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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13450
Evolución del nivel de autoeficacia académica percibida en
estudiantes universitarios mexicanos del medio rural
Luis Fernando Hernández Jácquez1
1 Universidad Pedagógica de Durango. Coordinación de Docencia. Carretera al Mezquital km. 4.2 manzana s/n, lote s/n, fracc.
Predio Rústico Calleros no. 700. C. P. 34162. Durango, Dgo., México. 2 Instituição do segundo autor. 3 Instituição do terceiro
autor.
Autor para correspondência/Author for correspondence: lfhj1@hotmail.com
RESUMEN. El objetivo del presente estudio fue determinar el
grado de evolución de la autoeficacia académica percibida
durante los tres primeros semestres de estudio en una muestra de
estudiantes universitarios del medio rural en México y en caso
de existir, determinar la medida del efecto (semestre cursado)
sobre dicha autoeficacia. La investigación se desarrolló bajo la
metodología cuantitativa, de diseño no experimental y
longitudinal, aplicando un instrumento tipo cuestionario con
escalamiento Likert (.91 en alfa de Cronbach) a 55 estudiantes
durante los primeros tres semestres de sus estudios. Los
resultados revelaron que el nivel de autoeficacia académica
mostró un comportamiento creciente conforme los estudiantes
avanzaron semestralmente, ya que en el primer semestre se sitúo
en un nivel medio mientras que en el segundo y tercero un nivel
alto, siendo más alto en éste último. La medida del efecto del
semestre cursado sobre la autoeficacia es grande (1.497 en el
estadístico d de Cohen). Se concluye que los estudiantes
comenzaron sus estudios con ciertas creencias sobre sus
capacidades para llevar a cabo las actividades académicas y que
al término del tercer semestre, dichas creencias fueron más altas.
Palabras clave: autoeficacia académica, estudio longitudinal,
expectativas del estudiante, psicología social-cognitiva.
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Evolution of the level of academic self-efficacy perceived in
Mexican university students from rural areas
ABSTRACT. The objective of this study was to determine the
degree of evolution of the academic self-efficacy perceived
during the first three semesters of study in a sample of university
students from rural areas in Mexico and, if it exists, to determine
the measure of the effect (semester attended) on said self-
efficacy. The research was developed under the quantitative
methodology, non-experimental and longitudinal design,
applying a questionnaire-type instrument with Likert scaling
(.91 in Cronbach's alpha) to 55 students during the first three
semesters of their studies. The results revealed that the academic
self-efficacy level showed an increasing behavior as the students
advanced semester, since in the first semester it was at a
medium level while in the second and third a high level, being
higher in the latter. The measure of the effect of the semester
studied on self-efficacy is large (1,497 in Cohen's d statistic). It
is concluded that students began their studies with certain beliefs
about their abilities to carry out academic activities and that at
the end of the third semester, they were higher.
Keywords: academic self-efficacy, longitudinal study, student
expectations, social-cognitive psychology.
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Evolução do nível de autoeficácia acadêmica percebida em
estudantes universitários mexicanos de áreas rurais
RESUMO. O objetivo deste estudo era determinar o grau de
evolução da auto-eficácia académica percebida durante os três
primeiros semestres de estudo numa amostra de estudantes
universitários de zonas rurais no México e, caso exista,
determinar a medida do efeito (semestral frequentado) na
referida auto-eficácia. A investigação foi desenvolvida sob a
metodologia quantitativa, desenho não experimental e
longitudinal, aplicando um instrumento do tipo questionário
com escala Likert (.91 no alfa de Cronbach) a 55 estudantes
durante os primeiros três semestres dos seus estudos. Os
resultados revelaram que o nível de auto-eficácia acadêmica
mostrou um comportamento crescente à medida que os
estudantes avançavam no semestre, uma vez que no primeiro
semestre estava a um nível médio, enquanto que no segundo e
terceiro semestre estava a um nível elevado, sendo mais elevado
no último. A medida do efeito do semestre estudado na auto-
eficácia é grande (1,497 na estatística d de Cohen). Conclui-se
que os estudantes começaram os seus estudos com certas
crenças sobre as suas capacidades de realizar atividades
acadêmicas e que, no final do terceiro semestre, eram mais
elevados.
