Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13417
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e13417
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2021
ISSN: 2525-4863
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Tensionamentos na reorganização curricular da educação
municipal tocantinense em tempos de Pandemia
Elaine Aires Nunes1, Idemar Vizolli2, Leonardo Victor dos Santos3
1, 2, 3 Universidade Federal do Tocantins - UFT. Programa de Pós-Graduação em Educação. Campus de Palmas. Avenida
NS15 ALC NO 14. Palmas - TO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: elainemh3@gmail.com
RESUMO. No contexto da pandemia ocasionada pela Covid-
19, a Rede ColaborAção Tocantins (RCT), articulada e
constituída por instituições públicas, assumiu o desafio de apoiar
as redes e sistemas municipais de ensino/educação, por meio de
formação, acompanhamento e avaliação dos processos de
gestão, ensino e aprendizagem. Este artigo tem como objetivo
compreender o trabalho da RCT, mediante a necessidade da
reorganização curricular, a partir da legislação relacionada à
Covid-19, com foco nas tensões entre o currículo por
competência normatizado pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e a possibilidade de se organizar o currículo
tendo como referência a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC).
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, documental e
exploratória. Presume-se que o fundamento da concepção da
PHC contrapõe a centralidade da normatização da BNCC,
porque apresenta como pressupostos, a emancipação humana, a
autonomia de sujeitos e instituições públicas, a democratização
dos conhecimentos clássicos e históricos, crítico e
transformador.
Palavras-chave: rede colaboração tocantins, redes e sistemas
municipais de ensino/educação, reorganização curricular,
pandemia, pedagogia histórico-crítica.
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Tensions in the curricular reorganization of the
Tocantinense municipal education in times of Pandemic
ABSTRACT. In the context of the pandemic caused by Covid-
19, the Network ColaborAção Tocantins (RCT), articulated and
composed of public institutions, took on the challenge of
supporting the networks and municipal systems of
teaching/education, through of training, monitoring and
evaluation of management processes, teaching and learning.
This article aims to understand the work of the RCT, through the
need for curriculum reorganization, from the legislation related
to Covid-19, focusing on the tensions between the curriculum by
competence regulated by the Common National Curricular Base
(BNCC) and the possibility of organizing the curriculum with
reference to the Critical Historical Pedagogy (PHC). This is a
bibliographic, documentary, and exploratory research. It is
assumed that the foundation of the conception of PHC opposes
the centrality of the normatization of the BNCC, because it
presents as assumptions, human emancipation, the autonomy of
subjects and public institutions, the democratization of classical
and historical knowledge, critical and transformative.
Keywords: rede colaboração Tocantins, municipal
education/education networks and systems, curriculum
reorganization, pandemic, critical-historical pedagogy.
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Tensiones en la reorganización curricular de la educación
municipal Tocantinense en tiempos de Pandemia
RESUMEN. En el contexto de la pandemia provocada por el
Covid-19, la Red Colaboración Tocantins (RCT), articulada y
constituida por instituciones públicas, asumió el desafío de
apoyar las redes y los sistemas municipales de
enseñanza/educación, a través de la formación, el seguimiento y
la evaluación de los procesos de gestión, enseñanza y
aprendizaje. Este artículo pretende comprender el trabajo del
ECA, a través de la necesidad de reorganización curricular,
desde la legislación relacionada con el Covid-19, centrándose en
las tensiones entre el currículo por competencias regulado por la
Base Curricular Nacional Común (BNCC) y la posibilidad de
organizar el currículo con referencia a la Pedagogía Histórica
Crítica (PHC). Se trata de una investigación bibliográfica,
documental y exploratoria. Se asume que el fundamento de la
concepción del APS se opone a la centralidad de la
normalización del BNCC, porque presenta como supuestos la
emancipación humana, la autonomía de los sujetos y de las
instituciones públicas, la democratización del conocimiento
clásico e histórico, crítico y transformador.
Palabras clave: rede colaboração tocantins, educación
municipal/redes y sistemas educativos, reorganización
curricular, pandemia, pedagogía crítico-histórica.
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Introdução
No final de 2019 e início de 2020, o mundo fora acometido pela maior pandemia da história moderna, com efeitos em dimensão globalizada e afetando a organização social contemporânea. A pandemia da Covid-19 escancarou as desigualdades sociais, com
No final de 2019 e início de 2020, o
mundo fora acometido pela maior
pandemia da história moderna, com efeitos
em dimensão globalizada e afetando a
organização social contemporânea. A
pandemia da Covid-19 escancarou as
desigualdades sociais, com graves
implicações para o campo da educação, em
parte derivadas da atuação precária de
gestores de políticas públicas para a
garantia de um planejamento participativo
como elemento da gestão democrática que
permitisse a efetiva implementação de
medidas para enfrentamento da crise social
e da educação em particular.
Diante o cenário da pandemia, com
vistas a evitar maior proliferação do
coronavírus SARS-CoV-2, as atividades
educacionais presenciais foram suspensas
em março de 2020 e em seguida, as escolas
e os professores foram incumbidos de
desenvolverem as atividades pedagógicas
remotamente, sem o mínimo de
preparação, formação e recursos
tecnológicos viáveis.
No Tocantins, os dirigentes
municipais de educação, na ausência de um
termo de colaboração com o Sistema
Estadual de Educação, buscaram apoio e
orientações junto à União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação –
Seccional do Estado do Tocantins
(Undime-TO) para organização dos
processos de gestão, ensino e
aprendizagem, no âmbito das redes e
sistemas municipais de ensino/educação.
Em resposta, a Undime-TO, com o
apoio de sujeitos das instituições
Ministério Público do Estado do Tocantins
(MPETO) e Universidade Federal do
Tocantins (UFT) constituíram termo de
cooperação público-público para criação
da Rede ColaborAção Tocantins (RCT).
A RCT em um movimento
democrático e participativo, amparada pela
Pedagogia Histórico-Crítica (PHC),
construiu uma proposta de trabalho para
apoio às redes e sistemas municipais de
ensino/educação no enfrentamento da crise
educacional ocasionada pela Covid-19, por
meio de formação, acompanhamento e
avaliação dos processos de gestão, ensino e
aprendizagem.
Considerando o cenário estabelecido,
o presente artigo tem como objetivo
compreender o trabalho da RCT, mediante
a necessidade da reorganização curricular,
a partir da legislação relacionada à Covid-
19, com foco nas tensões entre o currículo
por competência normatizado pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e a
estrutura curricular proposta pela
Pedagogia Histórico-Crítica, uma vez que
essa concepção contrapõe a centralidade da
normatização da BNCC, porque apresenta
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como pressupostos, a emancipação
humana, a autonomia de sujeitos e
instituições públicas, a democratização dos
conhecimentos clássicos e históricos,
crítico e transformador.
Metodologicamente, trata-se de uma
pesquisa de natureza qualitativa e
exploratória, cuja base de estudo sustenta-
se na consulta bibliográfica, a partir de
autores que pesquisam, produzem e
disseminam conhecimentos sobre a PHC,
como Saviani (2003), Duarte (2018),
Marsiglia, Pina, Machado e Lima (2017),
Pina e Gama (2020), Malachen, Matos e
Orso (2020), Jakimiu (2021), e
documental, tendo como referência a
BNCC, o Documento curricular do
Tocantins (DCT), material produzido pela
RCT e a legislação relacionada à política
educacional no contexto da pandemia.
De acordo com Gil (2002), Marconi
e Lakatos (2003), dentre outros, a pesquisa
de natureza qualitativa diz respeito aos
estudos que preocupam-se em analisar
fatos, situações ou fenômenos, do pinto de
vista da qualidade, sem necessariamente se
preocupar com dados estatísticos, embora
possa fazer uso deles. Trata-se, portanto,
de pesquisa que comportam uma carga
ideológica, o que não se constitui num
demérito. Já a pesquisa documental
consiste na busca de dados em fontes
primárias, cujas informações encontram-se
dispostas in natura em documentos escritos
ou não, as quais foram registradas por
ocasião do acontecimento do fato ou
fenômeno e mesmo a posteriori. Enquanto
que as pesquisas bibliográficas se realizam
a partir de fontes secundárias, cujos dados
e/ou informações já foram publicizados e
estão disponíveis em livros, revistas,
artigos, teses, dissertações, dentre outros.
