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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13333
Contexto amazônico e a formação de professores/as do
campo no Amazonas
Heloisa da Silva Borges1, Claudio Gomes da Victória2, Helena Borges da Silva3, Érica de Souza e Souza4
1, 2, 3, 4 Universidade Federal do Amazonas - UFAM. Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação.
Avenida General Rodrigo Octavio Jordão Ramos nº 3.000, Coroado I, Campus Universitário Senador Arthur Virgílio Filho, Setor
Norte, Pavilhão Rio Uatumã. Manaus - AM, Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: heloborges@ufam.edu.br
RESUMO. O contexto amazônico expresso neste texto resulta
da experiência das ações de formação de professores (as) do
Programa Escola da Terra, em 46 municípios do Estado do
Amazonas, por meio da Faculdade de Educação, da
Universidade Federal do Amazonas, que ofertou o Curso de
Aperfeiçoamento em Educação do Campo – Práticas
Pedagógicas. A Escola da Terra é uma ação da antiga Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI/MEC), em parceria com as Instituições de Ensino
Superior, com as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação. Desse modo, foi possível viabilizar a formação
continuada aos (às) professores (as) que atuam nas escolas
multisseriadas do campo amazônico. O objetivo do estudo foi
socializar essa experiência de formação continuada de
professores (as) desenvolvida pela Faculdade de
Educação/UFAM, cujo trabalho vem sendo desenvolvido há
mais de cinco anos sob a forma de abordagem metodológica da
pesquisa-ação. Como resultados, constatamos que foram
atendidos (as) 2.724 professores (as) do interior do Estado, que
desenvolveram trabalhos com enfoque nos tempos formativos da
alternância, associando o ensino à pesquisa. Quanto às
considerações finais do estudo, é possível dizer que as ações são
importantes para a formação de professores/as das classes
multisseriadas das escolas do campo no Amazonas, visto que
fortalecem a cultura dos sujeitos amazônicos do campo.
Palavras-chave: contexto amazônico, programa escola da terra,
Formação de professores/as, educação do campo.
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Amazonic context and the training of field teachers in
Amazonas
ABSTRACT. The Amazon context expressed in this text results
from the experience of teacher training actions of the Escola da
Terra Program, in 46 municipalities in the State of Amazonas,
through the Faculty of Education, of the Federal University of
Amazonas, which offered the Course of Improvement in Rural
Education – Pedagogical Practices. Escola da Terra is an action
of the former Department of Continuing Education, Literacy,
Diversity and Inclusion (SECADI/MEC), in partnership with
Higher Education Institutions, with State and Municipal
Education Departments. In this way, it was possible to provide
continuing education to teachers who work in multi-grade
schools in the Amazonian countryside. The objective of the
study was to socialize this experience of continuing teacher
education developed by the Faculty of Education/UFAM, whose
work has been developed for more than five years in the form of
an action research methodological approach. As a result, we
found out that 2,724 teachers from the interior of the State were
assisted, who developed works with a focus on the formative
times of alternation, associating teaching with research. As for
the final considerations of the study, it is possible to say that the
actions are important for the training of teachers of the
multigrade classes of rural schools in Amazonas, since they
strengthen the culture of Amazonian rural subjects.
Keywords: amazon context, escola da terra program, teacher
training, rural education.
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El contexto amazónico y la formación de profesores de
campo en Amazonas
RESUMEN. El contexto amazónico expresado en este texto
resulta de la experiencia de acciones de formación docente del
Programa Escola da Terra, en 46 municipios del Estado de
Amazonas, a través de la Facultad de Educación, de la
Universidad Federal de Amazonas, que ofreció el Curso de
Perfeccionamiento en Educación Rural – Prácticas Pedagógicas.
Escola da Terra es una acción de la antigua Secretaría de
Educación Continuada, Alfabetización, Diversidad e Inclusión
(SECADI/MEC), en colaboración con las Instituciones de
Educación Superior, con las Secretarías de Educación
Estaduales y Municipales. De esta manera, fue posible brindar
educación continua a los docentes que trabajan en escuelas
multigrado en el interior amazónico. El objetivo del estudio fue
socializar esta experiencia de formación continua de profesores
desarrollada por la Facultad de Educación/UFAM, cuyo trabajo
se desarrolla desde hace más de cinco años bajo la forma de un
enfoque metodológico de investigación-acción. Como resultado,
encontramos que fueron atendidos 2.724 docentes del interior
del Estado, quienes desarrollaron trabajos enfocados en los
tiempos formativos de la alternancia, asociando la docencia a la
investigación. En cuanto a las consideraciones finales del
estudio, es posible decir que las acciones son importantes para la
formación de docentes de las clases multigrado de las escuelas
rurales de Amazonas, ya que fortalecen la cultura de los sujetos
rurales amazónicos.