Palavras-chave: auto-eficácia académica, estudo longitudinal,
expectativas dos estudantes, psicologia sócio-cognitiva.
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Introducción
Desde el año 1990 se oferta en México la Licenciatura en Educación Preescolar y
Primaria para el Medio Indígena, plan de estudios que tiene como finalidad contribuir al
proceso de formación del estudiante que ejerce funciones de docente, a partir de la reflexión
de su práctica. La idea central de la licenciatura está en relación a que el docente reconozca
sus saberes a través de una serie de estrategias metodológicas y de sistematización y los
relacione con referentes teóricos vigentes para finalmente diseñar propuestas pedagógicas que
puedan transformar su práctica.
En el caso de la entidad federativa de Durango, en México, ésta licenciatura se oferta
desde hace más de dos décadas en una universidad situada en el medio urbano, mediante la
modalidad semi presencial ya que los estudiantes asisten en sus periodos vacacionales (los de
su labor como docente) a lo largo de tres momentos en el año, en los meses de marzo o abril,
junio y diciembre.
La dinámica de atención a ellos básicamente consiste en que durante su estancia en la
universidad se les proveen de orientaciones y guías específicas para el desarrollo de
actividades durante el tiempo en que ellos se desempeñan como docente, de manera tal que
los productos elaborados lleven a la reflexión y en su caso, modificación de su quehacer.
Regularmente la matrícula alcanza un total aproximado de 250 estudiantes, todos ellos
indígenas de nacimiento y hablantes de lenguas como el o´dam, náhuatl y asimismo del
español y provenientes de comunidades indígenas y rurales. Resulta por demás particular que
sus clases las reciben en idioma español pero la forma de comunicación entre ellos aun
estando en la universidad la hacen en su lengua originaria y que además portan con orgullo la
vestimenta típica de su lugar de origen o residencia.
Si bien es cierto que la licenciatura fue diseñada para atender a docentes en funciones,
en los últimos años ésta característica ha venido a la baja, existiendo actualmente gran parte
de la población estudiantil que proviene directamente del bachillerato y que desea formarse
como docente para el medio indígena, por lo que ha sido necesario adecuar en la medida de lo
posible, los contenidos de las asignaturas para esta nueva necesidad.
Con todo ello, la universidad cuenta con vasta experiencia en la atención a este tipo de
población, sin embargo no existe en la misma proporción, evidencia al interior de la propia
institución en el plano de la investigación formal respecto a sus necesidades, intereses,
expectativas, percepciones, etc., alrededor de su formación; y es en este plano en donde se
circunscribe la presente investigación ya que al tratase de una educación universitaria se hace
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necesario que los estudiantes dominen ciertas estrategias utilizadas como insumo para lograr
el aprendizaje, así como también la elaboración de productos o evidencias relacionadas con él
y las relacionadas con la interacción en el aula, entre otros aspectos, y que acuerdo con
Bandura (1997, citado por Tuckman & Monetti, 2011), el éxito que logren en ellas depende
en buena medida de su autoeficacia percibida para realizarlas.
Además, como se hará notar más adelante, no fue posible localizar investigaciones que
valoren como va cambiando esta percepción de autoeficacia a medida que los estudiantes
avanzan en su trayecto académico, por lo que el objeto de estudio de la presente investigación
se centra en una muestra de estudiantes universitarios del medio rural en Durango, México,
durante los tres primeros semestres de estudio a través del enfoque cuantitativo de
investigación de alcance longitudinal y tomando como base la Teoría de la Autoeficacia de
Albert Bandura.
Derivado de lo anterior, la investigación planteó las siguientes interrogantes:
1. ¿Cómo evoluciona el nivel de autoeficacia académica percibida durante los tres
primeros semestres de estudio en una muestra de estudiantes universitarios del medio
rural en Durango, México?
2. En caso de existir evolución, ¿cuál es la medida del efecto (semestre cursado) sobre la
autoeficacia académica percibida en una muestra de estudiantes universitarios del
medio rural en Durango, México?
En correspondencia con lo anterior y derivado también de la experiencia institucional al
trabajar con estudiantes de semestres posteriores, las hipótesis de investigación se
determinaron de la siguiente manera:
H1: “El nivel de autoeficacia académica percibida en una muestra de estudiantes
universitarios del medio rural en Durango, México, evoluciona de manera creciente
durante los tres primeros semestres de estudio”.