Pesquisas bibliográficas tendem a analisar
criticamente problemáticas relacionadas a
fenômenos de natureza qualitativa,
embora, muitas vezes lança mão de dados
e informações quantitativas.
Um panorama da crise educacional
ocasionada pela Covid-19
Como já anunciado, as disrupturas
ocasionadas pela pandemia afetou
fortemente, todos os setores da sociedade e
de forma mais severa, as pessoas mais
fragilizadas pelo sistema político-
econômico, bem como pelas condições
sanitárias, alimentares e o desenvolvimento
educacional das crianças.
Em vez de buscar soluções para os
problemas, estabelecer meios eficazes de
diálogo federativo, incentivar a ciência
para produção de alternativas, reconhecer a
situação de crise, o governo brasileiro
optou por andar na contramão do bem-
estar social e recomendações de órgãos
internacionais de saúde, haja vista sua
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postura em relação a gestão da crise gerada
pela pandemia: marcada pelo
negacionismo, corrupção e conflitos
políticos. Inacreditavelmente, a
repercussão do desastre da condução de
medidas para o enfrentamento da crise
sanitária, social e econômica, com
21.878.239 casos até o dia 7 de novembro
de 2021, solapou a vida de mais de e
609.642 vidas (Cota, 2021), deixou 14,4
milhões de desempregados, dados do
segundo semestre de 2021 (IBGE, 2021).
Este é o panorama que compõe um dos
períodos mais distópicos da história do
Brasil, para o qual o presente artigo
direciona a lente para a situação da
Educação.
Na seara educacional, conforme
disserta Jakimiu (2020) ficou tão evidente
que as implicações da negação do direito à
educação foram e ainda são complexas e
interferem tanto na dimensão individual da
vida das pessoas quanto na dimensão
coletiva/social da vida em sociedade.
A negação do direito à educação pelo
seu sentido de ausência, faz com que
a educação, e consequentemente, o
conhecimento (científico) não seja
reconhecido. Importa, nesta
perspectiva, reconhecer que há uma
relação intrínseca e dialética entre a
garantia do direito à educação e o
reconhecimento da ciência enquanto
produção de conhecimento e
orientadora das práticas e vivências
individuais e coletivas da/na vida em
sociedade (Jakimiu, 2020, p. 108).
O fechamento das escolas por
período indeterminado e sem a substituição
da sua função por um atendimento remoto
mediado pela presença do professor por
meio de recursos tecnológicos acarretou
prejuízos imensuráveis para a Educação,
que indistintamente evidenciou as
disparidades já existentes nos sistemas
educacionais, o descaso com a educação
pública e, sobretudo, promoveu a
intensificação das desigualdades sociais.
Resultado do levantamento institucional
que aferiu os impactos causados pela
pandemia na educação brasileira, em que
questionário vinculado ao Censo Escolar
2020, evidenciou o adensamento dessa
situação na região Norte do país, com
destaque para o Estado do Tocantins e
Amazonas (MEC/INEP, 2021).
O Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), divulgou dados em 2021, que
certamente não puderam ajudar nas
decisões dos gestores em 2020, mas
evidenciou a fragilidade da Educação em
relação ao acesso à tecnologia e outras
medidas para amenização das
adversidades. O estudo constatou que 9 em
cada 10 escolas (90,1%) não retornaram às
atividades presenciais no ano letivo de
2020; uma média de 279 dias de suspensão
de atividades presenciais; 97,5% das
escolas municipais não adotaram
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atividades presenciais; 2.449 municípios
não estabeleceram nenhuma forma de
interação entre alunos e professores; 94,1%
das atividades educacionais foram
realizadas por meio da resolução de
atividades impressas, entregues nas sedes
das escolas ou distribuídas em domicílio
(MEC/INEP, 2021).
Atividades pedagógicas não
mediadas ou orientadas pela figura do
professor, foram apontadas como principal
instrumento para manutenção da função
institucional da escola, da frequência e
avaliação dos alunos MEC/INEP(2020), no
entanto, sem necessidade de muita
argumentação, pode-se afirmar que não
serviram a propósitos de aprendizagem,
vez que historicamente não são comumente
adotadas, mesmo em condições de menor
adversidade, como metodologia de ensino,
além dos professores não estarem
preparados e sequer as escolas possuíam os
recursos indispensáveis para o formato de
ensino adotado.
A análise dos números da crise
educacional do Brasil não causaria espanto
diante dos conflitos vivenciados pelos
setores de saúde, econômico, jurídico,
social e sanitário, no entanto, comparados
a outros países, inclusive alguns da
América Latina, é incontestável o
entendimento da existência de uma gestão
educacional deliberadamente omissa
quanto ao estabelecimento de mecanismos
de ensino aprendizagem viáveis, como
disponibilização de recursos tecnológicos
ou mesmo reabertura das escolas.
Dados do monitoramento global do
fechamento de escolas causado pelo
coronavírus, da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO),
mostram que Chile e Argentina, por
exemplo, registraram 199 dias sem
atividades presenciais entre 11 de
março de 2020 e 2 de fevereiro de
2021. No México, foram 180 dias de
paralisação, enquanto o Canadá teve
163 dias de aulas presenciais
suspensas. França e Portugal
contabilizaram menos de um
trimestre sem aulas presenciais, com
a suspensão de 43 e 67 dias,
respectivamente (Agência Brasil,
2021).
A ausência de medidas advindas dos
agentes políticos, como vacinação em
massa, investimento em tecnologia,
medidas sanitárias adotadas em outros
países para o restabelecimento de
atividades essenciais, definiu o fechamento
das escolas como medida satisfatória e
defendida sua adoção durante todo o ano
de 2020 e primeiro semestre de 2021 como
solução para manutenção do
distanciamento social e segurança à vida.
Contudo, a gravidade dos impactos
do fechamento prolongado das escolas,
segundo a UNESCO (2020), potencializam
a desigualdade social, pois quando as
escolas fecham, as crianças têm a
aprendizagem interrompida, má nutrição,
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lacunas no cuidado dessas, maior
exposição à violência e à exploração,
perdem o contato social que é essencial
para a aprendizagem e para o
desenvolvimento. Os professores são
pressionados, assumem desafios para
mensurar e validar a aprendizagem, para a
criação, manutenção e melhoria do ensino
a distância, ocorre confusão e estresse. Os
pais não são preparados para a educação à
distância, isso decorre em impactos
econômicos, pois “os pais que trabalham
são mais propensos a faltarem ao trabalho
para cuidar de seus filhos” e quando esses
pais são profissionais de saúde, aumenta a
pressão não intencional nos sistemas de
saúde. Há aumento significativo das taxas
de abandono escolar, pressão sobre as
escolas e sobre os sistemas educacionais
que permanecem abertos (UNESCO,
2020).
A omissão do MEC em relação ao
reconhecimento da crise educacional e
consequente ausência de proposição de
políticas públicas intervencionistas com
vistas à garantia do direito à Educação foi
e tem sido anunciada e discutida como um
dos fatores agravantes da crise educacional
ocasionada pela Covid-19.
No Brasil, o governo federal não
priorizou a efetivação de políticas
proativas de controle e atuação sobre
a pandemia ... A abstenção do
governo federal de tratar a pandemia
com a devida relevância por ela
requerida é evidenciada pela ausência
do Ministério da Educação na
efetivação de políticas e ações
educacionais neste momento de
emergência. Tal situação pode ser
proposital, no sentido de favorecer as
iniciativas que têm sido tomadas pelo
Conselho Nacional de Educação
(CNE), sob a liderança do
Movimento Todos Pela Educação, as
quais seguem caminho contrário às
orientações estabelecidas: pela LDB
(Art. 3º, I), de “assegurar igualdade
de condições para o acesso e
permanência na escola”; e pela
Constituição Brasileira (Art. 3º, III),
“de erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais”.
