discursivo (ATD) para analizar las transcripciones. Los
resultados fueron discutidos desde la categoría, definida a priori,
Tríada: Rural - Política Pública - Educación en movimiento de
vuelo. Al final, consideramos que los egresados entrevistados,
tras el curso, redefinieron sus formas de leer e intervenir en sus
territorios.
Palabras clave: graduados, formación de profesores, educación
rural, ciencias de la Naturaleza.
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Sobre o ar que sustenta o voo
O Brasil, em função de suas
características geográficas, do montante de
terras agricultáveis, dos processos
históricos de constituição de seu território,
se consolidou como um país
essencialmente agrícola, mas também de
intensa concentração de terras pela elite
econômica, aliada à exploração de
trabalhadores escravizados ou não. Na
esteira da construção de alternativas de
geração de renda, a partir dos anos de
1980, intensificaram os movimentos de
luta pela reforma agrária, ou seja, por
políticas públicas voltadas à distribuição de
terras denominadas improdutivas, sem
destinação a nenhum fim, para a produção
de alimentos e geração de renda àqueles
que não eram “herdeiros de capitanias
hereditárias”.
Com um país de extensão
continental, com grandes áreas
denominadas rurais, aliada à solidificação
do preceito de educação como direito
social e dever do Estado Brasileiro, a ser
provida por seus entes federativos,
segundo a Constituição Federal de 1988, os
movimentos sociais do campo incluíram,
em sua pauta política, a oferta de uma
educação contextualizada para as pessoas
que vivem e trabalham no campo. Segundo
Caldart (2008, p. 70) a “materialidade de
origem (ou de raiz) da Educação do Campo
exige que ela seja pensada/trabalhada
sempre na tríade: Campo – Política Pública
– Educação”. Assim, o movimento de luta
por Educação do Campo, coloca em pauta
uma educação como política pública do
Estado Brasileiro, que dialoga com os
contextos vividos no campo. Para Arroyo,
Caldart e Molina,
... a identidade desse movimento por
uma educação do campo é a luta do
povo do campo por políticas públicas
que garantam o seu direito à
educação e a uma educação que seja
no e do campo. No: o povo tem
direito a ser educado no lugar onde
vive; Do: o povo tem direito a uma
educação pensada desde o seu lugar e
com a sua participação, vinculada à
sua cultura e às suas necessidades
humanas e sociais (2011, p. 149-
150).
Em termos da compreensão
semântica do termo “campo”, nos
apoiamos no texto legal, nos termos do
Decreto nº 7352/2010, que dispõe sobre a
política de Educação do Campo e o
Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária – PRONERA, definindo
populações e escola do campo como:
I - Populações do campo: os
agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os
povos da floresta, os caboclos e
outros que produzam suas condições
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materiais de existência a partir do
trabalho no meio rural; e,
II - Escola do campo: aquela situada
em área rural, conforme definida pela
Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE, ou
aquela situada em área urbana, desde
que atenda predominantemente a
populações do campo (Decreto nº
7352, 2010).
O Campo, neste sentido, é um lugar
diverso e plural composto de diferentes
pessoas, contextos e culturas, unidas pelo
ideal de produção de vida nesses espaços-
tempo. Para Arroyo, Caldart e Molina
(2011, p. 08), o principal desafio da
Educação do Campo é “entender os
processos educativos na diversidade de
dimensões que os constituem como
processos sociais, políticos e culturais,
formadores do ser humano e da própria
sociedade”.
Desta maneira, segundo Fernandes,
Cerioli e Caldart (2004, p. 22), destacou-se
como um dos marcos históricos do debate
sobre educação do campo, a realização da
“Primeira Conferência Nacional: por uma
Educação Básica do Campo”, em 1998.
Conforme Mançano e Tarlau (2017) nesse
mesmo ano é lançado o PRONERA
constituindo a primeira política
educacional voltada para o
desenvolvimento dos territórios de
agricultura camponesa no Brasil. Com o
avanço do debate, de intensa participação
dos movimentos sociais do campo, foram
sistematizadas proposições em torno da
formação docente, entendendo-a como
uma das frentes importantes de construção,
ou seja, uma Educação do Campo
contextualizada e articulada com seu
espaço-tempo de vida e trabalho, requer
investimento na formação inicial de
docentes para atuação no campo. Assim,
em 2007, nascem as primeiras
Licenciaturas em Educação do Campo
(LEDOC), com quatro cursos em projeto-
piloto, como política pública do Ministério
da Educação, conforme historicizado por
Molina (2017a, p. 03).
Após a criação de outros cursos, no
ano de 2012 houve significativo
crescimento do número de LEDOC,
conforme Molina (2017a). Segundo
Dalmolin e Garcia (2020, p. 4), a criação
de mais de quarenta LEDOC, em todas as
regiões do Brasil, pelo Edital de Seleção
Nº 02/2012 SESU/SETEC/SECADI/MEC,
criou mais de “600 novas vagas docentes
do Magistério Superior e mais de 120
servidores técnicos administrativos em
educação nas Universidades Federais”, o
que implica em fortalecer o campo de
pesquisa e formação docente em educação
do campo. De acordo com Melzer, Brick e
Hoffmann (2021), a partir desta trajetória
de construção da política, constituiu-se o
espaço da Licenciatura em Educação do
Campo tendo, atualmente, 59 cursos ativos
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em todo o País. Os mesmos autores
ressaltam, nos editais do Programa de
Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo
(PROCAMPO), “a vinculação da
constituição dos projetos de cursos com a
área de Ciências da Natureza como
prioritária. Essa prioridade se estabelece a
partir do déficit de professores formados
nas áreas das Ciências da Natureza no
Brasil” (p. 184). Outro ponto evidenciado
no trabalho de Melzer, Brick e Hoffmann
(2021) é a composição das LEDOC do sul
do Brasil:
Analisando os projetos dos cursos e
os dados do Censo da Educação
Superior (INEP), percebe-se que dez
cursos têm como objetivo a formação
de professores em Ciências da
Natureza. Destes, sete continuam em
atividade e os outros três estão em
processo de extinção ou já foram
descontinuados em suas respectivas
instituições. ... Quando olhamos para
a composição docente desses sete
cursos, evidenciamos a consolidação
de um coletivo de professores que
ensinam Ciências da Natureza e
Matemática na compreensão da
Educação do Campo (Melzer, Brick
& Hoffmann, 2021, p. 185).