Palabras clave: contexto amazónico, programa escola da terra,
formación de profesores, educación rural.
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Introdução
A formação contínua dos (as) professores (as) do campo na Amazônia é um desafio,
porém se tem tornado possível por meio de processos formativos que permitem o diálogo
entre as universidades, as escolas do campo e as comunidades. Assim, este estudo tem como
objetivo socializar a experiência de formação continuada de professores (as) desenvolvida
pela Faculdade de Educação/UFAM, no Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo
– Práticas Pedagógicas, do Programa Escola da Terra, no Amazonas.
Pautado em uma abordagem metodológica da pesquisa-ação, esse trabalho de formação
continuada de professores (as) vem sendo desenvolvido pela Faculdade de Educação/UFAM
há mais de cinco anos.
Partindo desse pressuposto, este texto trata das ações do Programa Escola da Terra,
desenvolvidas pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
no contexto amazônico, por meio do Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo –
Práticas Pedagógicas, do convênio UFAM/FNDE/MEC-Secadi, em parceria com a Secretaria
de Educação do Estado do Amazonas (SEDUC) e com 46 Secretarias Municipais do Estado
do Amazonas, no interregno de 2013 a 2018.
As ações deram-se durante cinco anos, por meio do Núcleo de Trabalho, Educação e
Diversidade (NTED), que é composto por várias linhas de estudo ligadas às diferentes
temáticas descritas a seguir: políticas públicas, formação de professores/as, currículo,
educação do campo, ensino profissionalizante, diversidade, ensino superior, gestão etc., com a
finalidade de contribuir de forma interdisciplinar para a formação de estudantes dos cursos de
licenciaturas e de pós-graduação da UFAM na área de educação.
Essa parceria foi idealizada a partir de quando o Ministério da Educação (MEC), em
2013, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI), publicou o edital que permitiu que as universidades públicas federais
participassem do Programa Escola da Terra. O NTED, em conjunto com a direção da Faced,
articulou com os/as professores/as a proposta do projeto para atender à demanda dos/as
professores/as que atuavam nas escolas multisseriadas do campo amazônico.
No primeiro momento, de 2014 a 2015, as ações de formação deram-se em 18 (dezoito)
municípios. De 2015 a 2017, em 23 (vinte e três) municípios; e, no ano de 2018, em 5 (cinco)
municípios, chegando ao total de 46 (quarenta e seis) municípios, sendo eles: 1) Alvarães; 2)
Anamã; 3) Anori; 4) Atalaia do Norte; 5) Autazes; 6) Barreirinha; 7) Benjamin Constant; 8)
Beruri; 9) Boa Vista do Ramos; 10) Boca do Acre; 11) Borba; 12) Caapiranga; 13) Careiro
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Castanho; 14) Careiro da Várzea; 15) Coari; 16) Codajás; 17) Envira; 18) Iranduba 19)
Itacoatiara; 20) Itamarati; 21) Itapiranga; 22) Japurá; 23) Juruá; 24) Manacapuru; 25)
Manaquiri; 26) Manaus; 27) Manicoré; 28) Maraã; 29) Maués; 30) Nhamundá; 31) Nova
Olinda do Norte; 32) Novo Airão; 33) Novo Aripuanã; 34) Parintins; 35) Pauini; 36)
Presidente Figueiredo; 37) Rio Preto da Eva; 38) Santo Antônio do Içá; 39) São Paulo de
Olivença; 40) Silves; 41) Tapauá; 42) Tefé; 43)Tonantins; 44) Uarini 45) Urucará; 46)
Urucurituba. Assim, as ações de formação da Escola da Terra chegaram a 71% dos 62
(sessenta e dois) municípios do Amazonas e atenderam a um total de 2.724 professores(as)
dos respectivos municípios do Estado.
A dimensão geográfica do Amazonas se apresentou como um verdadeiro desafio para a
realização das ações do Programa, uma vez que o primeiro passo era o deslocamento para
chegar aos municípios, por avião, barcos, lanchas a jato (embarcações que atingem velocidade
de 60 a 80 km/h), carros, ônibus etc. Tal desafio proporcionou aos/às professores/as em
formação da rede municipal e aos/às formadores/as da UFAM novos aprendizados sobre os
contextos amazônicos e as escolas do campo. Durante as experiências desenvolvidas com o
ensino com pesquisa, houve um rico aprendizado dos saberes escolares, associados aos
saberes dos sujeitos do campo.