Focadas em questões pontuais, como:
a reorganização do calendário escolar
e reposição das aulas por atividades
pedagógicas não presenciais (com ou
sem mediação tecnológica) e
orientações aos pais para realização
de atividades relacionadas aos
objetivos de aprendizagem e
habilidades prescritas pela BNCC, as
orientações definidas pelo CNE
legitimam um modelo educacional
centrado no repasse de conteúdo
como estratégia para dar
prosseguimento às atividades da
escola e da educação neste período
de pandemia, pouco se importando
com a realidade desigual e
multifacetada da Educação brasileira,
pública e privada; as profundas
dificuldades e limitações de caráter
logístico e de infraestrutura que
marcam as diferenças regionais, bem
como, do campo e cidade, em todo
território nacional (Hage, 2020, pp.
4-5).
Comprovação notória das reflexões
apresentadas, destacam-se projetos de leis
de extrema relevância que tramitaram e
foram aprovados, nesse ínterim, com
finalidade de aparelhar o Estado e as
escolas para o alcance de condições
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mínimas de ensino, principalmente no
contexto de pandemia e pós pandemia, em
especial a Lei Nº 14.113 (2020), do Novo
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica (FUNDEB) e a Lei
14.180 (2021), da universalização de
internet nas escolas da Educação Básica.
Para primeira, o governo apresentou
contraproposta ao PL de aceitar a
ampliação da complementação da União,
desde que as despesas de um programa de
assistência social (Renda Brasil
i
) fossem
embutidas no pacote, sob a justificativa
burocrática acerca da necessidade de
preservar o teto de gastos da União e
priorizar a educação.
A segunda lei, que garante a
democratização do acesso à internet para
escolas públicas, principalmente da região
Norte que possui menor cobertura, foi
sancionada com o veto da presidência de
trecho que previa aporte financeiro da
União com recursos advindos do Programa
Dinheiro Direto na Escola. Segundo ele, “a
medida ampliaria as despesas obrigatórias
da União.” (Agência Câmara de Notícias,
2020).
Discorridos exemplos do empenho
do governo federal em constituir arena de
batalhas para aprovação de direitos
educacionais essenciais, que evidenciam,
notoriamente a inexistência de prioridade
para Educação no atual governo e
comprova a prática ultraliberal em favor do
agravamento sistemático dos resultados
educacionais de aprendizagem no Brasil.
Não obstante, a vinculação do
currículo a ser trabalhado pelas escolas
durante o período da crise educacional, foi
fortemente atrelado ao cumprimento da
Base Nacional Curricular Comum (BNCC)
e desenvolvimento do currículo por
competências e habilidades, em detrimento
a aspectos de extrema relevância impostos
pelas desigualdades socioeducacionais pré-
existentes e à situação de pandemia. A
determinação marcada pelos dispositivos
normativos é condicionar o ensino à
BNCC, constituída com ênfase
hegemônica, em escolas públicas
constituídas por diversidade regional,
social, humana, material, e imersas em
desafios derivados da situação de
pandemia, inéditos e extraordinários.
No Estado do Tocantins, a
ressonância da ausência de iniciativas
voltadas para o enfrentamento da crise
socioeducacional foi evidenciada pela
inexistência de um planejamento pautado
na gestão democrática. A indefinição de
um plano de atuação territorial, a histórica
desconexão entre o Sistema de Educação e
as redes de ensino/educação a ele
vinculadas constituíram marcos para a
gestão do Tocantins não responder às
demandas oriundas da crise pandêmica.
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O Estado do Tocantins, que durante
muito tempo tem-se ocupado de
repercutir as ações da união, não se
furtou a adaptar-se ao novo cenário
educacional e, na ausência de
políticas públicas educacionais
planejadas em consonância com as
necessidades do seu território,
próprias e em colaboração pública,
apressa-se para implantação das
parcas iniciativas educacionais
propostas pelo governo federal,
principalmente, relativas à formação
de professores, redução do
financiamento da educação e
militarização de escolas estaduais
(Nunes, Carvalho & Vizolli, 2020, p.
13).
Destarte, toda matéria do presente
artigo poderia circundar em torno da
inércia do Estado brasileiro, a falta de
ações de gestão, as sucessivas trocas de
ministros, atraso e descaso para
imunização dos brasileiros, ocultação do
número de mortes, esquemas de corrupção
para aquisição de medicamentos eficazes.
No entanto, é de extrema relevância
discutirmos a situação da educação, em
especial no contexto da ação pedagógica e
especificamente pelo viés da Pedagogia
Histórico-Crítica, em exercício de dialética
materialista.
Incorporação da situação de pandemia
da Covid-19 à legislação educacional
Os diversos documentos que
fundamentam o direito e o planejamento da
educação no Brasil, dentre eles a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
(Brasil, 1996), Plano Nacional de
Educação (PNE) (Brasil, 2014), BNCC
(Brasil, 2018), diretrizes operacionais e
normativas do Conselho Nacional de
Educação (CNE), bem como, os
documentos similares e documentos
orientadores dos estados e municípios, não
previam regulamentação específica para
condução do processo educacional em
casos imprevistos, portanto, a organização
educacional brasileira não estava preparada
para nada que se assemelhasse à pandemia
ou à adoção de formato remoto de ensino e
utilização de recursos tecnológicos.
Uma pandemia que questionaria os
rumos pessoais e coletivos em
relação a prioridades, e também
quanto às formas de existir no
mundo, de se relacionar, de construir
conhecimento entre tantas outras
alterações. Embora seja possível que
a maior parte das nações do mundo
não tenham planejado políticas
públicas educacionais para uma
pandemia tão longa, existem alguns
fatores que diferenciaram a resposta
educacional de cada nação como:
capacidade técnica dos órgãos da
educação, capacidade de governança
das lideranças, infraestrutura
tecnológica, parceria prévia entre
educadores e famílias, além da
capacidade de articulação social e
intersetorial (Fattori & Ximenes,
2020, p. 3).
Dentre os fatores que definem uma
resposta educacional estão as políticas
públicas executadas, ou seja, aquelas que
partiram de uma prioridade educacional,
foram instituídas e regulamentadas pelo
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corpo normativo específico. No Brasil, não
há uma política pública específica para
resposta ao problema educacional
ocasionado pela Covid-19, pois não foram
adotadas medidas para planejamento,
diagnóstico da aprendizagem ou mesmo
financiamento adequado para
reorganização da infraestrutura, salvo
repasse complementar do Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
emergencial
ii
em 2020. A ação do Governo
Federal consistiu na publicação de medidas
provisórias, portarias, pareceres e
resoluções pelo Ministério da Educação e
Conselho Nacional de Educação.
As normatizações expedidas pelo
Governo Federal evidenciam seus
efeitos nocivos, não só pelo fato de
se tratarem de normas legais
impraticáveis no contexto
educacional brasileiro reforçando
ainda mais as desigualdades sociais
já existentes no Brasil, mas também
por deixar a educação exposta às
políticas educacionais de cunho
neoliberal que caminham na direção
da precarização da educação pública
e retrocedem na garantia da
declaração e efetivação do direito à
educação.
Tais normatizações evidenciam mais
do que projetos formativos em
disputa, evidenciam também uma
suposta “normalidade” diante da
morte de milhares de pessoas,
naturalizando não só as
desigualdades sociais como também
a barbárie. Normalizar a barbárie é
desumanizar a educação (Jakimiu,
2020, p. 110).
Depois de um mês de suspensão das
atividades escolares, fora expedida a
Medida Provisória nº 934 (2020) que
retirou a obrigatoriedade do cumprimento
dos duzentos dias letivos e manteve a
obrigação do cumprimento das oitocentas
horas/aulas. Redes, sistemas de ensino e
instituições não governamentais exigiram
do Ministério da Educação esclarecimentos
acerca das medidas para reorganização das
atividades educacionais. Com isso, o
Conselho Nacional de Educação/Conselho
Pleno aprovou o Parecer CNE/CP nº
5/2020, tratando da Reorganização do
Calendário Escolar e da possibilidade de
cômputo de atividades não presenciais para
fins de cumprimento da carga horária
mínima anual, em razão da Pandemia da
Covid-19.