No contexto do Estado do Rio
Grande do Sul (RS), contamos com cinco
LEDOC em funcionamento, todas com
formação na área de Ciências da Natureza
(Figura 1). São elas: 1) Licenciatura em
Educação do Campo: ênfase em Ciências
da Natureza e Ciências Agrárias, da
Fundação Universidade Federal do Rio
Grande (FURG)/campus São Lourenço do
Sul; 2) Licenciatura em Educação do
Campo - Ciências da Natureza, da
Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS)/campus Erechim; 3) Curso de
Educação do Campo - Licenciatura, da
Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA)/ campus Dom Pedrito; 4)
Licenciatura em Educação do Campo:
Ciências da Natureza, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS)/campus Porto Alegre; e 5)
Licenciatura em Educação do Campo:
Ciências da Natureza, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS)/campus Litoral Norte.
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Figura 1 - Localização das cinco LEDOC em Ciências da Natureza no estado do Rio Grande do Sul.
Fonte: Elaborada pelos autores, 2021.
Dentre estes cursos implementados,
estão as duas Licenciaturas em Educação
do Campo: Ciências da Natureza da
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), uma sediada na Faculdade
de Educação (FACED) em parceria com a
Faculdade de Agronomia (FAGRO), na
cidade de Porto Alegre, Rio Grande do Sul
(RS) e a outra LEDOC no campus Litoral
Norte, na cidade de Tramandaí – RS. O
contexto da presente investigação é a
LEDOC da FACED-FAGRO/UFRGS, por
nossa vivência enquanto educadores do
curso. Este curso atende a uma área de
abrangência de setenta municípios,
compreendendo a Região Metropolitana de
Porto Alegre, Serra Gaúcha, Vale do Caí,
Vale do Rio dos Sinos, Vale do Taquari,
Vale do Paranhana, Encosta da Serra,
Centro Sul, Vale do Rio Pardo e Jacuí
Centro (classificações de acordo com os
Conselhos Regionais de Desenvolvimento
- COREDEs, 2021). As referidas
localizações podem ser verificadas no
mapa da Figura 2.
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Figura 2: Área de abrangência da LEDOC - UFRGS campus Porto Alegre.
Fonte: Elaborada pelos autores, 2021.
A metáfora do voo dos pássaros foi
inspirada no trabalho de doutoramento de
Dalmolin (2020), que se apoiou em Freire
(1995), para pesquisar sobre o diálogo da
Educação do Campo com as Ciências da
Natureza, à sombra do Jacarandá (Nome
Popular: Jacarandá-mimoso – Nome
Científico: Jacaranda mimosifolia D.
Don.). A Faculdade de Educação da
UFRGS é rodeada (Figura 3) por árvores
de Jacarandá-mimoso que acolheram os
pássaros da LEDOC, que metaforicamente,
representam os egressos e egressas, que
pousaram a sombra do Jacarandá, durante
o tempo de suas formações como
educadores e educadoras do campo. A
LEDOC lhes permitiu voar dialeticamente
entre o Tempo Universidade e o Tempo
Comunidade, no regime de alternância
pedagógica do curso.
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Figura 3 - Jacarandá-mimoso localizado na Faculdade de Educação da UFRGS, em Porto Alegre.
Fonte: Arquivo pessoal dos autores, 2019.
Ao vivenciar a formação docente na
LEDOC, os pássaros-estudantes tiveram a
oportunidade de conhecer mais sobre o ar
que pode sustentar futuros voos, desafios,
na condição de educadores e educadoras
do campo, egressas da UFRGS. Nesse
contexto, nos movemos em direção ao
seguinte problema de pesquisa: Como
voam os pássaros egressos e egressas da
LEDOC/UFRGS campus Porto Alegre?
Em termos de objetivos, nos propomos a
analisar a atuação dos egressos e egressas
da LEDOC/UFRGS campus Porto Alegre,
a partir dos dados de acompanhamento do
curso, bem como refletir, a partir das
entrevistas realizadas com os egressos e
egressas, sobre os desafios e
potencialidades da formação de
professores e professoras de ciências do
campo, na região de abrangência do curso.
Os nossos movimentos em responder
ao problema de pesquisa perpassam, no
primeiro momento, pela identificação de
revoadas pelo Brasil em uma revisão de
pesquisas sobre egressos em licenciaturas
em educação do Campo. No segundo
momento são analisados os voos dos
pássaros egressos da LEDOC FACED-
FAGRO/UFRGS onde é apresentada uma
análise em termos da tríade Campo –
Política Pública – Educação, proposta por
Caldart (2008), dos desafios e
possibilidades relacionados à atuação
dos/as egressos/as da LEDOC/UFRGS.
O debate sobre o ar que sustenta o
voo apresentou nossos movimentos
introdutórios ao tema deste escrito, nos
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conduziu à identificação da questão de
pesquisa, para caracterizar nosso ponto de
observação, qual seja, a sombra do
Jacarandá-mimoso da FACED/UFRGS. A
seguir é apresentada a caminhada
metodológica a fim de responder aos
objetivos do trabalho.
Análise de percursos
Os pássaros egressos e egressas da
LEDOC/UFRGS voaram da sombra do
Jacarandá após suas colações de grau, para
trilhar outros caminhos em suas vidas.
Nesse sentido, sob a sombra do Jacarandá-
mimoso, nos movemos à sistematização
dos encaminhamentos metodológicos para
analisar os voos dos pássaros egressos.
Assim, a presente pesquisa foi classificada
como qualitativa segundo Moraes &
Galiazzi (2016, p. 33), pois objetiva a
compreensão profunda dos fenômenos,
sem a pretensão de “testar hipóteses para
comprová-las ou refutá-las ao final da
pesquisa”.
