Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13452
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 6
e13452
10.20873/uft.rbec.e13452
2021
ISSN: 2525-4863
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Los recursos tecnológicos en las aulas multigrado de la
escuela rural: Una revisión sistemática
Núria Carrete-Marín1, Laura Domingo-Peñafiel2
1, 2 Universidad de Vic-Universidad Central de Cataluña (UVic-UCC). Departamento de Pedagogía. Facultad de Educación,
Traducción, Deportes y Psicología. Calle de la Sagrada Familia 7, 08500 Vic, Barcelona.
Autor para correspondência/Author for correspondence: laura.domingo@uvic.cat
RESUMEN. Este artículo tiene como objetivo exponer el estado
del arte de los recursos digitales y tecnológicos utilizados en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas rurales.
Estos han de promover la transformación digital y un modelo
educativo inclusivo, flexible, que permita la cooperación y una
educación abierta. Su uso ha de contribuir a la mejora de la
didáctica multigrado y a reducir la brecha digital. Se realiza una
revisión sistemática a nivel internacional de los artículos
publicados en los últimos diez años en revistas indexadas en las
bases de datos Scopus y Web of Science. De un total de 671
trabajos identificados en el campo de la educación rural, se
analizaron los referentes a los recursos digitales en base a unos
criterios de selección (N=18). Los primeros resultados muestran
la necesidad de crear recursos que permitan el trabajo
multigrado y en línea, desarrollando la competencia digital de
los alumnos, teniendo en cuenta la idiosincrasia de las escuelas
rurales. También el establecimiento de redes de apoyo al
profesorado, compartiendo recursos y mejorando la formación
permanente en tecnologías emergentes para la innovación
educativa. Las conclusiones refieren a oportunidades relativas al
uso de recursos educativos abiertos y plataformas de
crowdsourcing.
Palabras clave: TIC, clases multigrado, recursos didácticos,
escuelas rurales, transformación digital.
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Technological resources in rural school multigrade
classrooms: A systematic review
ABSTRACT. This article aims to establish the state of the art of
digital and technological resources used in teaching and learning
processes in rural schools. These should promote digital
transformation and an inclusive, flexible, cooperative and open
educational model. Their use should contribute to improving
multigrade didactics and reducing the digital divide. A
systematic international review was carried out of articles
published over the last ten years in journals indexed in the
Scopus and Web of Science databases. Out of a total of 671
papers identified in the field of rural education, those referring
to digital resources were analysed on the basis of selection
criteria (N=18). The first results show the need to create
resources that allow multi-grade and online work, developing
the digital competence of students, taking into account the
idiosyncrasies of rural schools. Also the creation of teacher
support networks, sharing resources and improving ongoing
training in emerging technologies for educational innovation.
The conclusions refer to opportunities related to the use of open
educational resources and crowdsourcing platforms.
Keywords: ICT, multigrade classes, didactic resources, rural
schools, digital transformation.
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Recursos tecnológicos em salas de aula de escolas rurais de
vários graus: Uma revisão sistemática
RESUMO. Este artigo visa estabelecer o estado da arte dos
recursos digitais e tecnológicos utilizados nos processos de
ensino e aprendizagem nas escolas rurais. Estes devem
promover a transformação digital e um modelo educacional
inclusivo, flexível, cooperativo e aberto. Seu uso deve contribuir
para melhorar a didática multigraduada e reduzir a brecha
digital. Foi realizada uma revisão internacional sistemática dos
artigos publicados nos últimos dez anos em revistas indexadas
nas bases de dados Scopus e Web of Science. De um total de
671 trabalhos identificados no campo da educação rural, os
referentes a recursos digitais foram analisados com base em
critérios de seleção (N=18). Os primeiros resultados mostram a
necessidade de criar recursos que permitam o trabalho
multigraduado e on-line, desenvolvendo a competência digital
dos estudantes, levando em conta as idiossincrasias das escolas
rurais. Também a criação de redes de apoio aos professores,
compartilhando recursos e melhorando o treinamento contínuo
em tecnologias emergentes para inovação educacional. As
conclusões referem-se a oportunidades relacionadas ao uso de
recursos educacionais abertos e plataformas de crowdsourcing.