Do ponto de vista da organização do
trabalho pedagógico, em especial na
Educação Básica, a MPV 934/2020
acaba por retroceder em uma
conjuntura já frágil, já que ao manter
a carga horária de 800 horas
simplesmente faz com que essas
horas sejam divididas pelos dias
restantes na retomada das aulas
presenciais após o contexto de
pandemia. Na prática se em 200 dias
letivos os professores trabalham 4
horas com seus alunos, em 100 dias
letivos, por exemplo, teriam, a partir
da MPV, que trabalhar 8 horas para
“cumprir” as horas previstas em lei
e/ou desdobrar estas horas em finais
de semana/feriados/férias etc. Na
prática tal encaminhamento é
simplesmente insustentável uma vez
que desconsidera a realidade da
educação brasileira e as trajetórias
docentes que na maioria dos casos
são constituídas de até três períodos
distintos.
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A insustentação prática desta
normativa e o receio de assumir a
responsabilidade por uma possível
reposição induz os governos
estaduais e municipais a adotarem
também o ensino remoto
emergencial.
Neste sentido, os professores da
Educação Básica que até então
estavam em distanciamento social, e
na maioria dos casos, tendo seus dias
de férias escolares descontados, são
conclamados, a adotarem práticas
escolares não presenciais (Jakimiu,
2021, p. 99).
A partir da medida provisória foram
expedidos diversos pareceres, resoluções
pelo Conselho Nacional de Educação
(dentre eles, Parecer CNE/CP nº 5/2020;
Parecer CNE/CP nº 9/2020; Parecer
CNE/CP nº 11/2020; Parecer CNE/CP nº
15/2020; Parecer CNE/CP nº 16/2020;
Parecer CNE/CP nº 11), até a aprovação da
Lei nº 14.040 (2020), que estabeleceu
normas educacionais excepcionais a serem
adotadas durante o estado de calamidade
pública reconhecido pelo Decreto
Legislativo nº 6 (2020); e altera a Lei nº
11.947 (2009), sucedida pela Resolução
CNE/CP Nº 2 (2020), que instituiu as
Diretrizes Nacionais orientadoras para a
implementação lei supracitada, e
estabeleceu normas educacionais
excepcionais a serem adotadas pelos
sistemas de ensino públicos, privados,
comunitários e confessionais, durante o
estado de calamidade, já alterada pela Lei
nº 14.218 (2021) que estende para 31 de
dezembro de 2021, a vigência das
alterações da regulamentação da educação
em relação à adaptação da oferta
educacional e calendário escolar em
virtude da pandemia.
As normas federais publicadas
durante o período da pandemia,
considerando a ausência de um Sistema
Nacional de Educação (PLC 235/2019) e
amparadas na autonomia federativa
enquanto princípio constitucional,
estabeleceram que a regulamentação dos
atos seria por meio da edição de
instrumentos normativos específicos pelos
sistemas de ensino/educação. Nesse
sentido, com vistas a afunilar a temática de
discussão do presente artigo, enfatizar-se-á
o arcabouço normativo do Estado do
Tocantins e aos dispositivos relativos à
organização do trabalho pedagógico com
destaque para as questões curriculares.
Inicialmente, o Parecer CNE/CP nº
11 (2020), esclarece e específica a oferta
educacional as orientações educacionais
para a realização de aulas e atividades
pedagógicas presenciais e não presenciais
no contexto da pandemia:
... é preciso considerar um conjunto
de fatores que podem afetar o
processo de aprendizagem remoto no
período de isolamento da pandemia,
tais como: as diferenças no
aprendizado entre os alunos que têm
maiores possibilidades de apoio dos
pais; as desigualdades entre as
diferentes redes e escolas de apoiar
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remotamente a aprendizagem de seus
alunos; as diferenças observadas
entre os alunos de uma mesma escola
em sua resiliência, motivação e
habilidades para aprender de forma
autônoma on-line ou off-line; as
diferenças entre os sistemas de
ensino em sua capacidade de
implementar respostas educacionais
eficazes; e, as diferenças entre os
alunos que têm acesso ou não à
internet e/ou aqueles que não têm
oportunidades de acesso às atividades
síncronas ou assíncronas (Parecer
CNE/CP n° 11, 2020, p.3).
O Art. 2º da Lei n° 14.040 (2020)
estabelece normas educacionais
excepcionais a serem adotadas durante o
estado de calamidade pública e altera a lei
11.947, de 16 de junho de 2009:
Art. 2º Os estabelecimentos de
ensino de educação básica,
observadas as diretrizes nacionais
editadas pelo CNE, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e as
normas a serem editadas pelos
respectivos sistemas de ensino, ficam
dispensados, em caráter excepcional:
I - na educação infantil, da
obrigatoriedade de observância do
mínimo de dias de trabalho
educacional e do cumprimento da
carga horária mínima anual previstos
no inciso II do caput do art. 31 da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996;
II - no ensino fundamental e no
ensino médio, da obrigatoriedade de
observância do mínimo de dias de
efetivo trabalho escolar, nos termos
do inciso I do caput e do § 1º do art.
24 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, desde que
cumprida a carga horária mínima
anual estabelecida nos referidos
dispositivos, sem prejuízo da
qualidade do ensino e da garantia dos
direitos e objetivos de aprendizagem,
observado o disposto no § 3º deste
artigo ... § 2º A reorganização do
calendário escolar do ano letivo
afetado pelo estado de calamidade
pública referido no art. 1º desta Lei
obedecerá aos princípios dispostos no
art. 206 da Constituição Federal,
notadamente a igualdade de
condições para o acesso e a
permanência nas escolas, e contará
com a participação das comunidades
escolares para sua definição (Lei n°
14.040, 2020).
A Resolução CP/CNE 002 (2020),
estabeleceu normas educacionais
excepcionais a serem adotadas pelos
sistemas de ensino, instituições e redes
escolares, públicas, privadas, comunitárias
e confessionais, durante o estado de
calamidade. Essa norma que estabelece,
claramente a vinculação do currículo a ser
estudado durante o período de pandemia à
BNCC e aponta para necessidade de
reorganização curricular para atendimento
escolar essencial durante o período de
pandemia.
A mencionada resolução define a
responsabilidade dos Sistemas de ensino de
regulamentar e adotar medidas e assegurar
formas de alcance “por todos os estudantes
das competências e objetivos de
aprendizagem relacionados com a BNCC
e/ou [grifo nosso] proposta curricular de
cada sistema de ensino, instituição ou rede
escolar” (Resolução CP/CNE 002, 2020)
também construídas em obediência à
BNCC.
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Art. 3º O cumprimento do disposto
no caput do art. 2º desta Resolução
fica subordinado:
I - Na Educação Básica, ao processo
educativo que visa ao atendimento
dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento
previstos para cada etapa
educacional, expressos nas
competências previstas na BNCC e
desdobradas nas propostas
pedagógicas e nos currículos das
instituições escolares ou redes de
ensino, bem como nas pertinentes
Diretrizes Curriculares e
Operacionais Nacionais.
...
Art. 7º Os sistemas de ensino e
instituições das redes privadas,
comunitárias e confessionais
possuem autonomia para normatizar
a reorganização dos calendários e
replanejamento curricular para as
instituições a eles vinculadas,
devendo essa reorganização escolar:
I - assegurar formas de alcance por
todos os estudantes das competências
e objetivos de aprendizagem
relacionados com a BNCC e/ou
proposta curricular de cada sistema
de ensino, instituição ou rede escolar;
...
V - ... contendo descrição das
atividades não presenciais
relacionadas com os objetivos de
aprendizagem da BNCC, de acordo
com a proposta curricular da
instituição ou da rede escolar, no
âmbito de cada sistema de ensino,
considerando a equivalência das
atividades propostas em relação ao
cumprimento dos objetivos propostos
no currículo, para cada ano e cada
componente curricular; [grifos
nossos] (Resolução CP/CNE 002,
2020).
Em 13 de março de 2020, o Governo
do Estado do Tocantins promulgou o
Decreto 6.065 (2020), suspendendo todas
as atividades educacionais nas unidades
escolares da Rede Pública Estadual de
Ensino e na Universidade Estadual do
Tocantins, no período de 16 a 20 de março.
Recomendou também que o Conselho
Estadual de Educação procedesse as
tratativas para adesão da suspensão das
atividades educacionais com os municípios
e instituições de ensino privado. Por meio
do decreto 6.071, em 18 de março de 2020,
o Governo do Estado do Tocantins
suspendeu, por tempo indeterminado, as
atividades educacionais em
estabelecimentos públicos ou privados em
todos os níveis de ensino.