O método de pesquisa utilizado foi o
estudo de caso, segundo Stake (1998). Para
o autor, o estudo de caso constitui um
método de pesquisa que estuda a
particularidade e a complexidade de um
caso singular. Segundo Stake, esta
pesquisa se enquadra como um estudo de
caso do tipo instrumental, pois esse caso,
além de possibilitar a compreensão de si,
permite a problematização de questões
mais amplas (Stake, 1998, p. 11). Nesse
contexto, o caso abarca, em complexidade
e particularidade, elementos da formação
de egressos e egressas na LEDOC da
UFRGS, na área de Ciências da Natureza.
Como instrumento da pesquisa foram
utilizadas entrevistas semiestruturadas e
participaram da pesquisa três egressos e
egressas da primeira turma de educadores e
educadoras do campo da FACED-
FAGRO/UFRGS, com colação de grau no
ano de 2018, no campus Porto Alegre.
Foram observados os critérios de
conveniência e disponibilidade dos
participantes na composição do tamanho
do grupo a ser entrevistado.
A LEDOC FACED-FAGRO/UFRGS
formou 43 licenciados e licenciadas em
Educação do Campo: Ciências da
Natureza, sendo 6 na primeira turma
(2018), 15 na segunda turma (2019) e 22,
até o momento, na terceira turma (2020). A
opção por entrevistar apenas egressos da
primeira turma ocorreu em função de que
na ocasião de registro do projeto de
pesquisa, era a única turma com egressos.
Entendemos que três entrevistas têm
potencial para responder aos objetivos da
pesquisa
As entrevistas foram realizadas de 27
de agosto a 25 de setembro de 2019 e os
aspectos éticos e legais foram cumpridos.
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O projeto foi aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da UFRGS, via
Plataforma Brasil, sob o CAAE
16100819.9.0000.5347. Os participantes,
maiores de 18 anos, aceitaram participar da
pesquisa mediante a assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido.
Seus nomes foram substituídos,
independentemente de sexo ou gênero, por
nomes de pássaros da fauna brasileira,
quais sejam: Cardeal – Nome científico:
Paroaria coronata; Caturrita – Nome
científico: Myiopsitta monachus; e João-
de-barro – Nome científico: Furnarius
rufus.
O roteiro da entrevista
semiestruturada foi composto por 19
questões que, por exemplo, abordaram a
relação pessoal e profissional dos
participantes com o campo, bem como
sobre temas caros à LEDOC como a
Alternância pedagógica, a
interdisciplinaridade e a formação por área
de conhecimento. As entrevistas foram
presenciais, com duração média de 50
minutos e as falas foram captadas em um
gravador de voz. As falas foram
transcritas, a transcrição foi lida e aprovada
pelos participantes. Após, foram analisadas
na pesquisa por meio da Análise Textual
Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi
(2016).
A ATD é a técnica de análise das
transcrições das entrevistas, composta de
um ciclo de análise com 3 etapas:
unitarização, categorização e comunicação.
A unitarização consiste no momento de
desconstrução das falas transcritas, por
meio da leitura e identificação das
unidades de análise. Essas, consistem em
81 fragmentos retirados dos textos, que
foram codificados com o nome do pássaro,
seguido de um número, que ordena as
unidades extraídas das falas dos
participantes. Elas dialogam com os
objetivos da pesquisa e os referenciais dos
pesquisadores, no processo de
compreensão dos objetos da investigação.
A categorização é a segunda etapa do
ciclo, na qual as unidades de análise se
organizam formando as categorias. Nessa
pesquisa, a opção foi pela definição de
uma única categoria antes da análise, ou
seja, uma categorização a priori. A
categoria definida foi a “tríade Campo –
Política Pública – Educação nos
movimentos de bater as asas”. A última
etapa do ciclo é a comunicação, momento
de construção de novas sínteses, a partir
das unidades de análise e a categoria
definida na pesquisa.
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Outras revoadas em pindorama:
egressos e egressas
A partir das experiências-piloto a
Educação do Campo, tão esquecida nas
investigações educacionais, ao longo de
muitos anos (Arroyo, 1998), passa a
ocupar maior destaque nas pesquisas da
área de educação. Conforme Souza (2020)
e Andrade et al. (2019) é possível perceber
que o aumento no interesse das pesquisas
se dá a partir de datas que coincidem com
editais do PRONERA. Nesse sentido, junto
à criação das LEDOC nas universidades
brasileiras surgem grandes impactos ainda
a serem desvelados pela própria pesquisa
acadêmica.
Frente aos desafios impostos com a
implementação das Licenciaturas em
Educação do Campo nas universidades
públicas brasileiras, tais como: um novo
projeto de escola do/no campo, uma
formação comprometida organicamente
com as comunidades e movimentos
sociais, a formação de um novo nível de
consciência em relação à atuação do
agronegócio nos territórios, a valorização
da agroecologia e da agricultura familiar
camponesa, entre outros, faz-se necessário,
neste momento, uma avaliação de como
estão atuando os egressos e egressas destes
cursos. Desta forma, constitui-se como
potencial tema de estudo o mapeamento de
possíveis impactos das LEDOC em suas
regiões de abrangência, tanto nos espaços
escolares como não-escolares das
comunidades.
Neste contexto, Molina & Pereira
(2021) realizaram uma pesquisa acerca da
produção científica no âmbito da pós-
graduação, que aborda a atuação dos
egressos das LEDOC brasileiras,
analisando a maneira como os egressos
estão atuando em suas comunidades, a fim
de compreender em que medida o perfil de
educador proposto pelo curso se
materializa na ação desses egressos nas
Escolas do Campo e nos territórios rurais
dos quais se originam (p. 141). Os autores
identificaram vinte e cinco trabalhos
apresentados, em nível de pós-graduação
Stricto sensu, que abordam a questão da
atuação dos licenciados em seus territórios,
sendo dez teses e quinze dissertações.