Palavras-chave: TIC, aulas multiníveis, recursos de
aprendizagem, escolas rurais, transformação digital.
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Introducción
El contexto actual mundial de
pandemia derivado del Covid-19 ha
acentuado todavía más uno de los retos y
necesidades de la escuela rural en el siglo
XXI: la mejora de las comunicaciones y la
reducción de la brecha digital y las
desigualdades entre zonas rurales y
urbanas (Morales Romo, 2017). Además
ha puesto en relieve la necesidad de una
escuela abierta al territorio global desde lo
local, el desarrollo de la competencia
digital en alumnos y docentes y la
adecuación de los recursos tecnológicos
disponibles (Abós Olivares et al., 2021).
La situación de pandemia ha permitido
evidenciar más las necesidades actuales
referentes al uso de los recursos digitales
en las aulas. De todos modos ya se habían
registrado buenas prácticas llevadas a cabo
en los territorios rurales en cuanto al uso
de las tecnologías y los recursos digitales a
pesar de las dificultades de acceso a la red
y la comunicación de algunos territorios
(Boix Tomàs et al., 2015). A menudo la
brecha digital en la escuelas rurales no
solamente es debida al acceso a las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) sino a aspectos tan
importantes como el uso que se les da y los
conocimientos que se tenga en la materia
(Hu, Gong, Lai & Leung, 2018). Las
Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento (TAC) no solamente han
permitido el acceso a la información en un
mundo globalizado desde los territorios
rurales sino que han posibilitado la
reinvención de las prácticas educativas
para minimizar las pérdidas en los
aprendizajes (Polushkina & Tareva, 2021)
rompiendo en la medida de lo posible el
aislamiento de alumnos y maestros, sobre
todo a través del uso de recursos en línea y
el aprendizaje combinado. Es necesario ir
hacia la transformación digital y una
educación 4.0 en el marco de las nuevas
recomendaciones de la UNESCO para la
educación abierta, permitiendo la no
discriminación de la infancia por ámbito de
residencia y una educación más sostenible
en términos de equidad (UNESCO, 2019).
Así pues, los docentes tienen un rol
importante para posibilitar la optimización
de los recursos tecnológicos en la escuela y
más allá de la misma, a nivel pedagógico,
social y comunitario para una educación
inclusiva. Es preciso tener en cuenta los
tipos de recursos que se utilizan en las
aulas multigrado, dónde trabajan juntos
alumnos de distintas edades, potenciando
el valor pedagógico de las interacciones
que se llevan a cabo y dando respuesta por
parte de los docentes a las múltiples
demandas curriculares (Boix, 2011). Es
relevante para el éxito educativo y la
mejora de los logros en las escuelas rurales
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que los recursos digitales vayan en
consonancia con la didáctica específica
multigrado (Bustos Jiménez, 2007) y la
metodología utilizada, siendo también
multigrado, contextualizados,
interdisciplinarios y significativos (Abós
Olivares et al., 2021). Según diversos
autores, el logro educativo depende de
factores tan relevantes como el desarrollo
profesional y la colaboración entre
docentes así como la adecuación y
especificidad de los recursos utilizados
(Cushman, 1993; Miller, 1996). Por tanto,
hay que prestar atención no solo a dichos
recursos sino a la actuación docente y su
nivel de competencia digital para
posibilitar la renovación de las prácticas y
la adecuación de los recursos (Santos,
2011). De este modo, el objetivo principal
de este artículo es analizar, a través de una
revisión sistemática, la investigación
internacional sobre los recursos digitales
utilizados en las aulas de las escuelas
rurales para vislumbrar el estado de la
cuestión respecto a los tipos de recursos
tecnológicos utilizados, su uso y
adecuación y el rol de los docentes. El
estudio permite mostrar las oportunidades
y necesidades en cuanto al uso de los
recursos de los recursos digitales
planteando propuestas para la mejora de
los aprendizajes y para aumentar los logros
educativos a través de la integración de las
tecnologías para la transformación digital.