As ações do Programa Escola da Terra deram-se por meio do Projeto do Curso de
Aperfeiçoamento em Educação do Campo – Práticas Pedagógicas, que teve o seguinte
objetivo geral: contribuir para a formação continuada de profissionais da educação que atuam
nas escolas do campo, fundamentando as teorias e as metodologias centradas em práticas
pedagógicas capazes de desenvolver estratégias e recursos educativos que facilitem a
integração do saber tradicional ao saber científico e ao trabalho do campo.
O texto está dividido em três seções, além da parte introdutória: na primeira, trazemos o
percurso metodológico do estudo; na segunda, apresentamos os resultados e as discussões, em
que destacamos o contexto amazônico e a participação da UFAM no Programa Escola da
Terra; na terceira, abordamos o processo formativo de professores/as das escolas do campo
amazônico. Por fim, tecemos nossas considerações finais sobre o estudo.
Percurso metodológico
O presente estudo foi desenvolvido a partir do método da pesquisa-ação, aplicada no
Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo – Práticas Pedagógicas. No primeiro
momento foram feitas as reuniões com o coordenador estadual, com aproximadamente 138
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tutores dos municípios, com 50 formadores(as) da UFAM para o estudo do Projeto
Pedagógico do Curso e para a elaboração do material didático-pedagógico. Assim, iniciamos
a primeira etapa da pesquisa-ação (exploratória) com a aplicação dos questionários com
perguntas abertas e fechadas aos (às) 2.724 professores/as cursistas, cuja finalidade era obter o
diagnóstico do perfil desses profissionais em relação ao tipo de trabalho na escola
multisseriada de campo do Estado do Amazonas.
Na segunda fase, denominada de ação, houve o momento da análise das informações
obtidas com o diagnóstico, as quais foram discutidas com os (as) professores (as) em
formação e com a equipe formadora do curso no afã de propiciar um autoconhecimento
voltado à reflexão permanente sobre a ação, o que proporcionou aos envolvidos um olhar
sobre o objeto e gerou uma melhor intervenção no processo formativo dos cursistas.
Depois, houve a elaboração das técnicas e a definição da melhor estratégia para o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem de professores (as), de modo que eles (as)
pudessem utilizar essa formação por meio de pesquisa a fim de aprimorarem o ensino e o
aprendizado de seus estudantes. Ao final de cada eixo articulador, foram feitas avaliações das
atividades formativas nos seminários integradores.
Resultado e discussões no contexto amazônico e a participação da UFAM no Programa
Escola da Terra
Envolta em uma região predominantemente de floresta, a Amazônia ė um imenso
espaço geográfico que possui riquezas diversas e, segundo Silva (2016), apresenta relevante
potencial geopolítico e econômico, abrangendo 85% do seu território no Brasil, 5 milhões de
km², 22% de reserva florestal do planeta, 20% da água doce disponível na Terra, 45% do
potencial hidrelétrico; nela estão nove estados brasileiros e oito países (Bolívia, Brasil,
Colômbia, Equador, Guiana Francesa, Peru, Suriname e Venezuela) da América do Sul.
Essa é uma região bastante cobiçada por todo o seu potencial já citado. No que tange à
questão econômica, foram registrados três momentos marcantes: o primeiro foi no século
XVII, com o extrativismo, com especiarias (pau-rosa, banha de peixe-boi, de tartaruga etc.);
no segundo, do final do século XIX até o meio do século XX, a população viveu o Ciclo da
Borracha (Extrativismo – atividade de coleta de produtos naturais, de origem animal, vegetal
ou mineral ); o terceiro momento foi a instalação da Zona Franca de Manaus, em 1957, que se
mantém até os dias atuais do século XXI (Silva, 2016).
Todos esses períodos econômicos atraíram vários imigrantes para a região, na busca por
riquezas da Amazônia, mas também vieram os conflitos internacionais, nacional, local, que
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geraram inclusive a matança dos habitantes amazônicos como indígenas, ribeirinhos etc. No
geral, todas essas ações foram motivadas por interesse nas riquezas naturais visivelmente
existentes na região.