H2: “El semestre cursado ejerce un efecto grande sobre la autoeficacia académica
percibida en una muestra de estudiantes universitarios del medio rural en Durango,
México”.
Referente teórico: autoeficacia percibida
El término autoeficacia o expectativas de la eficacia “se refiere a las creencias
personales sobre las propias capacidades para aprender o ejecutar acciones a ciertos niveles”
(Bandura, 1977, 1986, 1993, 1997, citado por Schunk, 2012, p. 146). En lo anterior existe una
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implicación importante: la autoeficacia es lo que una persona se cree capaz de hacer, lo que
no significa que efectivamente posea las competencias para llevar a cabo tal o cual actividad.
Para determinar su eficacia, el individuo evalúa sus habilidades y su capacidad para
convertirlas en acciones. Así, la autoeficacia se refiere a la percepción de la capacidad para
producir acciones.
Según Bandura (1997, citado por Tuckman & Monetti, 2011, p. 393), “la teoría de la
autoeficacia predice que la gente evitará aquellas situaciones que cree que exceden sus
habilidades para afrontarlas, pero se involucrará en situaciones que se cree capaz de manejar”,
por lo que además, es un constructo específico, es particular para cierto domino pero
transferible a nuevas actividades en las que intervengan capacidades similares a otras ya
realizadas (Pajares, 1996, 1997, citado por Schunk, 2012).
De manera general, las personas adquieren información acerca de su autoeficacia en
alguna actividad específica a partir de sus ejecuciones anteriores (desempeño real, experiencia
directa), de las observaciones de personas que han realizado la actividad y que se juzga como
igual (experiencias vicarias), de formas de persuasión verbal y de índices o indicadores
fisiológicos. Cada una de estas fuentes es explicada por Bandura (1997, citado por Tuckman
& Monetti, 2011, p. 393-396) de la siguiente manera:
o Experiencia de dominio: es la fuente más influyente de información sobre las
capacidades de desempeño, es la mejor manera para que las personas aprendan a creer
en sí mismo. Cuando la base para el sentido de autoeficacia de una persona son sus
propias acciones y logros, dicha base tiende a generalizarse a un rango de actividades
similares.
o Experiencia vicaria: la dependencia de las experiencias de otras personas para los
juicios propios de autoeficacia es especialmente importante cuando existe
incertidumbre acerca de la capacidad propia para realizar una tarea determinada. Ver
que otros individuos similares desempeña actividades con éxito puede elevar las
percepciones sobre el nivel propio de autoeficacia.
o Persuasión verbal: es el intento de convencer a la gente de creer que tienen las
capacidades que necesita para lograr lo que desea. La eficacia de la persuasión verbal
depende de la credibilidad percibida y de la experiencia de quien persuade. Mientras
más se crea en quien persuade, más probable será que el receptor cambie su
autopercepción de capacidad.
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o Estado fisiológico: En parte, la gente depende de su estado emocional o estado de
activación para juzgar si es capaz o no de hacer algo con éxito. La gente tiene muchas
más probabilidades de esperar obtener el éxito en una tarea cuando no está nerviosa
por hacerla que sí lo está. El temor y la ansiedad provocan la anticipación de estrés en
una tarea próxima y, por lo tanto, reducen el sentimiento de autoeficacia.
Como se ha determinado en las hipótesis, se esperaría que la autoeficacia evolucione
positivamente (de manera creciente) conforme los estudiantes avanzan en sus estudio, lo que
implícitamente significa que las anteriores fuentes de autoeficacia funcionarían como un
impulso para tal efecto. Así por ejemplo, la experiencia de dominio debería ser más alta en la
segunda medición que en la primera y más alta en la tercera que en la segunda.