Após revisão destes trabalhos, concluíram
que há relativa inserção dos egressos nas
áreas de conhecimento em que foram
formados, mas também muitos casos em
que ocorre o contrário, com vários atuando
em escolas do campo, porém nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Da
mesma forma, os dados analisados pelos
autores demonstram que os egressos têm
tentado inserir mudanças nos modos de
trabalho e métodos de organização escolar
nas instituições em que atuam, embora
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fiquem claros os limites dessa atuação, tais
como:
Há vários fatores que podem contribuir
para a compreensão desse limite, que
vão desde a rigidez das redes públicas,
presas a estruturas de contratação
docente rígidas e disciplinares, até os
limites dos próprios docentes
formadores das universidades que
atuam nas LEdoCs, de compreenderem
e exercerem de fato uma formação a
partir das áreas de conhecimento nas
Licenciaturas em Educação do Campo.
(Molina & Pereira, 2021, p. 154).
A investigação realizada por Ângelo
(2019) mostra que a superação destes
limites possivelmente se dá mais em
contextos nos quais os egressos das
LEDOC estejam engajados em
movimentos sociais e sindicais do campo.
A autora, ao realizar uma análise das
práticas sociais de egressas de uma
LEDOC, considera que as lutas que estas
enfrentam no campo educacional não estão
desvinculadas das demais, pois, ao se
pautar um outro projeto de campo que não
o hegemônico, ficam claras as contradições
e as forças atuantes envolvidas nos
processos educativos. Do mesmo modo, a
autora pontua que as parcerias entre a
LEDOC e os movimentos sociais podem
ter reflexos muito positivos nos processos
de mudança, nos territórios de origem dos
cursistas, constituindo uma força de
mobilização e engajamento.
Britto (2017), em sua tese de
doutoramento, analisou a contribuição dos
egressos para os princípios formativos
desenvolvidos em uma LEDOC e a
contribuição dos mesmos para a Política
Pública de Formação de Educadores do
Campo no Brasil, no sentido de
compreender a formação na perspectiva da
práxis criativo-revolucionária. Concluiu
que os egressos do curso em questão
incorporaram os princípios do Movimento
da Educação do Campo, tais como: a Auto-
organização dos estudantes; o Trabalho
como princípio educativo; a Pesquisa como
princípio formativo; a
Interdisciplinaridade; a Mística; a
Autogestão; o Trabalho Coletivo; o
Currículo ligado à realidade; e a Relação
teoria e prática como princípio de
formação. O autor aponta que a atuação
dos egressos tem se traduzido em
contribuições importantes aos seus locais
de atuação profissional.
A tese de Silva (2017) investigou
como se dá a interdisciplinaridade na
prática educativa dos egressos da LEDOC
do Instituto Federal do Pará - Campus
Castanhal. A investigação foi feita junto às
escolas de atuação dos egressos e contou,
em termos de instrumentos metodológicos,
com entrevistas e observações. Conforme a
pesquisadora, os educadores conseguem
realizar uma educação contextualizada, e
Dalmolin, A. M. T., Hoffmann, M. B., & Schirmer, S. B. (2021). O voo dos pássaros egressos na Licenciatura em Educação do Campo da UFRGS: desafios e
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em alguns momentos relacionam os
conteúdos de diversas disciplinas em suas
aulas, ainda que em práticas isoladas. Para
ela, as escolas propiciam poucos
momentos coletivos de planejamentos,
reuniões e avaliações, ou mesmo pela
disciplinaridade do currículo.
Além dessas investigações, há
diversas dissertações de mestrado que
realizam investigações com egressos das
LEDOC. É importante destacar os grandes
desafios enfrentados e o papel protagonista
que assumem esses egressos, ainda que na
adversidade do contexto vivido pela
educação brasileira. Nesse sentido,
também estão imersos os egressos e
egressas da LEDOC/UFRGS, que têm a
análise de seus voos apresentados na seção
seguinte.
Tríade Campo – Política Pública –
Educação nos movimentos de bater as
asas
Os egressos e egressas da
LEDOC/UFRGS, após vivenciar a
acolhedora sombra do Jacarandá-mimoso
da FACED, voaram para além dela,
alçaram novos voos, com suas novas asas,
significadas e ressignificadas no processo
de tornar-se educador e educadora do
campo, na área de Ciências da Natureza.
Na visão de Caldart (2008, p. 70), a
Educação do Campo deve ser
pensada/trabalhada sempre na tríade:
Campo – Política Pública – Educação
(ilustrado na figura 4), por exigência da
materialidade de origem da Educação do
Campo. Ou seja, a Educação do Campo
nasce em uma disputa de projetos de
campo e, neste sentido, toma partido por
políticas públicas que têm forma, conteúdo
e sujeitos bem definidos, bem como forte
crítica à educação pensada em si mesma ou
em abstrato.
Figura 4 - A atuação dos egressos na tríade Campo-Política Pública-Educação.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021 (adaptado de Caldart, 2008).
Dalmolin, A. M. T., Hoffmann, M. B., & Schirmer, S. B. (2021). O voo dos pássaros egressos na Licenciatura em Educação do Campo da UFRGS: desafios e
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Por isso, para a autora, pensar tais
termos em separado significa, na prática,
promover uma desconfiguração política e
pedagógica de fundo na Educação do
Campo. Importante ressaltar que o
“Campo”, na tríade, aparece em primeira
instância: não como uma “ideia” genérica,
mas com a materialidade, contradições,
conflitos, luta pela terra, pelo trabalho, de
sujeitos humanos e sociais concretos. Um
campo que, em sua dinâmica histórica,
construiu a Educação do Campo (Caldart,
2008, p. 2). A partir dessa tríade, o
presente texto se propõe a uma análise da
atuação dos egressos da LEDOC/UFRGS,
seus desafios e possibilidades para a
Educação do Campo em seus territórios.
Nesse contexto, apresentamos três
movimentos que abordam os elementos
inter-relacionados que compõem a tríade,
já que, segundo Caldart (2008), em cada
um dos termos, os três se manifestam.