Dessa forma, os municípios foram organizando-se socialmente tendo como base a
estrutura econômica dos modelos das classes dominantes de cada época histórica, que
estabeleceram e estabelecem os moldes que desejam, o que gera conflitos internos aos sujeitos
amazônicos, que naturalizam as regras e os costumes impostos ao seu modo de vida.
O crescimento populacional da região não viabilizou a organização social dos/as
trabalhadores/as, talvez pela carência de políticas públicas: saneamento, escola, saúde e
outros, além das distâncias, o que fez que ocorresse a dispersão e o isolamento, pois as tarefas
dos sujeitos do campo na região são as mais variadas como plantar, colher, pescar, caçar,
produzir alimentos, entre outras, enquanto os donos dos seringais, os grandes comerciantes e
os grandes proprietários enriqueciam explorando-os e deixando os/as trabalhadores/as do
campo entregues à própria sorte.
Na Amazônia, até os dias de hoje, são comuns os conflitos de terras, e vários foram os
projetos implementados que não deram retorno às camadas populares, ou seja, aos mais
pobres. Consta nas estatísticas oficiais atuais que a população amazônica possui as mais
baixas perspectivas de vida do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Há municípios
com menor renda per capita, com graves problemas ambientais e muitos conflitos agrários,
que muitas vezes terminam em morte dos sujeitos do campo ou na escravidão de
trabalhadores/as etc.
Os conflitos na região são muitos por vários motivos, mas têm como ponto central a luta
pela terra por indígenas, posseiros, extrativistas, assentados, ribeirinhos, e por pequenos
proprietários pela água. Segundo Canudo, Luz, Santos (2020), os conflitos no Amazonas
ocorreram em 52 (cinquenta e duas) localidades envolvendo 11.622 (onze mil, seiscentos e
vinte e duas) famílias.
Conflitos em torno da posse da terra estão relacionados com uma forma de ocupação do
campo na Amazônia em que prevalece o latifúndio, e são resultado também da ausência das
políticas públicas do Estado, no interior dessa região, capazes de regular as relações de
trabalho; assegurar o acesso a terra e o fomento da produção nas pequenas propriedades; e
conter a força política e o braço armado do latifundiário (Gomes & Araújo, 2007, p. 35).
Tais problemas são situações históricas que vêm acompanhando essa região. Disputas
das terras, das riquezas fazem que os sujeitos que aqui vivem fiquem invisíveis socialmente,
sem o acesso às políticas públicas do Estado brasileiro. Além disso, em algumas localidades,
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a escola da comunidade conta com o/a professor/a unidocente para atender os sujeitos do
campo.
A Amazônia brasileira é composta por nove estados, área em cujo centro fica o Estado
do Amazonas, que é uma unidade federativa que compõe o Brasil, com extensão territorial de
1.559.148.890km², localizado na Região Norte. Limita-se ao norte com Roraima e Venezuela;
a leste, com o Pará; a noroeste, com a Colômbia; a sudeste, com o Mato Grosso; ao sudoeste,
com o Peru e o Acre; e ao sul, com Rondônia.
No seu desenho geográfico, tem seus rios, que proporcionam as idas e vindas dos
sujeitos amazônicos, especialmente como se fossem estradas da região. É tão natural que
pessoas que residem nas comunidades possuam rabetas, uma espécie de canoa com motor de
polpa, que os moradores procuram comprar para poderem se locomover de um lugar para
outro (Silva, 2016).
O quadro educacional do Estado do Amazonas não é satisfatório, visto que, por mais
que se tenham tido nos últimos tempos políticas mais voltadas para o contexto amazônico,
com programas de governos como PRONERA, Projovem Campo, Diretrizes Operacionais,
PROCAMPO, licenciaturas específicas, Escola da Terra etc., ainda são insuficientes para
atender à população que necessita de atendimento social.
Segundo o Censo Escolar de 2017, no Amazonas, existem registrados no sistema
1.169.092 estudantes matriculados, dos quais 466.599 nas escolas da rede estadual; 10.872 na
rede federal; 90.571 nas instituições privadas de ensino; e 601.050 nas unidades de ensino da
rede municipal. Existem 5.427 unidades de ensino, sendo 745 estaduais, 4.363 da rede
municipal, 303 da rede privada e 16 unidades da rede federal. O levantamento apontou que o
Estado do Amazonas, em 2019, contava com 44.811 professores, dos quais 17.517 atuavam
nas unidades de ensino da rede estadual; 28.597, nas redes municipais; 4.717, na rede privada;
e 909, na rede federal (www.amazonas.am.gov.br – 19 04 2020).