Antecedentes empíricos
El estudio de la autoeficacia académica en el idioma español ha tenido sus mayores
aportaciones cuando se le ha relacionado a diversas variables con la finalidad de determinar
su capacidad predictora de tal o cual actividad, como lo es sobre la capacidad de
autorregulación de disposición hacia el estudio (Sáenz et al., 2018; Alegre, 2014; Pool &
Martínez, 2013; Rosário et al., 2012; Brígido & Borrachero, 2011; Fernández & Bernardo,
2011); y sobre el rendimiento académico o escolar (Andión et al., 2017; Barrios & Frías,
2016; Aguirre et al., 2016; Becerra & Reidl, 2015; Galleguillos & Olmedo, 2017; Cupani &
Zalazar, 2014; Hernández & Barraza, 2013; Serra, 2010; Cartagena, 2008; Contreras et al.,
2005). Con esta función generalmente aceptada de predicción, a la autoeficacia normalmente
se le encuentra en estudios de tipo transversal (transeccional) pero no se tiene consenso (ni
vasta evidencia) de su papel en estudios longitudinales (evolutivos).
En este tipo de estudios (longitudinales o evolutivos) se le ha utilizado por ejemplo, en
lo que concierne al aprendizaje de la lectura y escritura, sin embargo, dicha autoeficacia no ha
mostrado un comportamiento estable. Así, Fidalgo y Arias (2012) analizaron los cambios en
el nivel de autoeficacia hacia la lectura a lo largo del proceso de adquisición y dominio de la
habilidad lectora del alumnado desde quinto grado de educación primaria hasta segundo grado
de educación secundaria obligatoria, con una muestra de 511 alumnos en España. Los
resultados evidenciaron un patrón evolutivo decreciente de la autoeficacia lectora a medida
que aumenta la edad, que es explicado por el incremento del grado de dificultad y
complejidad de las tareas de lectura que se demandan en la secundaria respecto a la primaria.
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Álvarez y García (2014) señalaron en su investigación sobre las diferencias en el
proceso escritor en 1,231 estudiantes matriculados desde el cuarto grado de educación
primaria hasta cuarto grado de educación secundaria, que dicho proceso “no es lo gradual que
cabría esperar, evidenciándose un decremento al comienzo de la educación secundaria” (p. 5),
situación que involucra a su autoeficacia.
En aspectos distintos a las habilidades de lectura o escritura, Del Río, Lagos y Walker
(2011), concluyeron que el sentido de autoeficacia en un grupo de 69 alumnas de pedagogía
en educación parvularia fluctuó durante los semestres de su formación, con un
comportamiento distinto de los diferentes aspectos de eficacia evaluados, quedando entonces
rechazada su hipótesis al respecto que dicho sentido de autoeficacia se debería fortalecer
conforme se avanzaba en los estudios; mientras que Gargallo et al. (2012) identificaron
patrones evolutivos crecientes en ciertas características (entre ellas la autoeficacia)
relacionadas con las estrategias de aprendizaje empleadas por estudiantes universitarios
durante su primer año de estudios.
Bolaños et al. (2010) en su amplia revisión de literatura, señalan estudios evolutivos en
relación a la autoeficacia, como el llevado a cabo por Anderman (1992, citado por Bolaños et
al., 2010) con 678 estudiantes de sexto y séptimo grado (educación media), mostrando que
ésta es mayor en los cursos inferiores que en los superiores; así como el realizado por Pajares,
Valiante y Cheong (2006, citados por Bolaños et al., 2010) quienes analizaron los cambios de
la autoeficacia por etapa, con 1,266 participantes de los 9 a los 17 años de edad, concluyendo
que disminuye de la primaria a la secundaria, para posteriormente mantenerse un tanto
estable.
En lo referente a la tendencia evolutiva a lo largo de la adolescencia el comportamiento
tampoco es uniforme, apareciendo discrepancias en función del tipo de autovaloración
considerada. Así por ejemplo Reina et al. (2010) explican que se observa una tendencia en la
autoeficacia hacia un descenso significativo en la adolescencia temprana sobre todo en
estudios que evalúan autoeficacia relativa a materias escolares, que puede atribuirse a los
cambios en el contexto escolar que tienen lugar con el paso de la escuela primaria a la
secundaria o el instituto (Bandura, 2006; Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998; Urdan &
Migdley, 2003, citados por Reina et al., 2010).
Lau (2009, citado por Olivares, 2015) reportó una disminución en el nivel de
autoeficacia lectora del alumnado a medida que acceden a cursos escolares superiores;
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mientras que otros estudios señalan un incremento en la autoeficacia lectora a lo largo de la
escolaridad (Mucherah & Joder, 2008, citado por Olivares, 2015).