Em seguida, o Conselho Estadual de
Educação-CEE-TO expediu a Resolução
CEE/TO Nº 105 (2020), a qual estabeleceu
formas de reorganização do Calendário
Escolar/2020 e definiu o regime especial
de atividades escolares não presenciais no
Sistema Estadual de Ensino do Tocantins,
para fins de cumprimento do ano letivo de
2020, como medida de prevenção e
combate ao contágio do Novo
Coronavírus. Conforme:
Art. 7º Para o atendimento às
demandas de reorganização do
Calendário Escolar/ 2020, as
instituições devem-se: … II -
Assegurar que os objetivos
educacionais de ensino e
aprendizagem previstos nos Projetos
institucionais de cada instituição,
para cada um dos cursos, das séries
(anos, módulos, etapas ou séries),
sejam alcançados até o final do ano
letivo; [grifo nosso]
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...
Art. 9º Todo o planejamento e o
material didático adotado devem
estar em conformidade com o Projeto
Político Pedagógico da instituição ou
rede de ensino e refletir, à medida do
possível, os conteúdos,
anteriormente, programados para o
período (Resolução CEE/TO nº 105,
2020).
Posteriormente, a Resolução
CEE/TO nº 154 (2020), agregou normas
complementares para a reorganização do
Calendário Escolar, os planejamentos e
práticas pedagógicas para a oferta e o
cômputo de atividades educacionais não
presenciais com o objetivo de minimizar o
impacto decorrente da Pandemia da Covid-
19, na educação. O Art 2º especifica as
normas que devem perseguidas pelo
Sistema Estadual de Ensino do Tocantins e
redes municipais agregadas, dentre elas:
III – a continuidade do
desenvolvimento das competências e
dos objetivos de aprendizagem
contidos na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e no Documento
Curricular do Território do
Tocantins para a Educação Infantil e
o Ensino Fundamental, como
também nos projetos políticos
pedagógicos, no decorrer do ano
letivo de 2020;
…
XI – a inclusão de estratégias
adequadas nos planejamentos
pedagógicos para o acompanhamento
das avaliações nacionais e
internacionais, em larga escala
(Prova Brasil, PISA, ENEM, ENADE
etc) [grifo nosso] (Resolução
CEE/TO nº 154, 2020).
Importa salientar a relevância do
marco normativo para o exercício da
autonomia dos sistemas de
ensino/educação face a regulamentação e
definição do que ensinar e como ensinar
durante o período de pandemia e,
sobretudo a relevância de priorizar a
reorganização curricular para efetivação da
aprendizagem viável e fundamental, pauta
do trabalho da Rede ColaborAção
Tocantins e objeto a seção 3 deste trabalho.
O trabalho de formação da RCT e as
tensões entre a BNCC e PHC
Com o advento da pandemia da
Covid-19, os dirigentes municipais de
educação do Estado do Tocantins
mobilizaram-se para cobrar apoio e
orientações da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação –
Seccional do Estado do Tocantins
(Undime-TO) para organização dos
processos de gestão, ensino e
aprendizagem, no âmbito das redes e
sistemas municipais de ensino/educação.
Diante disto, a Undime-TO buscou o apoio
do Ministério Público (MPETO), por meio
do Centro de Apoio Operacional às
Promotorias com atuação nas áreas da
Infância, Juventude e Educação do Estado
do Tocantins – CAOPIJE/MPTO com
vistas a ampliar a orientação às redes e
sistemas de ensino/educação do Tocantins,
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ao tempo em que a Undime Nacional
articulou a realização de uma pesquisa por
meio do Conviva
iii
, que constatou as
seguintes dificuldades apontadas pelos
municípios: estratégias de implementação
de ensino remoto; normativas e
planejamento; criação e seleção de
conteúdos – reorganização do currículo;
ausência de mecanismos de
monitoramento; orientações de apoio e
organização da equipe em virtude da
suspensão das atividades educacionais
(Undime, 2020).
A referida pesquisa denunciou a
problemática para implementação do
ensino remoto, uma vez que 58% dos
alunos viviam em famílias vulneráveis e
que apenas 25% dos estudantes possuem
computador e internet banda larga em casa
para desenvolvimento das atividades
escolares; no mês de março de 2020, dos
139 municípios tocantinenses, 124
municípios estavam com atividades
educacionais suspensas e 15 as
desenvolviam remotamente; em abril 101
municípios estavam com atividades
remotas e em agosto, este quantitativo
subiu para 130 (Undime, 2020).
Sensibilizada com a situação dos
municípios em relação ao planejamento,
organização e desenvolvimento das
atividades escolares, a Undime-TO e o
CAOPIJE/MPTO buscaram a Universidade
Federal do Tocantins (UFT), com a
finalidade de construírem uma proposta de
apoio em regime de colaboração público-
público
iv
, defendido por Santos (2019)
entre as redes e sistemas municipais de
ensino/educação para enfrentamento da
pandemia da Covid-19.
Neste lamiré, a partir de abril de
2020, a Rede ColaborAção Tocantins,
articulada e constituída com representantes
de instituições públicas presentes no
Estado do Tocantins, como Undime-TO,
UFT, MPETO, ATM e Semeds, assumiu o
desafio de apoiar as redes e sistemas
municipais de ensino/educação por meio
de formação, acompanhamento e avaliação
dos processos de gestão, ensino e
aprendizagem.
As atividades de formação
pedagógica desenvolvida pela RCT buscou
atender a legislação educacional
relacionada à Covid-19, portanto, não
desconsiderou os dispositivos legais que
apontam para a adoção do currículo por
competência normatizado pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e
Documento Curricular do Tocantins
(DCT), todavia, com aporte na perspectiva
crítica referendada pela estrutura da PHC,
considerando os princípios basilares da
RCT, referentes ao direito à vida e à
educação pública constante no art. 6°, da
Constituição Federal (1988); art. 206°,
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inciso VII, qualidade social da educação;
art. 206°, inciso VI, gestão democrática;
art. 23°, 211° e 214, regime de
colaboração; art. 211°, efetivo processo de
institucionalização do sistema municipal
de ensino; e art. 18°, autonomia federativa,
para planejamento e execução das políticas
públicas educacionais (Lagares et al. 2020,
p. 15).
No contexto da pandemia da Covid-
19 tornou-se indispensável e urgente
refletir com os professores das redes e
sistemas municipais de ensino sobre a
reorganização curricular, ou seja, acerca do
que é essencial ser ensinado pelos docentes
e aprendido pelos estudantes. Nesse
sentido, a equipe da Rede definiu, de forma
democrática e participativa, planejar e
desenvolver as atividades de formação,
acompanhamento e avaliação tendo como
referência a Constituição Federal (1998), a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) – Lei 9394/96, o Plano
Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, o
Plano Estadual de Educação – TO
(PEE/TO) 2015-2025, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), Documento
Curricular do Tocantins (DCT), pareceres
do Conselho Nacional de Educação,
Decretos do Governo do Estado e toda
Legislação relacionada à Covid-19,
especialmente, no tocante aos princípios
básicos que orientam o trabalho da RCT.
Considerando que a reorganização do
currículo foi uma das dificuldades
apontadas pelos municípios na pesquisa
Conviva e no monitoramento da Undime-
TO, a equipe da Rede publicou no Caderno
Educação Municipal, intitulado Gestão da
Educação Municipal – Validação das
Ações Administrativas e Pedagógico-
Curriculares e Finalização do Ano Letivo
de 2020 (Lagares et al., 2020a), com
orientações iniciais sobre a reorganização
curricular e destacou que um dos objetivos
do trabalho da Rede no desenvolvimento
deste projeto seria “refletir sobre as
orientações curriculares para aprendizagem
de qualidade, a partir da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e do
Documento Curricular do Tocantins - DCT
(Lagares et al., 2020a , p. 5), orientada pela
concepção da PHC.
No referido Caderno, a equipe
sinalizou que:
A complexidade deste tema nos leva
a anunciar que teremos um caderno
específico sobre a reorganização do
currículo. Todavia, a sugestão inicial
é que, a partir do diagnóstico de
aprendizagem dos estudantes, seja
redimensionado o tempo necessário
para o cumprimento das habilidades e
competências previstas na BNCC
para o ano/ciclo/série para aquele
nível/etapa/modalidade.