Diante desse contexto, a Universidade Federal do Amazonas (UFAM), por meio da
Faculdade de Educação, aprovou junto ao MEC-SECADI o projeto para formação continuada
de professores/as que atuam nas escolas de Classes Multisseriadas da Educação Escolar do
Campo, mediante convênios de cooperação técnica entre UFAM/FNDE/MEC-Secadi, frutos
de uma ação do Programa Escola da Terra, na área temática da Educação do Campo, em
parceria com a Seduc/AM.
O projeto atendeu à demanda inscrita na Plataforma Paulo Freire em vários momentos
do convênio, especialmente quando foi executado o processo formativo dos/as professores/as
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no Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo – Práticas Pedagógicas, nos 46
municípios dos 62 que compõem o Estado do Amazonas.
A primeira versão teve início no ano de 2014, e o término de suas atividades aconteceu
em março de 2015, quando atendemos 1.442 (mil e quatrocentos e quarenta e dois)
professores(as) das escolas municipais do campo em 18 (dezoito) municípios: Autazes; Boca
do Acre; Borba; Caapiranga; Careiro da Várzea; Coari; Iranduba; Itacoatiara; Manacapuru;
Manaus; Manicoré; Maraã; Maués; Nova Olinda do Norte; Novo Aripuanã; Parintins;
Presidente Figueiredo; Tefé.
A segunda versão foi aprovada em 2015, com início em 2016, e sua conclusão ocorreu
em abril de 2017, tendo sido a continuação do convênio para a formação de 982 (novecentos e
oitenta e dois) professores/as, que atuam em 24 municípios: Alvarães; Anamã; Anori; Atalaia
do Norte; Barreirinha; Benjamin Constant; Beruri; Boa Vista do Ramos; Codajás; Itamarati;
Itapiranga; Juruá; Manaquiri; Manaus; Nhamundá; Novo Airão; Pauini; Rio Preto da Eva;
Santo Antônio do Içá; São Paulo de Olivença; Tapauá; Tonantins; Urucará; Urucurituba.
A terceira versão da formação teve sua aprovação em agosto de 2017 e ocorreu em
2018, dando continuidade ao convênio e atendendo 300 (trezentos) professores/as de 5 (cinco)
municípios: Careiro Castanho, Envira, Japurá, Silves e Uarini. O término das atividades se
deu em dezembro do mesmo ano, com o seminário de socialização das ações desenvolvidas e
apoiadas pelo Programa Escola da Terra.
Durante a realização das 3 (três) versões das ações do Programa Escola da Terra (Curso
de Aperfeiçoamento em Educação do Campo – Práticas Pedagógicas), constatamos dados
relevantes referentes aos/às professores/as cursistas em relação ao tipo de trabalho na escola
do campo. Eles/as têm em média entre um e dez anos de trabalho, o que corresponde a 51%
dos participantes; 35% possuem de 11 a 20 anos de trabalho; 8%, de 21 a 30 anos de trabalho;
1% possui de 31 a 40 anos de trabalho; 5% não responderam. Os dados apontam que os
profissionais estão há alguns anos desenvolvendo trabalhos de formação com as crianças de
classes multisseriadas. Constatou-se que eles/as enfrentam o desafio de trabalhar em escolas
das comunidades que ficam distantes da sede do município e desenvolvem o trabalho como
unidocentes, ou seja, os/as professores/as são os responsáveis por todas as ações da escola: do
ensino, da limpeza, da preparação da merenda escolar etc.
Apesar de assumirem todo o trabalho pedagógico, os dados revelam que eles/as
possuem a seguinte formação: 40% têm o magistério (ensino médio); 32% cursam o ensino
superior; 25% têm o curso de ensino médio em outra área; 3% não responderam. O que
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observamos durante a realização das ações dos tempos universidades nos municípios foi que a
formação continuada é algo importante para os profissionais, talvez pela própria ausência de
domínio do conhecimento específico das questões pedagógicas do magistério, por isso é
perceptível à necessidade de estarem compartilhando suas próprias experiências do trabalho
pedagógico e de conhecerem novas propostas que ajudem no processo formativo dos
estudantes do campo.
Em função dos dados apresentados, constatamos a excelente aceitação do Programa
Escola da Terra por parte das Secretarias Municipais de Educação e dos/as próprios/as
professores/as em formação no Curso de Aperfeiçoamento, que demonstraram interesse muito
grande durante as realizações das formações. Portanto o conhecimento teórico associado ao
contexto social em que seus estudantes vivenciam no cotidiano faz que a práxis de fato
ocorra, o que permite que os sujeitos do campo sejam os próprios protagonistas de seus
destinos (Borges & Mourão, 2018).