O Campo como ponto de partida
De acordo com Caldart (2008), em
relação ao primeiro ponto, a construção de
um outro projeto de campo, quando
pensada a partir dessa tríade, está associada
a uma educação que implique a formação
dos trabalhadores para lutas
anticapitalistas, necessárias à sua própria
sobrevivência: enquanto classe, mas
também enquanto humanidade. Formação
que inclui novos protagonistas, no caso, os
próprios trabalhadores como sujeitos
construtores de seu projeto de formação.
Os egressos e as egressas fazem parte
desse processo e a descrição de seu lugar
de moradia e de trabalho evidencia esse
reconhecimento:
O lugar onde eu moro é o lugar onde
eu nasci. Eu já sou sexta geração que
nasce no mesmo sítio, é da família da
minha mãe, é um bairro com estrada
de chão, tem apenas uma linha de
ônibus, são poucos horários, tem uma
única escola, não temos posto de
saúde e tem uma igreja (Caturrita).
Meu lugar de trabalho é um lugar de
ser feliz também. É tranquilo. É no
meio da Vida. É onde a vida acontece
mesmo, a vida germina a todo o
momento aqui. A vida existe aqui a
todo o momento. Tem muito bicho,
tem as crianças que brincam, tem o
entrosamento com as coisas da terra,
jogam: bolita, taco, bola (João-de-
Barro).
Nasci no campo, nasci na zona rural.
Tenho uma relação de vida, de
família, de sustento, de escola, de
trabalho, todas as minhas coisas são
relacionadas ao campo (Cardeal).
A concepção e o projeto de vida rural
privilegiados, nas políticas públicas que
pensam a formação de professores/as no
contexto da Educação do Campo, nasce,
em sua origem, já tomando posição
contrária a projetos alinhados com a lógica
neoliberal que veem o campo apenas como
meio de exploração. Tal lógica, segundo
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(Caldart, 2008, p. 2), define o campo e os
camponeses como um “lugar de negócio,
que expulsa as famílias, que não precisa de
educação nem de escolas porque precisa
cada vez menos de gente” não concebe o
“mundo rural” como um espaço de vida,
conforme defende Wanderley (2009).
Impossível, neste caso, falar de
campo sem abordar, igualmente, as
contradições que a ele são inerentes. O
próprio percurso histórico, entrelaçado à
luta por uma reforma agrária popular, pelas
condições de acesso à educação pública
nas comunidades, pelas incontáveis
situações de resistência e pelo resguardo de
seu território e de suas identidades, fazem
da Educação do Campo um conceito em
constante movimento. Neste contexto, a
fala dos egressos da LEDOC/UFRGS
denota um dos objetivos deste movimento,
de forma ampla: a construção de um
projeto emancipatório de educação, que os
permita o protagonismo de se tornarem
construtores de seu projeto de formação, a
partir da apropriação crítica de suas
realidades:
Cresci pensando que o patrão tava
certo. A vida foi me mostrando
algumas coisas, mas o patrão tinha
uma relação e eles têm essa relação
de amizade, então eles confundem
isso, na cabeça do empregado, né.
Precisa sair para poder entender isso.
E aí eu queria que eles também
ouvissem esse lado. Eu queria me
fazer ouvir com isso. (Cardeal)
[Mudanças pessoais por ter feito
curso] mudou tudo. Que nem eu
disse, já mudou meu olhar sobre o
cara que arrenda as terras lá em casa,
eu achava ele a coisa melhor do
mundo que tinha aparecido. Mudou
minha visão dentro da escola, dentro
lá da aldeia, quando o pessoal da
Emater chega com as coisas prontas,
de cima para baixo. Olha os milho
cor-de-rosa. Eles chegaram só
alcançaram a semente e o pessoal da
aldeia indígena não sabia que aquilo
era milho já com veneno para plantar,
tavam com fome, cozinharam os
milhos e comeram. (Caturrita)
Os pássaros, a partir da LEDOC,
passaram a refletir sobre as relações de
poder estabelecidas em seus territórios,
seja em função das relações de trabalho e
do uso da terra, seja ligada às diferenças
culturais na produção de alimentos, com a
clara diferenciação entre grãos e sementes,
na comparação entre indígenas e os demais
agricultores atendidos pela Empresa de
Assistência Técnica, Extensão Rural e
Social do Estado do Rio Grande do Sul
(EMATER).
Projeto de Campo, Projeto de país
No segundo movimento da tríade,
que diz respeito às políticas públicas,
Caldart (2008) ressalta que os sujeitos que
trabalham e vivem no campo não têm sido
considerados como produtores de cultura,
como protagonistas de seus processos de
trabalho e, neste sentido, não têm sido
referência para pensar um projeto de
Dalmolin, A. M. T., Hoffmann, M. B., & Schirmer, S. B. (2021). O voo dos pássaros egressos na Licenciatura em Educação do Campo da UFRGS: desafios e
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nação, nem em termos de políticas públicas
para educação, nem a outros setores da
sociedade. A autora destaca, ainda, que o
campo não é qualquer particularidade, nem
uma particularidade menor:
Ela diz respeito a uma boa parte da
população do país; ela se refere a
processos produtivos que são a base
de sustentação da vida humana, em
qualquer país. Não é possível pensar
um projeto de país, de nação, sem
pensar um projeto de campo, um
lugar social para seus sujeitos
concretos, para seus processos
produtivos, de trabalho, de cultura,
de educação (Caldart, 2008, p. 3).
Neste contexto, as políticas públicas
de Estado que sustentam as especificidades
formativas da Educação do Campo, não se
mantêm isoladas, mas articuladas em um
conjunto de ações que dizem respeito tanto
ao acesso à terra, à garantia de escolas, o
acesso à universidade pública e à soberania
alimentar. Na fala do egresso João-de-
Barro, abaixo, podemos verificar a
importância das políticas públicas que
incentivam a produção orgânica de
alimentos e a presença da agricultura
familiar nas escolas, por exemplo:
Sim, a maior parte, se não me engano
45% do município todo compra da
Agricultura Familiar. Então o
mínimo do mínimo que a gente pode
utilizar, é o que vem, não é a escola
que compra, mas o município. O
máximo eles sempre tentam vir da
agricultura familiar, do orgânico
(João-de-Barro).