Como se aprecia, a nivel evolutivo no existe consenso sobre la tendencia del nivel de
autoeficacia percibida, sea de manera general o particularizada a cierta actividad académica,
siendo esto un elemento que de manera natural da cabida a nuevas investigaciones.
Método
El estudio se llevó a cabo bajo el enfoque cuantitativo de investigación, siguiendo un
diseño no experimental que de acuerdo con Kerlinger y Lee (2002, p. 504) “es la búsqueda
empírica y sistemática en la que el científico no posee control directo de las variables
independientes, debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido o a que son inherentemente
no manipulables”.
Además, el estudio fue de tipo evolutivo o longitudinal, ya que este tipo de
investigaciones “pretende determinar los cambios en el comportamiento de un grupo de
sujetos en más de un punto del tiempo” (Salkind, 1999, p. 219), que para esta investigación
fueron los tres primeros semestres de estudio de una determinada generación de estudiantes.
Los sujetos de investigación constituyeron una generación de estudiantes de una
licenciatura de formación de profesionales de la educación en el estado de Durango, México,
que al inicio de sus estudios (primer semestre) totalizaban 63 estudiantes. Sin embargo, por la
propia dinámica institucional e individual (lo que también forma parte de la naturaleza de los
estudios evolutivos), cinco estudiantes desertaron, por lo que la población en la tercera etapa
de recolección de datos estuvo conformada por 55 personas con las siguientes características:
46 del sexo femenino (83.63%), 9 del sexo masculino (16.37%) y promedio de edad general
de 20.92 años. Una característica de esta generación y propia del plan de estudios de cursan,
es que todos son del medio rural.
La técnica utilizada para recabar datos fue la encuesta y el instrumento para investigar
sobre la autoeficacia académica percibida fue el Inventario de Expectativas de Autoeficacia
Académica (Barraza, 2010) que está validado para el contexto mexicano. Consta de 20 ítems
divididos en tres dimensiones (actividades de insumo para el aprendizaje, actividades de
producción para el aprendizaje y actividades de retroalimentación para el aprendizaje; además
de la autoeficacia académica percibida general que se calcula promediando el puntaje de todos
los ítems), cuya forma de respuesta es mediante una escala Likert de cuatro opciones: nada
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seguro, poco seguro, seguro y muy seguro, a la pregunta general “¿qué tan seguro estoy de
poder…?
De acuerdo al diseñador del instrumento, para su construcción se tomaron en cuenta las
directrices que Zimmerman (1996, citado por Barraza, 2010) señala respecto a los
instrumentos relacionados con la medición de las expectativas de autoeficacia, a saber: a) se
deben referir a determinadas tareas o actividades, que en este caso lo son las académicas, b)
deben estar ligadas a determinados campos de funcionamiento, que en el instrumento lo es la
educación superior; c) deben ser dependientes del contexto en que se da la tarea, y por ello
que su ámbito de aplicación está circunscrito a las instituciones de educación superior, y d)
deben ser dependientes de un criterio definido a la misma persona y no en comparación con el
desempeño de otros sujetos, por lo que el instrumento hace alusión a la seguridad personal
para realizar cada una de las actividades que se mencionan.
Como una muestra de los aspectos que conforman cada dimensión, se tiene que para las
actividades de insumo para el aprendizaje se encuentran los ítems “… organizarme
adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro” y “…
concentrarme a la hora de estudiar sin que me distraigan otras cosas”. Dentro de las
actividades de producción para el aprendizaje se están los ítems “… aprobar cualquier proceso
de evaluación sin importar el maestro o seminario” y “… realizar una buena exposición de un
tema referente a alguno de los contenidos del seminario”; y dentro de las actividades de
retroalimentación para el aprendizaje están los ítems “… cuestionar al maestro cuando no
estoy de acuerdo con lo que expone” y “preguntar al maestro cuando no entiendo algo de lo
que está abordando”.
El instrumento reporta dentro de sus propiedades psicométricas un nivel de
confiabilidad de .91 en alfa de Cronbach y de .88 en la confiabilidad por mitades, una validez
de consistencia interna adecuada ya que todos los ítems correlacionan positivamente con el
puntaje global obtenido por cada encuestado (al nivel de significación de .00); un análisis de
grupos contrastados adecuado ya que todos los ítems permiten discriminar (con un nivel de
significación de .00) entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de expectativas de
autoeficacia académica; y la estructura tridimensional obtenida vía análisis factorial que
explica el 49% de la varianza total.