Processo formativo de professores/as das escolas do campo amazônico
O Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo – Práticas Pedagógicas teve
como foco os seguintes objetivos: Geral – contribuir na formação continuada de profissionais
da educação que atuam nas escolas do campo, fundamentando as teorias e as metodologias
centradas em práticas pedagógicas capazes de desenvolver estratégias e recursos educativos
que facilitem a integração do saber tradicional ao saber científico e ao trabalho do campo;
Específicos – 1) Estudar o processo do mundo do trabalho do campo e suas alternativas; 2)
Conhecer os fundamentos da Educação do Campo, seus pressupostos, seus princípios, seu
currículo e sua relação com a cultura, com o trabalho e com a identidade do sujeito do campo;
e 3) Experienciar a práxis da Pedagogia da Alternância e sua aplicação, os fundamentos
pedagógicos e as práticas educacionais do campo centradas no tratamento de respeito à
diversidade. Esses objetivos foram organizados na matriz curricular do curso por meio de
eixos, como é possível observar no Quadro I:
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Quadro I – Eixos: Articuladores e Temáticos.
CARGA
HORÁRIA
EIXO
ARTICULADOR
CARGA HORÁRIA EIXOS TEMÁTICOS
80 Trabalho e
Educação do/no
Campo
Tempo
Universidade
Tempo
Comunidade
Agricultura
Familiar, Agroecologia
e
Alfabetização
Ecológica.
20 10
20 10
Desenvolvimento
Sustentável
e
Fundamentos
da
Economia
Solidária
15 05
Cultura,
Trabalho,
Educação,
Subjetividade
e Identidade
no
Campo
.
10 Seminário Integrador: Educação do Campo e Práticas Pedagógicas
80
Escola do
Campo e sua
práxis
20 10
Pesquisa
como Princípio
Educativo
e
o Currículo da Escola do Campo
20 10
Práxis
Docentes na Escola
do
Campo
10 10
Concepção
de ensino e
pesquisa
na
Formação de Professores
do
Campo
na Amazônia.
20 Seminário Integrador: Educação do Campo no Amazonas
Fonte: PPC do Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo. Ano: 2013.
Os eixos deram ênfase à formação dos/as professores/as cursistas, buscando dar-lhes a
conotação de sujeitos históricos, suas problemáticas e suas contextualizações sociais,
políticas, econômicas etc. dos mundos nos quais estão incluídos. Assim, a matriz curricular
centra-se em 2 (dois) eixos articuladores: 1) Trabalho e Educação do/no Campo; 2) Escola do
Campo e sua práxis. Cada eixo articulador se subdivide em 3 (três) eixos temáticos, que ao
total correspondem a 6 (seis) (PP – Curso de Aperfeiçoamento Educação do Campo – Práticas
Pedagógicas, 2013).
Os eixos temáticos foram importantes por viabilizarem conteúdos que ligam a realidade
do campo à docência por meio dos itens trabalhados de forma pedagógica em relação aos
eixos articuladores. Portanto eles são fundamentais no estudo da formação dos/as
professores/as no sentido teórico e prático, nas ações dos tempos das comunidades que eles/as
desenvolviam com os seus estudantes e com os membros das comunidades onde se localizam
as escolas do campo. Todo esse arcabouço propiciou que os saberes (acadêmicos e empíricos)
se tornassem experiências que envolviam todos os participantes da formação mediante os
conhecimentos objetivados na proposta das ações do Programa (Diniz-Pereira, Diniz &
Souza, 2017).
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Figura 1 – Eixos Temáticos do Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo – Práticas Pedagógicas.
Eixos Temáticos
Trabalho e
Educação do/no
Campo
Agricultura Familiar,
Agroecologia e
Alfabetização
Ecológica.
Desenvolvimento
Sustentável e
Fundamentos da
Economia Solidária
Cultura, Trabalho,
Educação,
Subjetividade e
Identidade no Campo.
Escola do Campo
e sua práxis
Pesquisa como
Princípio Educativo e
o Currículo da Escola
do Campo
Práxis Docentes na
Escola do Campo
Concepção de ensino
e pesquisa na
Formação de
Professores do
Campo na Amazônia.
Fonte: Coordenação do Curso – 2013.