A demanda externalizada por João-
de Barro diz respeito à implementação,
pelos municípios, da Lei nº 11.947, de 16
de junho de 2009, determina que no
mínimo 30% do valor repassado a Estados,
Municípios e Distrito Federal pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), para o Programa
Nacional de Alimentação Escolar (Pnae),
devem ser utilizados obrigatoriamente na
compra de gêneros alimentícios
provenientes da agricultura familiar. Cabe
às ações de formação de professores e
professoras na Educação do Campo,
portanto, garantir o conhecimento destes
programas e das políticas públicas
destinadas ao fortalecimento da
agroecologia, da agricultura familiar
camponesa, do combate à insegurança
alimentar e nutricional e da produção
orgânica de alimentos, proporcionando,
por exemplo, o reconhecimento das feiras
de alimentos como um espaço
essencialmente educativo na Educação do
Campo.
Do mesmo modo, Caldart (2008)
enfatiza que a Educação do Campo nasceu
a partir da mobilização dos movimentos
sociais e da combinação das lutas dos sem-
terra pela implantação de escolas públicas
nas áreas de reforma agrária. Ou seja, em
termos de políticas de Estado, o acesso à
educação pública, gratuita e de qualidade
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para os filhos e filhas da classe
trabalhadora foi, desde sempre, pauta das
lutas da Educação do Campo. Neste
sentido, as LEDOC, garantidas pelo
PROCAMPO, fazem parte do caminho
histórico trilhado às custas de resistência
dos movimentos sociais populares do
campo e, também, se incluem em um
contexto que busca o acesso e a
permanência destes sujeitos na
universidade pública. A pedagogia da
alternância, adotada nestes cursos, é um
pressuposto teórico-metodológico que
garante que as pessoas que vivem da terra
e de seus ciclos de plantio e colheita,
possam estar presentes na universidade ao
mesmo tempo que dão continuidade ao
trabalho em seus territórios de origem,
conforme destaca os egressos Cardeal,
João-de-Barro e Caturrita:
Eu sei que eu só pude fazer porque
existe alternância, se não existisse
alternância eu não teria feito, porque
é inviável ir à UFRGS todos os dias.
Não tinha como eu fazer isso. Então
a alternância me proporcionou isso
(Cardeal).
A alternância foi importante para
conciliar o teu trabalho com o
estudo? ... é essencial para ser feito e
pra ti avançar. ... tu precisa desse
tempo: 15 dias, 20 dias na
comunidade para ver o que realmente
está sendo feito, e como aquele
conhecimento que é produzido na
comunidade se integra ao que tu tá
vendo na academia, mas se fosse um
curso normal, noturno e durante a
semana ia fragmentar muito esse
período que tu tem de estudo no local
(João-de-Barro).
A possibilidade de ter essa
alternância de tempos comunidade e
tempos de universidade eu achei que
facilitou bastante e fez com que os
professores vivenciassem um pouco
do nosso dia a dia (Caturrita).
Por fim, outro ponto que
consideramos necessário destacar, em
termos de políticas públicas voltadas à
Educação do Campo, diz respeito à
abertura e consolidação de editais de
concursos públicos voltados aos egressos e
egressas das LEDOC nas redes públicas de
ensino. Neste sentido, Brito & Molina
(2016, p. 1723) ressaltam que, como todo
curso novo e com um projeto audacioso de
modificação das bases epistemológicas, os
desafios pautados nas LEDOC vão desde o
reconhecimento desses cursos, junto ao
Conselho Nacional de Educação (CNE) até
a validação junto à sociedade por meio dos
concursos públicos. No Rio Grande do Sul,
o Conselho Estadual de Educação (CEED-
RS) aprovou a Resolução nº 342/2018, que
consolida as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica nas Escolas do Campo,
no entanto, a implementação efetiva nos
sistemas de ensino ainda não ocorreu, por
parte dos órgãos executivos da educação
estadual, o que tem limitado o número de
concursos públicos que contemplam a
formação em Educação do Campo. Em
referência a isso, dados dos 43 egressos e
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egressas das três primeiras turmas da
LEDOC/UFRGS, expressos na Figura 5,
mostram a inserção destes no mercado de
trabalho após a conclusão da graduação:
Figura 5 - A atuação dos egressos da LEDOC/UFRGS campus Porto Alegre.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2021.
Podemos verificar que, dos 43
egressos e egressas, vários se encontram,
atualmente, na pós-graduação em nível de
especialização, mestrado e doutorado
(18%), em cargos de gestão (5%) e nos
contratos temporários na rede pública
(14%) e privada (7%). Do total, 19% são
professores efetivos em redes de ensino, no
entanto, essa condição foi alcançada antes
da graduação na LEDOC/UFRGS.
Igualmente a este último grupo, 14% dos
egressos e egressas são servidores
públicos, concursados em outras áreas que
não a docência, cargo exercido
anteriormente ao curso. Os demais, 23%,
não informaram a ocupação profissional
atual, o que inclui o trabalho em outras
ocupações na iniciativa privada, a situação
de desempregado e a de aposentado.
A Educação do Campo em movimento
Em relação ao terceiro movimento, a
educação, Caldart (2008, p. 4) pontua que
o movimento da Educação do Campo “se
constitui de três momentos que são
distintos, mas simultâneos e que se
complementam na configuração do seu
conceito, do que ela é, está sendo, poderá
ser”. Neste sentido, considerando que,
neste movimento inacabado e constante se
encontram os sujeitos sócio-históricos que
dela fazem parte, há vários fatores que
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podemos analisar a partir das falas dos
egressos e egressas da LEDOC/UFRGS.