Este redimensionamento deverá ser
submetido às instâncias de aprovação
dentro do sistema municipal de
educação e anexado ao Projeto
Político Pedagógico (Lagares et al.,
2020a, p. 25).
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No Caderno 2, intitulado Gestão da
Educação na Conjuntura da Pandemia –
com a palavra, cursistas e formadores
(Lagares et al., 2020b), os profissionais da
RCT destacam, assim como no Caderno 1,
que antes da reorganização curricular é
importante realizar a “avaliação
diagnóstica da aprendizagem dos alunos
para todos os níveis, etapas e modalidades
de ensino” (Lagares et al., 2020b p. 12), de
modo a organizar o planejamento de
ensino com base nas necessidades de
aprendizagem, garantindo o “reforço
escolar para os alunos que não alcançaram
as competências e habilidades em 2020”
(Ibid, 2020b).
No Caderno 3, Gestão das Redes e
Sistemas Educacionais: afirmação dos
direitos à vida e à educação no retorno às
atividades escolares em 2021, fica
evidente que a proposta de trabalho da
rede:
… busca contribuir para assegurar a
formação, o acompanhamento e a
avaliação em política e gestão da
educação e das instituições haja vista
a necessidade de apoio aos processos
de retomada das atividades escolares
em 2021, bem como a constituição da
autonomia e o cumprimento de
incumbências municipais no campo
da educação, integrando-se às
políticas e planos da União e dos
Estados (Lagares et al., 2021, p. 8).
Em maio de 2021, a equipe da RCT
demonstrou atenção especial já anunciada
em 2020 à área pedagógica, iniciou a
formação de professores e coordenadores
pedagógicos e publicou o Caderno
Diagnóstico Situacional e Pedagógico e
Reorganização Curricular em Tempos de
Pandemia (Freire et al., 2021), que
“ampara-se na legislação que trata da
Educação Básica de modo geral e naquelas
decorrentes do contexto da pandemia da
Covid-19.” (Freire et al., 2021, p. 10).
Para orientação do trabalho
pedagógico das redes e sistemas
municipais de ensino/educação, a RCT tem
por base aspectos legais e normativos: o
artigo 210 da CF de 1988, que delibera
para a necessidade de se fixar “conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais” (1988) e a
LDB que recepciona essa indicação ao
determinar no artigo 26 que:
Os currículos da educação infantil,
do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e
dos educandos (1996).
Em sintonia com a CF e a LDB, o
PNE 2014 delineia a indispensabilidade de
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estabelecer e implantar, mediante
pactuação interfederativa (União,
Estados, Distrito Federal e
Municípios), diretrizes pedagógicas
para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento dos (as) alunos
(as) para cada no do ensino
fundamental e médio, respeitadas as
diversidades regional, estadual e
local (2014).
Nesse sentido, é importante
esclarecer que o projeto de formação,
acompanhamento e avaliação desenvolvido
pela RCT está alinhado à meta 16 do PNE
2014, que trata da formação continuada
dos profissionais da educação:
Formar, em nível de pós-graduação,
50% (cinquenta por cento) dos
professores da educação básica, até o
último ano de vigência deste PNE, e
garantir a todos(as) os(as)
profissionais da educação básica
formação continuada em sua área de
atuação, considerando as
necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de
ensino (Brasil, 2014).
A base normativa para orientação
legal e planejamento das atividades da
Rede conta ainda com a Resolução do
Conselho Nacional de Educação CNE/CP
Nº 2 (2017), que institui e orienta a
implantação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e, especificamente no
âmbito estadual, a Resolução do Conselho
Estadual de Educação, CEE/Nº 24 (2019),
que aprova o Documento Curricular da
Educação Infantil e do Ensino
Fundamental para o Território do
Tocantins, em consonância com a BNCC.
A partir das discussões para construção da
Base, o Estado do Tocantins, por meio da
Secretaria Estadual de Educação,
Juventude e Esportes (Seduc-TO),
consolidou a criação do Documento
Curricular do Tocantins – DCT, que foi
elaborado em regime de colaboração com
os 139 municípios do Estado. Assim,
O Documento Curricular do
Tocantins divide-se em quatro
Cadernos, destinados às duas
primeiras etapas da educação básica,
sendo um da educação infantil,
organizado em cinco capítulos, a
saber: Educação infantil como
política; Diversidade e identidade
cultural do Tocantins; os
profissionais e formação docente;
Organização do trabalho pedagógico;
Os direitos de aprendizagem e as
experiências cotidianas. Os demais
cadernos destinam-se ao ensino
fundamental, estruturados por
competências e habilidades e
organizados por área de
conhecimento: Linguagens; Ciências
Humanas e Ensino Religioso;
Ciências da Natureza e Matemática
(Resolução CEE/TO 24, 2019).
Para a BNCC e as DCT/TO o
essencial para a gestão dos processos de
ensino e aprendizagem é o trabalho com
vistas ao desenvolvimento de
competências e habilidades, que considera
como conteúdos significativos aqueles
estreitamente relacionados ao pragmatismo
da vida cotidiana e do mercado de
trabalho, em detrimento da apropriação dos
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conhecimentos clássicos, científicos,
histórico, crítico e transformador,
defendido pela concepção da PHC. De
acordo com Duarte (2018, p. 141):
Evidentemente a escola não deve
fechar os olhos nem voltar as costas
às necessidades da vida cotidiana,
mas a educação não pode se tornar
refém do imediatismo e do
pragmatismo da cotidianidade,
especialmente no caso da sociedade
capitalista contemporânea, em que o
cotidiano é um terreno muito fértil
para a disseminação das mais
alienantes formas de consumismo, de
atitudes fetichistas perante as forças
sociais e de manipulação ideológicas
das consciências.
Para a PHC, a BNCC evidencia o
esvaziamento dos conhecimentos clássicos,
pois imputa uma lógica atitudinal, no viés
do pragmatismo da pedagogia por
competências, sendo que para a Base o
foco é o desenvolvimento de
competências, eximindo-se de “transmitir
às novas gerações os conhecimentos
historicamente sistematizados e
referenciados na prática social humana”
(Marsiglia, Pina, Machado & Lima, 2017,
p. 109).
Nesse sentido, em análise do
documento da Base, Marsiglia, Pina,
Machado e Lima (2017) observam a
ausência de referência em relação aos
conteúdos científicos, artísticos e
filosóficos, e a ênfase em métodos,
procedimentos, competências e habilidades
voltadas para adaptação do indivíduo aos
interesses do grande capital. Expressando a
hegemonia da classe empresarial no
processo de elaboração do documento
(Ibidem, p. 109).
Para Duarte (2018), o currículo não
deveria ser resultante de uma queda de
braço sobre temas a serem incluídos ou
eliminados, da mesma forma que não
deveria ser configurado e reconfigurado
para atender demandas mercadológicas,
como no caso da BNCC. Outro aspecto
importante nessa tensão entre PHC e
BNCC apontado por Ferreira (2020), no
livro a Pedagogia Histórico-Crítica, as
Políticas Educacionais e a Base Nacional
Comum Curricular (Malachen, Matos e
Orso, 2020), é que esta última não explicita
a função do professor, “a importância do
professor e da atividade educativa; mais
especificamente, do trabalho educativo
realizado por ele” (Ferreira, 2020, p. 76).
Com base em Coppe e Dalarosa
(2021, p. 12) “a Pedagogia Histórico-
Crítica visualiza o currículo como a
articulação das partes a um todo, onde o
ensino e o conhecimento partem do
abstrato para o concreto a fim de que o
aluno compreenda a realidade social em
que está inserido”.
Para Saviani (2017, p. 17) o currículo
pode ser entendido como a seleção e
organização dos conteúdos e elementos
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culturais que precisam ser estudados e
assimilados (clássicos) pelos estudantes,
em consonância com as formas mais
adequadas para aprendizagem desses
conhecimentos científicos, artísticos e
filosóficos, a partir de seu planejamento
intencional e sistematização dialética pelo
professor na educação escolar (Marsiglia,
Pina, Machado & Lima, 2017).