Para la interpretación del nivel de autoeficacia percibida general, de acuerdo con el
propio diseñador de instrumento, ha de convertirse a porcentaje, el puntaje obtenido mediante
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una regla de tres simple, correspondiendo un porcentaje de 0 a 33.9 a un nivel bajo, de 34.0 a
66.9 un nivel medio, y de 67.0 a 100 un nivel alto.
Respecto al procedimiento, se llevaron a cabo tres aplicaciones del instrumento a través
de un formulario digital al cual los participantes tuvieron acceso a través de su teléfono
celular. Cada aplicación fue llevada a cabo durante las últimas semanas de cada semestre con
la finalidad de apreciar de manera más fiel las expectativas de autoeficacia una vez que los
estudiantes lo estuviesen concluyendo. Mediante una clave en el instrumento fue posible
asociar las tres aplicaciones al estudiante que le correspondían, de manera tal que se tuviese
control al vincularlas. En ningún momento se solicitó algún dato de identificación personal de
los estudiantes, tal como su nombre o matrícula escolar, con la finalidad de guardar el
anonimato de las respuestas.
Además de contar con el permiso institucional para llevar a cabo la investigación, a los
estudiantes se les explicó en cada momento la intención del estudio y la importancia de la
veracidad de sus respuestas, voluntariamente aceptando todos ellos participar en él, lo cual
también estaba escrito en la portada del formulario digital.
En cuanto al análisis de datos, dado que los datos se distribuyeron de manera normal (la
significación bilateral en las dimensiones y autoeficacia general en los tres periodos de
tiempo, varió en un rango de .127 a .898, bajo la prueba de Kolmogorov-Smirnov), se empleó
estadística paramétrica para el análisis de los datos a través de la prueba inferencial de
medidas repetidas (con el uso del software SPSS versión 20) para evaluar la evolución de la
autoeficacia y una calculadora en línea para el estadístico d de Cohen, que mide el tamaño del
efecto (en caso de existir cambios en la variable).
Resultados
Los resultados descriptivos para cada uno de los semestres de la autoeficacia académica
percibida y sus dimensiones se muestran en la figura 1, en donde se observa que el nivel de
las actividades de insumo para el aprendizaje tuvo un incremento en el segundo semestre
(2.158 puntos, 71.933%, nivel alto) respecto al primero (2.081 puntos, 69.366%, nivel alto), y
una disminución en el tercero (2.087 puntos, 69.566%, nivel alto) respecto al segundo, es
decir, la autovaloración de estas actividades experimentó un comportamiento variable aunque
siempre dentro del nivel alto.
En lo concerniente a las actividades de producción para el aprendizaje, el nivel de la
media aritmética fue incrementándose al pasar de 2.084 puntos (69.466%, nivel alto) en el
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primer semestre a 2.159 puntos (71.966%, nivel alto) en el segundo, para finalizar con 2.655
puntos (88.500%, nivel alto) en el tercero; es decir, aunque se partió de un nivel alto de
autoeficacia en estas actividades, se concluyó con una percepción aun mayor, luego de los tres
semestres.
Figura 1 - Media aritmética del nivel se autoeficacia académica percibida por semestre.
Fuente: Elaboración propia.
La media aritmética de las actividades de retroalimentación también incrementó, ya que
pasó de 1.825 puntos (60.833%, nivel medio) a 1.972 puntos (65.733%, nivel medio) del
primero al segundo semestre, para finalizar con 2.534 puntos (84.466%, nivel alto) en el
tercer semestre.
Respecto a la autoeficacia académica general se tiene un comportamiento creciente, ya
que en el primer semestre la media alcanzó una puntuación de 1.997 (66.566%), en el
segundo semestre 2.096 puntos (69.866%), y en el tercer semestre 2.426 puntos (80.866%).
Cabe señalar que la puntuación del primer semestre corresponde a un nivel medio, mientras
que las otras dos a un nivel alto, esto es, que la autoeficacia general cambió a un nivel de
valoración superior.
En lo concerniente a la desviación estándar por dimensión y de manera general
atendiendo a cada semestre, se tiene que esta mostró la menor cifra en el último semestre de
medición, reflejando entonces una menor dispersión de los datos en dicho periodo (figura 2).