A construção curricular emerge no primeiro Eixo Articulador, que é Trabalho e
Educação do/no Campo, voltado para os conhecimentos relacionados ao mundo do trabalho
do campo, uma vez que a Educação do Campo tem em seu pilar uma “concepção
fundamentada no princípio educativo do trabalho e em uma forma de trabalho pedagógico
com o conhecimento que permita a compreensão sobre como se produzem os fenômenos da
natureza e as relações sociais, como a vida se movimenta e se transforma” (Caldart, 2017, p
8).
Os eixos temáticos proporcionaram aos/às professores/as cursistas um olhar sobre a vida
na comunidade e com a comunidade, o que fez que eles/as compreendessem a relação do
trabalho com o contexto social, sua própria identidade, os próprios sujeitos do campo, suas
crenças, seus valores culturais, seu modo de vida etc.
Para Arroyo (2017), quando se trabalha o currículo nas escolas do campo na perspectiva
da Educação do Campo, é fundamental reconhecer as especificidades de cada contexto
histórico, social, econômico, cultural etc. dos sujeitos envolvidos no processo formativo, de
forma que se rompa com a ideia da inferioridade do campo e de seus sujeitos, pois
... os currículos das escolas do campo devem ser pensados e articulados em conjunto com
os movimentos sociais, com estes grupos que se organizam e passam a demandar uma
escola diferenciada em consonância com sua concepção de educação e com as diversidades
dentro do campo. Nesse sentido, levando em consideração que a escola, historicamente, foi
e “continua sendo” responsável pela difusão da racionalidade moderna, da forma de pensar
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das ciências, dos valores da modernidade, do capitalismo, enfim, pensada para a
padronização dos modelos educacionais, o esforço da educação do campo e da formação de
professores é o de perceber que o sujeito demandado tem uma racionalidade ... Portanto
essa nova dinâmica demanda um esforço organizativo da escola e do coletivo de
professores no sentido de buscar articulações entre os conhecimentos científicos e os
conhecimentos populares tradicionais (arte, estética, religião), o que para um determinado
grupo é fundamental na forma de atribuir significados (Viero & Medeiros, 2018, p. 155-
156).
Diante da citação de Viero & Medeiros (2018), podemos dizer que a matriz curricular
do curso dialoga com o processo formativo, já que proporciona a reflexão sobre ser sujeito no
mundo e as suas relações estabelecidas no campo, sobre o modo de vida e do trabalho. Por
conseguinte o segundo eixo articulador – Escola do Campo e sua Práxis – centrou-se no
trabalho docente na escola do campo, na organização curricular, no PPP da escola, nos
processos formativos que envolvem o ensino com a pesquisa, ligando os conteúdos escolares
com os saberes dos sujeitos do campo, ou seja, uma nova práxis dos/as professores/as de
classes multisseriadas.
Os estudos eram realizados durante os Tempos Universidades, nas escolas, nas sedes
dos municípios, ou mesmo numa escola da comunidade mais próxima para os/as
professores/as. As atividades formativas deram-se com a utilização da mística relacionada ao
eixo temático formativo da aula, leitura em grupo, debates. As cadeiras estavam dispostas
sempre em círculo para romper com a ideia da hierarquia e para construir o diálogo, o que
estimulou a tomada de decisões de forma coletiva e facilitou as relações sociais entre os
próprios professores cursistas das turmas, os tutores, os interlocutores e os formadores da
UFAM.
No segundo eixo articulador (Escola do Campo e sua práxis), todas as ações são
voltadas para o processo formativo em relação à vida escolar, ou seja, à escola como espaço
educativo dos estudantes. Nesse eixo, os estudos envolveram o currículo da escola, a
construção do seu projeto político-pedagógico de forma coletiva, a necessidade de trabalhar o
ensino de forma crítica, diante da ciência moderna e das questões sociais, econômicas,
políticas e ambientais do mundo atual, buscando interferir no processo social e
compreendendo a vida no/do campo (Viero & Medeiros, 2018). As atividades foram tão
produtivas que as Secretarias de Educação passaram a se envolver mais ainda com o
acompanhamento das ações formativas.