Nesse lamiré, há a compreensão de
que o trabalho da RCT está em sintonia
com a teoria elaborada por Demerval
Saviani (2003), denominada como
Pedagogia Histórico-Crítica (PHC),
assentada no Materialismo Histórico-
Dialético (MHD) de Marx, como
contraponto às pedagogias dominantes. No
Caderno Pedagógico de Freire et al. (2021,
p. 21-22), fica evidente que o trabalho
considera as orientações da BNCC e DCT,
no entanto, fundamentado na concepção da
PHC, que visa reorganizar o currículo
escolar a partir da apropriação crítica dos
conhecimentos e que a PHC “se apresenta
como uma teoria pedagógica que se
contrapõe criticamente às pedagogias
liberais que defendem a neutralidade da
educação no processo de formação
humana” (Freire et al., 2021, p. 21-22).
Com base na perspectiva da PHC, a
equipe da RCT orienta que
... a organização do trabalho
pedagógico deve privilegiar o acesso
e apropriação do conhecimento
sistematizado, científico, que em
geral se organiza em torno dos
saberes disciplinares ... O currículo
escolar se estrutura a partir das
atividades de transmissão-
assimilação do saber formal expresso
nas ciências naturais e sociais. Dessa
forma, o currículo se organiza para
garantir a apropriação da cultura
erudita que supõe o aprendizado da
leitura, da escrita, das linguagens,
dos números, da natureza e da
sociedade (Freire et al., 2021, p. 22).
Assim, o planejamento, organização
e desenvolvimento das atividades de
formação, acompanhamento e avaliação da
Rede ColaborAção Tocantins no projeto de
formação pedagógica para professores e
coordenadores pedagógicos, em
andamento, fundamentado na PHC,
justifica-se pela necessidade de orientação
crítica da prática pedagógica de
professores e coordenadores pedagógicos.
Com o objetivo de orientar a
operacionalização dos processos de ensino
e aprendizagem, a equipe pedagógica da
Rede organizou o trabalho de planejamento
curricular tendo em vista três atividades:
diagnóstico, proposta de reorganização
curricular e acompanhamento e avaliação
(Freire et al., 2021). Para tanto, entende o
diagnóstico como o “resultado da descrição
da realidade atual (situação real do que foi
feito durante o período de fechamento das
escolas), comparando-a com o referencial
de mudança da prática educativa” (Freire
et al., 2021, p. 23).
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A segunda atividade consistiu em
compreender o que vem a ser o currículo
para orientar a construção da proposta de
reorganização curricular para o período de
pandemia da Covid-19. À vista disso, o
currículo:
… é compreendido como extensão do
projeto de socialização da cultura
sistematizada por uma sociedade. ...
A dimensão crítica do currículo, na
perspectiva da Pedagogia Histórico-
Crítica, desloca a abordagem dos
problemas técnicos para os
problemas ligados à aquisição de
conhecimentos, necessários à
produção da existência dos
indivíduos enquanto seres sócio-
históricos (Freire et al., 2021, p. 24).
Para a equipe da Rede, no cenário de
pandemia, ressignificar o currículo exige
uma sistemática de acompanhamento e
avaliação o que “implica selecionar e
organizar conteúdos, objetivos de
conhecimentos e habilidades que atendam
ao perfil de sujeito que se quer formar
nesse contexto” (Freire et al., 2021, p. 25),
de modo a conceber “o currículo como
dispositivo pedagógico para gerar
emancipação individual e social” (Idem).
Destarte, no tocante à reorganização
do currículo, é oportuno ratificar que a
equipe da Rede planeja e desenvolve suas
atividades respeitando a autonomia das
redes e sistemas municipais de
ensino/educação e dos sujeitos envolvidos
no processo, tendo por base o princípio da
gestão democrática do ensino público, que
é evidenciada no planejamento e gestão
participativa, que requer o envolvimento
efetivo de todos que participam do
processo educativo: diretores,
coordenadores pedagógicos, técnicos das
secretarias municipais de educação,
professores, estudantes, pais e demais que
integram a comunidade escolar (Freire et
al., 2021, p. 25).
Nesse sentido, a RCT propôs às
redes e sistemas de ensino/educação a
adoção da Pedagogia Histórico-Crítica
para o projeto de formação pedagógica da
RCT pela necessidade de orientação crítica
da prática pedagógica. Para tanto, orientou
a adoção de três passos para consolidação
da oferta educacional no período de
pandemia: Diagnóstico Situacional
Pedagógico, Reorganização Curricular e
Acompanhamento e Avaliação.
Freire et al. (2021) aponta que o
Diagnóstico Situacional deve responder:
Algumas questões podem orientar na
elaboração do diagnóstico. Por
exemplo: que estratégias foram
efetivadas para manter o vínculo com
as crianças, jovens e famílias? Que
atividades pedagógicas foram
realizadas para garantir as
aprendizagens essenciais? Quais
estratégias de ensino foram utilizadas
para a comunicação e interação com
os/as estudantes? Qual instrumento
avaliativo foi utilizado para aferir o
aproveitamento escolar? (Freire et
al., 2021, p. 23).
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A reorganização curricular foi
orientada a partir da concepção da PHC
como a tarefa para efetivação de um
planejamento educativo para o exercício do
pensar e fazer pedagógicos acerca do ser e
dever ser devemos ser no campo da
emancipação individual e social, permeado
pelos princípios da diversidade,
interdisciplinaridade e flexibilização
curricular. Para tanto, orientou a adoção de
mecanismos participativos para garantia da
gestão democrática e envolvimento da
comunidade escolar para adoção de um
currículo viável/possível e essencial.
O currículo de uma escola, portanto,
é a estruturação didático-pedagógica
e temporal-espacial do saber
sistematizado. Mas, não de qualquer
saber. O saber que importa são
aqueles essenciais ao processo de
humanização, ou seja, os
conhecimentos científicos, sócio-
históricos, filosóficos, artísticos,
culturais e tecnológicos. Para os anos
iniciais da educação básica, é
essencial a aprendizagem dos
rudimentos do saber que tornam
possível o acesso ao conhecimento.
Segundo Saviani (2013, p. 14), “a
primeira exigência para o acesso a
esse tipo de saber seja aprender a ler
e escrever. Além disso, é preciso
conhecer também a linguagem dos
números, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade.” (Freire et
al., 2021, p. 34).
Nesse intuito, a RCT orientou
professores, coordenadores Pedagógicos e
orientadores de estudos para que as escolas
articulassem e planejassem suas ações
educativas estabelecendo prioridades para
o cuidado com a vida e a garantia das
aprendizagens das crianças, apontando
ações imprescindíveis a serrem
desenvolvidas:
1. Escuta: Ouvir as famílias e alunos
por meio de mecanismo
sistematizado e constante, quanto ao
desenvolvimento das ações
educacionais durante todo o período
de crise; 2. Diagnóstico: Identificar
as condições de estudo de cada aluno,
por meio do diagnóstico, a fim de
conhecer quais as condições que o
aluno dispõe para a aprendizagem –
local de estudo, material,
acompanhamento, tempo disponível
para as aulas e atividades remotas,
recursos tecnológicos e ainda os
fatores sócio econômicos e culturais
que fazem a realidade do aluno; 3.
Análise Situacional: Avaliar os níveis
de aprendizagem e conhecimento dos
alunos alcançados em 2020 para, a
partir dos seus resultados, estabelecer
cenários diferentes, diagnósticos de
aprendizagem de atendimento
àqueles que requerem atenção
distinta, preparando conteúdos e
abordagens específicas; 4.
Reorganização: Analisar os
resultados do diagnóstico e da
avaliação e planejar atividades de
estudo orientadas para o alcance da
aprendizagem dos alunos a partir da
realidade, da diversidade e das
desigualdades evidenciadas; 5.
Selecionar e organizar as habilidades
e conhecimentos prioritários dos
Componentes de Língua Portuguesa
e de Matemática, articulando-os aos
demais componentes curriculares –
Arte, Educação Física, Ciências,
Geografia, História e Ensino
Religioso – a partir de uma
perspectiva inter/multidisciplinar. 6.
Currículo: Considerar, na seleção e
organização do ensino, o formato da
oferta educacional. Há habilidades
possíveis e viáveis para o ensino
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remoto e há habilidades mais
adequadas para serem desenvolvidas
no ensino híbrido (Freire et al., 2021,
p. 65).