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Figura 2 - Desviación estándar del nivel se autoeficacia académica percibida por semestre.
Fuente: Elaboración propia.
Para contrastar las diferencias entre los intervalos de tiempo (semestre cursado), se
utilizó el análisis de medidas repetidas, ya que permite eliminar la variación residual que se
produce por las diferencias inter-sujetos. Como tal, el diseño estadístico correspondió a un
factor intra-sujetos (autoeficacia académica) con tres niveles (cada uno de los semestres en
que se tomó la medición).
Como una prueba condicionante para proceder al análisis inferencial de medidas
repetidas es necesario comprobar que las varianzas de las diferencias entre cada dos niveles
sean iguales, por lo que se realizó la prueba de esfericidad de Mauchly (tabla 1), resultando
que el nivel de significación del estadístico W fue mayor a 0.050 en todos los casos,
asumiéndose entonces la esfericidad de la matriz de varianzas-covarianzas.
Tabla 1 - Prueba de Esfericidad de Mauchly.
Efecto intra-sujetos
W de Mauchly
Significación
Actividades de insumo
.985
.666
Actividades de producción
.955
.874
Actividades de retroalimentación
.942
.205
Autoeficacia general
.969
.430
Fuente: Elaboración propia.
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Con los resultados de esfericidad, resulta más conveniente (potente) utilizar la aproximación
univariada del análisis, respecto de la multivariada, y siendo así, los resultados de contraste se
muestran en la tabla 2.
Tabla 2 - Prueba de efectos Intra-Sujetos (Esfericidad Asumida).
Dimensión de autoeficacia
F
Significación
Actividades de insumo
.689
.504
Actividades de producción
64.314
.000
Actividades de retroalimentación
71.329
.000
Autoeficacia general
38.021
.000
Fuente: Elaboración propia.
Como se observa (tabla 2), para los niveles de significación menores a 0.050 es posible
rechazar la hipótesis de igualdad de medias, por lo que los puntajes alcanzados en las
actividades de producción, de retroalimentación y la autoeficacia general, muestran
diferencias estadísticamente significativas durante los semestres de estudio. Caso contrario
ocurrió con las actividades de insumo para el aprendizaje, en donde los puntajes obtenidos
durante los semestres son estadísticamente similares.
Ahora bien, para valorar el efecto del semestre cursado sobre las actividades de
producción, de retroalimentación y la autoeficacia general, se calculó la medida del efecto
mediante el estadístico d de Cohen (tabla 3), en donde se muestra que en todos los casos el
efecto es grande (Cohen, 1969, citado por Coe & Merino, 2003, p. 153), lo que significa que
conforme los estudiantes fueron terminando cada semestre, sus creencias sobre la realización
de estas actividades fueron incrementándose.
Tabla 3 - Medidas del Efecto (del primero al tercer semestre).
Dimensión de autoeficacia
d (Cohen)
Interpretación
Actividades de producción
1.865
Grande
Actividades de retroalimentación
1.948
Grande
Autoeficacia general
1.497
Grande
Fuente: Elaboración propia.
Adicionalmente a la pretensión principal del estudio, se valoró el nivel de la
autoeficacia general y sus dimensiones respecto al género en cada uno de los semestres
cursados, resultando que en ninguno de ellos se presentó una variación estadísticamente
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significativa, esto es, que el género no representó diferencia alguna en los niveles de
autoeficacia a lo largo de los tres momentos (tabla 4).
Tabla 4 - Niveles de significación de la autoeficacia respecto al género, en cada semestre de estudio.
Dimensión de
autoeficacia
Primer semestre
Segundo semestre
Tercer semestre
t
gl
Sig.
Bilat.
t
gl
Sig.
Bilat.
t
gl
Sig.
Bilat.
Actividades de
insumo
-.675
61
.502
.179
57
.859
-.287
53
.776
Actividades de
producción
1.078
61
.285
.332
57
.741
.098
53
.923
Actividades de
retroalimentación
1.396
61
.168
1.387
57
.171
1.692
53
.097
Autoeficacia general
.705
61
.483
.772
57
.443
.508
53
.613
Fuente: Elaboración propia.