Um deles diz respeito ao acesso à
universidade pública, algo antes
inimaginável a grande parte da população
brasileira, e que foi proporcionado devido
ao fomento das políticas públicas para o
campo e com a interiorização das
universidades através da ampliação do
acesso ao ensino superior com o Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais
(Reuni). Na fala de Caturrita, abaixo,
podemos compreender o quanto o ingresso
na LEDOC muda a perspectiva de futuro
não só do estudante que acessa a
Universidade, mas de toda a comunidade
onde este está inserido:
A minha relação profissional com o
campo aconteceu quando eu ingressei
no vestibular de Educação do campo,
que eu não sabia que era possível
trabalhar o que eu aprendi com meu
vô, com meu pai, com a minha mãe,
que podia abordar esses temas e
conversar sobre, dentro de uma
universidade (Caturrita).
Este reconhecimento dos saberes
próprios do território como algo importante
e necessário à formação acadêmica é algo
que vem sendo destacado pelas pesquisas
como fundamental ao diálogo entre
conhecimentos tradicionais e científicos.
Na Educação do Campo e, em especial, na
formação de professores e professoras de
ciências nesse contexto, promover este tipo
de trocas e a desmistificação da ciência
como algo neutro e acabado, se faz,
também, como compromisso histórico com
conhecimentos que são comumente
negligenciados, como aqueles advindos das
comunidades tradicionais. Nestes termos,
vários autores e autoras da área da
Educação em Ciências (Auler, 2021; Kato,
Sandron & Hoffmann, 2021; Hoffmann &
Schirmer, 2020; Pupo, 2018) vêm
buscando no arcabouço teórico da
Memória Biocultural (Toledo & Barrera-
Bassols, 2015), argumentos que embasam
a importância, por exemplo, da valorização
das sabedorias ecológicas tradicionais
como uma “dimensão importante para que
a humanidade chegasse onde chegou”
(Auler, 2021, p.19). Neste contexto, as
falas a seguir demonstram o quanto a
formação na LEDOC proporciona este tipo
de reflexão:
A lagoa muda de cor, aí ela muda
porque fica prateada, porque ela fica
azul, porque ela fica verde. ... Do
pescador que é a pessoa mais
humilde, sabia falar sobre isso, foi a
primeira vez que eu levei dentro da
escola alguém de fora, foi um
pescador falar, foi a esposa do
pescador (Cardeal).
Eu sabia que o meu pai sabia, sabia
que o peão da fazenda sabia, sabia
que o João sabe muito mais do que
tu, do que eu, do que todo mundo
aqui sobre cavalo, mas eu não sabia
que isso era muito importante
(Cardeal).
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Saberes populares tradicionais eu
aprendi que a gente tem que ter todo
um cuidado e tem que preservar um
pouco não que não se fale sobre isso,
mas preservar na questão assim de
não invadir o espaço, entendeu, de ter
toda uma questão da licença, de ter
toda a questão do se eu posso fazer,
eu aprendi muito com o curso junto
com o pessoal da aldeia indígena que
se organiza primeiro diálogo para
depois ver o que vai ser feito, o que
não vai ser feito, quais são as
permissões é importante a gente ter o
diálogo com os povos tradicionais
(Caturrita).
Neste sentido, a alternância
proporcionada pelos Tempos Comunidade
e Tempos Universidade na LEDOC é
ponto crucial para que estes diálogos de
conhecimento ocorram. Kato, Sandron e
Hoffmann (2021) enfatizam que estes
diálogos interculturais requerem tempo,
esforços, imersões e profundas reflexões,
e, neste sentido, a Alternância deve
articular ensino-pesquisa-extensão para
que seja efetiva e se basear nos preceitos
da Educação do Campo. Desta maneira, o
percurso formativo das LEDOC nas
universidades, além de articular os tempos
alternados previstos no currículo dos
cursos, deve também buscar o
fortalecimento em outros espaços
formativos, como a pesquisa e a extensão,
consolidando assim, o processo de
permanência destes cursos nas instituições
e nas comunidades. Esta articulação e seus
reflexos na formação dos egressos e
egressas, ficam explícitos nos trechos a
seguir:
Que não é só na escola que acontece
[o processo educativo], que era para a
gente ir nas famílias. E isso foi uma
das coisas que nos ajudou muito aqui
na minha escola né. Porque quando
as minhas colegas também
entenderam que a gente precisa
conhecer as famílias; o que
produzem, e como vivem, a gente
começou a ter um olhar diferenciado
e aproveitar isso para as nossas aulas.
Então, o curso me ensinou isso (João-
de-Barro).
Eu havia trazido o campo pra dentro,
eu tinha trazido eles pra dentro
[referindo-se à universidade]. E isso
aconteceu em alguns momentos e que
foram claros da autoestima deles, os
guasqueiros, quando chegaram na
UFRGS, mesmo que brincando,
mesmo que tirando a fotografia,
colocando no Facebook, eles
disseram: como assim que eu nunca
ia vim na UFRGS? (Cardeal).
Do mesmo modo, as falas dos
entrevistados e entrevistadas apontam tanto
os limites quanto possibilidades que a
formação por área de conhecimento, na
LEDOC, proporciona tanto aos estudantes,
quanto aos docentes do curso. Em relação
aos docentes, Brick et al. (2014) destacam
que, de uma maneira geral, a dificuldade
de promover a formação por área de
conhecimento nas Licenciaturas em
Educação do Campo não tem sido
encontrada só na área de Ciências Naturais,
mas sim, consiste num desafio histórico da
LEDOC, tendo inclusive esta questão das
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áreas de formação se tornado, em muitas
instituições, o principal debate entre os
educadores que nelas atuam. No entanto,
os mesmos autores enfatizam que a
formação por área de conhecimento na
LEDOC “consiste em um meio, parte de
uma estratégia, e não um fim em si
mesma” (Brick et al., 2014, p. 17).