Segundo a Freire et al. (2021), a
identificação dos conteúdos prioritários e
possíveis deve emergir do contexto e das
condições de aprendizagem, destarte
apontou a adequação do currículo ao
formato do ensino, remoto ou presencial,
ao território e ao acompanhamento
disponível para o aluno, presença do
professor ou ajuda da família. Assim,
apresentou os conceitos de Vivência
Escola ou Vivência Comunidade para
melhor especificar as condições a serrem
observadas.
Para ajudá-los na construção da
reorganização curricular com base na
vivência da escola e vivência na
comunidade, sistematizamos, como
sugestão, dois quadros: um para
Educação Infantil (0 a 1 ano e 6
meses, 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11
meses, e 4 anos a 5 anos e 11 meses),
com base no atendimento dos objetos
de aprendizagem e desenvolvimento,
e detalhamento dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, e
outro para os anos iniciais (1° ao 5°
ano) e finais (6° ao 9° ano) do Ensino
Fundamental, por área do
conhecimento, unidades temáticas,
habilidades e objetos do
conhecimento (conteúdos) (Freire et
al., 2021, p. 95).
Considerando que a PHC tem como
princípio fundamental a instrumentalizar a
organização do trabalho político-
pedagógico no espaço em transformação,
tendo na sua essência a concepção de
construção coletiva do currículo, a RCT
propôs aos cursistas a definição de
instrumento sistemático próprio e
específico para o contexto de pandemia.
De acordo com questionário
vinculado ao Censo Escolar 2020 do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no
levantamento institucional que aferiu os
impactos causados pela pandemia na
educação brasileira, constatou-se que a
reorganização curricular no estado do
Tocantins, em escolas das redes e sistemas
municipais, foi executada em 67% das
escolas municipais, superando o Brasil em
(2,51%) que alcançou cerca de (65,3%) das
escolas, mas a maior diferença foi em
relação à região norte que atingiu apenas
(51,1%) dos municípios, enquanto o
Tocantins alcançou (67,0%) representando
uma variação de (13,30 %).
A RCT, com base no princípio da
autonomia das redes e sistemas de
ensino/educação, promoveu a discussão e a
formação das equipes pedagógicas
municipais, sem, contudo, definir
procedimentos específicos para adoção.
Coube a cada equipe escolar, definir o
currículo a ser persistido, considerando a
percepção e conhecimento da realidade de
cada profissional da educação envolvido
no processo de ensino das unidades
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escolares.
As tensões relativas à BNCC e PHC
emergem basicamente da formação
pedagógica, sua materialização incorpora
as dificuldades dos atores educacionais em
atuar de forma crítica para a identificação
do currículo, conforme Saviani (in
Malachen, Matos & Orso, 2020) os saberes
envolvidos no processo educativo se
revestem de uma aparência de caos
irredutível, de forma que todo educador
deve dominar, integrar ao processo de sua
formação saberes atitudinal, crítico
contextual, pedagógico, específicos e o
didático-curricular (Malachen, Matos &
Orso, 2020, pp. 15-17).
Nesse diapasão, a RCT tem como
princípio fundamental instrumentalizar a
organização do trabalho político-
pedagógico por meio de formação dos
atores educacionais, no espaço em
transformação, tendo em sua essência a
concepção de construção coletiva do
currículo.
Considerações finais
A PHC, no contexto de crise
educacional ocasionada pela Covid-19 e
pelo sucateamento promovido pelo
governo federal, é a teoria capaz de
promover a sistematização das ações
educacionais com vistas à apropriação do
conhecimento sistematizado, de forma
crítica, socialmente comprometida e por
meio da gestão democrática, por tal
convencimento, a RCT incorporou-a em
sua atuação para subsidiar processos de
formação continuada dos profissionais das
redes e sistemas municipais de educação
do Tocantins.
Entre as teses da PHC destacamos a
defesa da produção e transmissão dos
conhecimentos socialmente produzidos
pela humanidade ao longo da história
(conhecimentos cientificamente
referendados), considerando os saberes e
fazeres originários do trabalho e das
relações humanas, no intuito de formar
criticamente sujeitos capazes de
transformar o mundo. Uma formação que
possibilite aos educandos (destinatários) o
acesso aos conhecimentos científicos,
filosóficos, artísticos, tecnológicos e
processos de desenvolvimento e
aprendizagem voltados à conscientização e
a não adaptação aos ditames da sociedade
capitalista, a partir da crítica a essa
sociedade e ao seu projeto de educação.
Nesse sentido, compreendemos que
as tensões existentes entre a BNCC e a
PHC têm o nascedouro na disputa
ideológica e, portanto, impõe a necessidade
de formação do professor para a distinção
da relevância e impacto do seu
posicionamento frente à intencionalidade
do currículo por competências. Para tanto,
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é fundamental que professores apropriem-
se do cerne da proposta de alienação e
dominação disposta na BNCC, bem como,
entenda a realidade imposta por meio do
marco legal condicionante para, a partir da
contraposição dos ideários da PHC, sinta-
se capaz de analisar, adequar, selecionar
conteúdos relevantes para formação do
cidadão, considerando a realidade da
escola, identidade dos alunos, das famílias
e do contexto de desigualdade sócio
educacional, em especial no período
impactado pelos efeitos da pandemia.
Evidenciamos que, para superação
das tensões relativas à BNCC e PHC, que
os professores, a partir do conhecimento e
análise crítica do currículo por
competências, apropriem-se do
conhecimento e façam a análise para
adequá-lo à realidade da escola, dos alunos
e do contexto de crise educacional,
priorizando o ensino de conteúdos
escolares e socioculturais.
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cumprimento da carga horária mínima
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impacto decorrente da Pandemia da Covid-
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esponse/consequences
i
Programa de distribuição de renda criado
pelo Governo Federal instituído pela Medida
Provisória Nº 1.061, de 9 de agosto de 2021. Visa
substituir o Bolsa Família, voltado às famílias
brasileiras de baixa renda, até dezembro de 2022.
ii
Instituído por meio da Resolução
CD/FNDE Nº 16, de 07 de outubro de 2020, com o
objetivo contribuir, supletivamente, para o
provimento das necessidades prioritárias dos
estabelecimentos de ensino, por razão de
calamidade provocada pela pandemia da COVID –
19.
iii
O Conviva Educação é é um sistema em
plataforma digital de iniciativa da Undime
Nacional, em parceria com outros dez institutos e
fundações e conta com o apoio do CONSED
(Conselho Nacional de Secretários de Educação) e
da UNCME (União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação) pra apoiar dirigentes
municipais de educação.
iv
O regime de colaboração público-público
entre instituições públicas presentes no Estado do
Tocantins é defendido por Santos (2019) e tem
como referência a Emenda Constitucional nº
59/2009 (BRASIL, 2009) e a meta 23 do Plano
Estadual do Tocantins, visando ao planejamento, à
implementação e à avaliação das políticas públicas
educacionais, em contraposição à tendência
neoliberal de estabelecimento de parcerias público-
privadas no âmbito do próprio Estado.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em : 11/11/2021
Aprovado em: 04/12/2021
Publicado em: 19/12/2021
Received on November 11th, 2021
Accepted on December 04th, 2021
Published on December, 19th, 2021
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram
os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados
da pesquisa, a saber: elaboração, análise e
interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo
do manuscrito e; aprovação da versão final publicada.
Author Contributions: The author were responsible
for the designing, delineating, analyzing and
interpreting the data, production of the manuscript,
critical revision of the content and approval of the final
version published.
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Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e13417
10.20873/uft.rbec.e13417
2021
ISSN: 2525-4863
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam
não haver nenhum conflito de interesse referente a
este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Nunes, E. A., Vizolli, I., & Santos, L. V. (2021).
Tensionamentos na reorganização curricular da
educação municipal tocantinense em tempos de
Pandemia. Rev. Bras. Educ. Camp., 6, e13417.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13417
ABNT
NUNES, E. A.; VIZOLLI, I.; SANTOS, L. V.
Tensionamentos na reorganização curricular da
educação municipal tocantinense em tempos de
Pandemia. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v.
6, e13417, 2021.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13417