Discusión y consideraciones finales
De los resultados anteriores, y dando respuesta a la primera pregunta de investigación
que cuestiona sobre la evolución del nivel de la autoeficacia académica percibida en los
sujetos de estudio, se tiene que éste presenta de manera general un comportamiento creciente,
dado que en el primer semestre de estudio su nivel fue medio, alcanzando para el segundo
semestre un nivel alto y para el tercer semestre la más alta valoración, lo que significa que los
estudiantes comenzaron con creencias medias sobre las capacidades para llevar a cabo las
tareas escolares, para finalizar con altas expectativas (Bandura, 1977, citado por Schunk,
2012).
Con este resultado, es posible aceptar la primera hipótesis de investigación: “el nivel de
autoeficacia académica percibida en una muestra de estudiantes universitarios del medio rural
en Durango, México, evoluciona de manera creciente durante los tres primeros semestres de
estudio”.
Estos resultados difieren de la mayoría de los antecedentes localizados, ya que en ellos
se pudo identificar una tendencia decreciente o no uniforme respecto al área de estudio, la
escolaridad o la edad (Fildago & Arias, 2012; Del Río et al., 2011; Reina et al., 2010; Lau,
2009, citado por Olivares, 2015; Pajares et al., 2006 & Anderman, 1992, citados por Bolaños
et al., 2010).
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Sin embargo, la evolución creciente del nivel de autoeficacia encontrada es coincidente
con Mucherah y Joder (2008, citados por Olivares, 2015); Gargallo et al. (2012) y puede ser
explicada a través de la fuente de experiencia directa de la Teoría de la Autoeficacia, ya que
las ejecuciones en el primer semestre pudiesen haber servido como referente para las
posteriores, en donde se fue mejorando, es decir, se fue promoviendo un pensamiento más
positivo al terminar cada semestre, situación que se presentó en dos de las tres dimensiones
del estudio y de manera general (Bandura, 1982, 1993, 1997, citado por Schunk, 2012).
Respecto a la segunda pregunta de investigación, con la medida del efecto “grande”
encontrada, es posible sostener la hipótesis: “el semestre cursado ejerce un efecto grande
sobre la autoeficacia académica percibida en una muestra de estudiantes universitarios del
medio rural en Durango, México”.
El resultado del tamaño del efecto debe considerarse atendiendo a lo señalado por el
propio Cohen (1969, citado por Coe & Merino, 2003, p. 154) al establecer su interpretación
en la escala “pequeño, mediano y grande”; pero también él mismo señala que este efecto debe
comparase con lo visualizado en la situación real, y para el caso de la muestra de estudio, en
la mayoría de los estudiantes parece ser equivalente, situación que queda a la consideración de
su comprobación futura.
Debe señalarse también que por el tamaño de la muestra no es posible generalizar estos
resultados a poblaciones mayores, sin embargo, como se mencionó en la introducción no se
pudieron localizar investigaciones longitudinales en población mexicana, por lo que la valía
del estudio reside en que puede considerarse como una evidencia inicial respecto al
comportamiento de la variable estudiada en ese contexto. Por último, la autoeficacia percibida
no mostró diferencia alguna en cualquiera de los tres semestres, respecto al género de los
estudiantes.
Queda entonces como futura línea de investigación el seguir estudiando en este tenor
con poblaciones más grandes, de forma tal que pueda consolidarse una explicación al
respecto. Desde luego, esta situación estaría siempre enmarcada por la complejidad práctica
que la naturaleza de los estudios evolutivos conlleva.
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Información del artículo / Article Information
Recibido en: 20/11/2021
Aceptado en: 16/04/2022
Publicado en: 02/07/2022
Received on November 20th, 2021
Accepted on April 16th, 2021
Published on July, 2nd, 2022
Contribuciones del artículo: El autor fue responsable de todas las etapas y resultados de la investigación, a saber:
preparación, análisis e interpretación de los datos; redacción y revisión del contenido del manuscrito y; aprobación de la
versión final publicada.
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Hernández Jácquez, L. F. (2022). Evolución del nivel de autoeficacia académica percibida en estudiantes universitarios
mexicanos del medio rural. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e13450. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13450
ABNT
HERNÁNDEZ JÁCQUEZ, L. F. Evolución del nivel de autoeficacia académica percibida en estudiantes universitarios
mexicanos del medio rural. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e13450, 2022.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13450