Asimismo, esta investigación posibilita
evidenciar prácticas exitosas realizadas en
las escuelas rurales para ayudar a la
desestigmatización de las mismas frente a
los centros urbanos, poniendo en relieve
que la escuela rural es una escuela con
capacidad de innovar (Boix, 2011) y de la
que se puede aprender.
Los recursos digitales en las escuelas
rurales, la educación a distancia y los
Recursos Educativos Abiertos (REA)
Los recursos son uno de los aspectos
más relevantes a tener en cuenta para
garantizar el éxito de la didáctica
multigrado (Msimanga, 2019). También
por el impacto del trabajo en la escuela en
los territorios rurales como generadora de
capital social (Domingo-Peñafiel y Boix
Tomàs, 2015). Estos han de ser adecuados
a las prácticas pedagógicas activas
permitiendo atender conjuntamente a todo
el alumnado desde un planteamiento
inclusivo. Asimismo han de ir en conexión
con el entorno de la escuela y permitir, en
el caso de las tecnologías, la apertura al
mundo globalizado. Por lo que respecta a
los recursos digitales, la literatura
científica pone en relieve que son uno de
los recursos más utilizados y desarrollados
en los procesos de enseñanza y aprendizaje
en las escuelas rurales juntamente con los
libros de texto (Boix Tomàs & Bustos
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Jiménez, 2014; Bustos Jiménez, 2007). De
todos modos hay que analizar el uso que se
les da en las aulas más allá de ser meros
soportes (Del Moral Pérez et al., 2014).
Han de posibilitar la generación y
desarrollo de aprendizajes y de
competencias de forma crítica, la
comunicación y el aprendizaje cooperativo.
Por otro lado, la falta de recursos
adecuados a la configuración e
idiosincrasia de las aulas multigrado
también es una necesidad manifestada en
una reciente revisión sobre escuela rural,
en la que además se muestran experiencias
en el uso de las tecnologías en las aulas
multigrado, trabajando los alumnos en un
mismo proyecto a través de las TIC,
utilizándolas para el aprendizaje a través
de videoconferencias o a través de
entornos de aprendizaje virtual (Fargas-
Malet & Bagley, 2021). Los recursos
utilizados han de permitir el
aprovechamiento didáctico de las
interacciones entre alumnos, la circulación
abierta de saberes (Santos, 2006), la
flexibilidad en el aprendizaje, atendiendo a
los distintos niveles de competencia de los
alumnos, el trabajo cooperativo (Forero et
al., 2015), significativo y contextualizado,
potenciando la autonomía (Boix Tomàs &
Bustos Jiménez, 2014). Además, la
cooperación no solo ha de ser entre
alumnos sino en relación con el entorno a
través de las tecnologías ha de ir en
relación a la idea de la apertura al territorio
global desde el entorno local, favoreciendo
la igualdad y la equidad desde la escuela,
así como la mejora de oportunidades,
contribuyendo a la sostenibilidad
territorial. Así pues, los materiales han de
contribuir a la apertura y conexión de la
escuela a su territorio (Abós Olivares,
2020). Por tanto, es necesario revisar
también su adecuación por la influencia del
trabajo escolar en el entorno, entendiendo
la educación como servicio básico en los
territorios rurales y un actor dinámico de la
dimensión territorial (Boix Tomàs y Bustos
Jiménez, 2014). Es preciso avanzar hacia
una educación de calidad que tenga
presente la comunidad rural y el contexto
para la dinamización y sostenibilidad de
los territorios.