A matriz curricular, além dos eixos, utilizou os tempos formativos da Pedagogia da
Alternância, que são o Tempo Escola e o Tempo Comunidade. No caso do curso, os tempos
foram chamados de Tempo Universidade e Tempo Comunidade. Os tempos são empregados
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como procedimentos das ações pedagógicas, com a intencionalidade de valorizar o processo
educativo ligando-o às manifestações sociais, principalmente aos direitos da comunidade,
como é o caso da educação dentro das expectativas da Educação do Campo, no Campo, e não
para o Campo. E as experiências de formação de professores do campo apontam “que a
Formação em Alternância contribui para criar mediações entre a universidade, o campo e a
escola na comunidade” (Molina, Martins & Antunes-Rocha, 2021, p. 24).
Essa perspectiva rompe historicamente com “a educação para os povos do campo [que]
é trabalhada a partir de discursos, identidades, perfis e currículos marcados essencialmente
por conotações urbanas. Currículos geralmente deslocados das necessidades locais e
regionais” (Santos, 2017, p. 213). Diante dessa afirmação de Santos (2017), optamos por
articular um projeto pautado na concepção da Educação do Campo pelo fato de esta incentivar
o protagonismo das pessoas por meio das ações pedagógicas utilizando os tempos da
alternância, empregando os instrumentos formativos dos processos provenientes da relação
entre saberes acadêmicos e saberes populares, procurando integrar o mundo do trabalho do
campo, que envolve a terra, com a vida dos sujeitos e as suas identidades sociais para a sua
emancipação.
Dessa forma, a matriz curricular, ao ser trabalhada em forma de tempos formativos,
proporcionou às escolas do campo do Amazonas uma organização pedagógica que
possibilitou que todos os envolvidos no processo educativo participassem das ações
democráticas dialógicas, o que mostrou a dimensão global das relações sociais e políticas
educacionais com a sua própria realidade.
Considerações finais
Durante a realização das ações de formação continuada de professores/as no Amazonas,
foi possível constatar, nas idas e vindas, que a Universidade Federal do Amazonas se
aproximou da discussão da temática da Educação do Campo e dos municípios,
particularmente das comunidades onde as escolas abrangidas se localizam, o que
proporcionou um diálogo com os sistemas municipais de ensino e com os/as professores/as
que atuam nas escolas do campo do Estado.
As atividades formativas proporcionaram o estudo sobre o mundo do trabalho do campo
no contexto amazônico em 46 municípios do Estado do Amazonas, fato que evidenciou a
riqueza que a região possui e a diversidade de cultura e, com isso, as formas diversas e
singulares de trabalho dos sujeitos do campo.
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Também proporcionaram conhecer os fundamentos da Educação do Campo, seus
pressupostos, seus princípios, seu currículo e sua relação com a cultura, com o trabalho e com
a identidade do sujeito do campo, fato que possibilitou que os/as próprios/as professores/as
em formação se reconhecessem como protagonistas de seus saberes e como sujeitos do
campo.
As ações formativas deixaram muitas experiências de modo que geraram uma práxis e
desenvolveram os tempos formativos da alternância e sua aplicação, além dos fundamentos
pedagógicos e das práticas educacionais do campo centrados no tratamento do respeito à
diversidade.
Também constatamos a necessidade de prosseguir com as ações – quer iniciais, quer
continuadas, quer específicas – para a formação de professores/as, como foi o Programa
Escola da Terra, com vistas à continuação do atendimento dos sujeitos do campo amazônico,
que buscam nas escolas multisseriadas, muitas vezes, a única política pública presente em sua
comunidade.
Referências
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uma vida justa. Petrópolis-RJ: Vozes.
Borges, H. S., & Mourão, A. R. B. (2018). Programa Escola da Terra e a Educação do Campo
no Amazonas: Relato da formação de professores (as) das escolas multisseriadas. In Hage, S.
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Molina, M. C., Martins, M. F. A., & Antunes-Rocha, M. I. (2021). Formação em Alternância
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articulando universidade, campo e escola numa perspectiva socioterritorial Revista Brasileira
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Viero, J., & Medeiros, L. M. (2018). Princípios e concepções da educação do campo. Santa
Maria, RS: UFSM, NTE.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 02/02/2021
Aprovado em: 06/04/2022
Publicado em: 28/05/2022
Received on November 02nd, 2021
Accepted on April 06th, 2022
Published on May, 28th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
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Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Borges, H. S., Victoria, C. G., Silva, H. B., & Souza, E. S. (2022). Contexto amazônico e a formação de professores/as do
campo no Amazonas. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e13333. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13333
ABNT
BORGES, H. S.; VICTORIA, C. G.; SILVA, H. B.; SOUZA, E. S. Contexto amazônico e a formação de professores/as do
campo no Amazonas. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e13333, 2022.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13333