Segundo os autores:
A formação por área de
conhecimento objetiva contribuir
com a transformação dos Planos de
Estudos dos cursos, possibilitando
novas estratégias de seleção de
conteúdos, aproximando-os tanto
quanto possível da realidade, bem
como objetiva fomentar e promover o
trabalho coletivo dos educadores.
Estas estratégias devem articular-se à
questão maior: a colocação do
conhecimento científico a serviço da
vida, da transformação das condições
de profunda desigualdade e injustiça
vigente no campo brasilerio,
decorrente da intensificação e
agravamento do modelo agrícola
hegemonizado pelo agronegócio
(Brick et al., 2014, p. 17).
Neste sentido, as falas dos egressos e
egressas externalizam os desafios da
formação por área e o papel das Ciências
da Natureza na compreensão da realidade
que, por sua complexidade, é
interdisciplinar em sua essência:
Por exemplo: nós fizemos queijo na
aula ... Então, todas aquelas relações
que tem a partir dali, tanto nos
processos de como aquele leite vai
virar queijo? Quanto nos processos
de quem é que produz queijo aqui na
minha comunidade? Como é que ele
vende? Fazer todas essas relações,
mostrar pras crianças desde a
produção, o transporte, a reação
química e física que acontece ali; a
matemática: o quanto que aquele
produtor precisa produzir para
realmente ser rentável, ou não é
rentável, as dificuldades. O que é
aquele alimento? (João-de-Barro).
Porque é real, é dia a dia, é o teu frio,
o teu calor, vai aquecer a comida, não
vai aquecer a comida. Só que a gente
não vê os conceitos de ciências
nessas coisas, se habituou a botar as
Ciências do livro e as ciências não é
do livro (Cardeal).
Hoje eu vejo que [a
interdisciplinaridade] é bem mais...
não precisa chamar só o professor de
outra disciplina para acontecer tu
pode trabalhar isso com outros
espaços no entorno da Comunidade,
como por exemplo, nos meus
estágios, eu trabalhei bastante com o
pessoal do posto de saúde, isso era
uma atividade que envolve a outras
disciplinas. Trabalhei com o pessoal
da colônia dos pescadores, na aldeia
indígena, trabalhei com as lideranças
que envolvem questões de cura que é
a Pajé, então eu consegui ver que não
é só tu convidar um colega para
trabalhar e fazer um projeto é muito
além (Caturrita).
Dessa maneira, concordamos com
Caldart (2008), quando esta se refere que o
conhecimento é direito e é necessário, mas
que é falsa esta centralidade quando ele é
descolado de outras dimensões de um
processo formativo; quando se separa
conhecimento de valores e de interesses
sociais. Sendo assim, é preciso que se
problematize e estude a formação por área
de conhecimento nas LEDOC, porém,
Dalmolin, A. M. T., Hoffmann, M. B., & Schirmer, S. B. (2021). O voo dos pássaros egressos na Licenciatura em Educação do Campo da UFRGS: desafios e
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pensando qual o papel das Ciências da
Natureza neste processo de desvelamento
da realidade a partir desta proposta de
curso de graduação. Neste sentido, Brick et
al. (2014) contribuem ao debate, ao
destacarem que cabe às Ciências da
Natureza, neste contexto, desenvolver
processos que busquem a promoção da
superação da fragmentação do
conhecimento, criando possibilidades de
ampliação da compreensão da realidade
pelos educandos do campo.
Os frutos que colhemos das sementes
partilhadas
Ao longo de quatro anos partilhamos
com os egressos e egressas,
metaforicamente, sementes relacionadas à
formação docente na Educação do Campo
em Ciências da Natureza. Os pássaros
egressos carregaram essas sementes em
seus novos voos, agora como educadores e
educadoras do campo diplomados na
UFRGS. Durante seus novos percursos de
vida, em suas comunidades, tais sementes
vão cair ao solo e encontrar condições para
germinar e produzir novos frutos.
Nesse sentido, as marcas pessoais e
profissionais da formação na LEDOC são
reais, conforme as falas dos entrevistados.
As problematizações conduziram-nos a
refletir sobre seu campo, seu lugar de
trabalho, de lazer, de cultura, mas,
sobretudo de produção de vida nas relações
estabelecidas entre as pessoas e seus
territórios.
As referidas sementes também
produziram frutos nos movimentos de
problematizar o currículo, de fortalecer a
ideia do campo como um espaço rico, de
produção de conhecimento e de vida.
Cardeal ao refletir sobre o currículo de sua
escola entendeu que era “uma escola do
campo com a fala da cidade” e que o
contexto vivido deveria ser o ponto de
partida do currículo escolar.
Apesar das dificuldades de inserção
no mercado de trabalho, pela falta de
efetivação da Resolução 342/2018 do
Conselho Estadual de Educação do RS, em
função da conjuntura, bem como o
necessário alinhamento dessa política com
os sistemas municipais de ensino, o
percentual de egressos com atuação na área
da educação merece destaque, pois 77%
estão trabalhando ou cursando pós-
graduação, nos diferentes níveis. Os
pássaros egressos e egressas seguem
espalhando sementes e produzindo novos
frutos em seus voos pelos campos.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 31/10/2021
Aprovado em: 04/11/2021
Publicado em:13/11/2021
Received on October 31th, 2021
Accepted on November 04th, 2021
Published on November, 13th, 2021
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram
Os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da
pesquisa, a saber: elaboração, análise e interpretação dos
dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito
e; aprovação da versão final publicada.
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam
não haver nenhum conflito de interesse referente a este
artigo.
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Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
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Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Dalmolin, A. M. T., Hoffmann, M. B., & Schirmer, S. B.
(2021). O voo dos pássaros egressos na Licenciatura em
Educação do Campo da UFRGS: desafios e
possibilidades na formação de professores de Ciências da
Natureza. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e13322.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13322
ABNT
DALMOLIN, A. M. T.; HOFFMANN, M. B.; SCHIRMER, S.
B. O voo dos pássaros egressos na Licenciatura em
Educação do Campo da UFRGS: desafios e
possibilidades na formação de professores de Ciências da
Natureza. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 6,
e13322, 2021. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13322