Por lo que respecta a los recursos
educativos en línea y los REA, se ha
podido evidenciar la oportunidad que
ofrecen en contextos en los que existe un
aislamiento geográfico, sobre todo durante
el confinamiento. La educación a distancia
y los ambientes de aprendizaje combinado
pueden ser un elemento importante para
permitir logros en la escuela rural. Para
ello es necesario que se disponga de
plataformas de teleformación en uso
(Marquès, 2020). El uso adecuado de las
tecnologías en las aulas también influye en
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aspectos como la efectividad de la
instrucción, la formación del profesorado,
la adaptación de la tecnología a las
distintas situaciones de aprendizaje y el
apoyo al alumnado (Del Moral Pérez et al.,
2014). El uso de las TIC también influye
positivamente en el rendimiento y
resultados académicos (Skryabin et al.,
2015). Por tanto, es necesario valorar no
únicamente la existencia de recursos sino
su uso en el aula multigrado. Por último, es
importante poner especial atención a las
recomendaciones sobre los recursos
digitales de libre acceso aprobadas por la
UNESCO (2019), reconociendo el
importante papel de las TIC para permitir
el acceso equitativo, destacando sus
posibilidades para reducir desigualdades,
también en el caso de las escuelas rurales,
aunque todavía hacen falta avances por lo
que respecta a la conectividad y la
persistente brecha digital. La creación y
difusión de los REA por parte de alumnos
y docentes puede llevar a posibilidades
para la innovación educativa, la
colaboración a nivel mundial, la
optimización de recursos y la mejora de
oportunidades. Por tanto, hay que insistir
en el aprovechamiento y la difusión de
herramientas de acceso con código abierto
para la promoción de buenas prácticas y
velar para que los docentes dispongan de
las aptitudes y competencias necesarias
para dar soporte al aprendizaje en red,
promoviendo una enseñanza de calidad
para la mejora de los logros académicos.
El rol del profesorado en la integración
de las TIC en la escuela rural
La escuela rural es idónea para
capacitar al alumnado con aquellas
competencias necesarias para vivir en las
sociedades postmodernas complejas (Coll,
2017). Una escuela abierta a su territorio y
comunidad de manera participativa
conlleva cambios socioeducativos que
trascienden la estructura de la escuela.
Tiene, por consiguiente, un importante
papel en el actual mundo globalizado para
que la sociedad rural crezca y evolucione
favoreciendo el arraigo de los alumnos y la
mejora del futuro de los territorios rurales.
(Amiguingho, 2015). En la escuela la
utilización de las TIC como TAC ha
provocado cambios por lo que respecta al
acceso a la información y a la reducción
del aislamiento, a pesar de la escasez de
recursos de algunos centros. El uso
adecuado de los mismos no sólo tiene
relación con la conectividad y las
dotaciones en los centros. Su apropiada
integración en las propuestas curriculares
para renovar las prácticas educativas recae
en gran medida en el rol y la actitud de los
docentes. También en la planificación
docente, su formación específica y nivel de
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competencia digital (Abós Olivares, 2020).
En las escuelas rurales además los
maestros han de estar especialmente
sensibilizados ante la necesidad de la
transformación digital y la renovación
metodológica, adecuando el uso de los
recursos para ofrecer el máximo de
oportunidades al alumnado contribuyendo
a aminorar las situaciones de desventaja
que se puedan dar en las zonas rurales
(Andreea-Diana, 2014; Arancibia &
Carrasco, 2006; Molina-Pacheco & Mesa-
Jiménez, 2019; Morales Romo, 2017). Por
tanto, la formación permanente para el
desarrollo de la competencia digital por
parte de los docentes es una necesidad y un
reto que permite favorecer la equidad e
igualdad de oportunidades del alumnado y
los territorios rurales. Así pues, el éxito del
modelo multigrado también recae en la
intensidad de trabajo por parte de los
docentes, su desarrollo profesional y la
colaboración con otros maestros
(Cushman, 1993; Miller, 1996),
estableciendo relaciones a través de los
recursos en línea y mejorando su desarrollo
profesional. Por otro lado, la educación en
línea y la utilización de REA así como
plataformas de aprendizaje compartido en
base a las recomendaciones de la
UNESCO (2019) también pueden ser una
alternativa para la formación y la mejora
de la competencia digital (Minor-Jiménez
& Cortés-Dueñas, 2019). Las tecnologías
ofrecen posibilidades para promover el
trabajo cooperativo también entre
docentes, favoreciendo la creación de redes
de apoyo, disminuyendo la soledad y el
aislamiento, posibilitando el conocimiento
de distintas iniciativas para empoderar al
profesorado para desarrollar proyectos
dentro y fuera de las escuelas, en relación
con elementos sociales y comunitarios
(Abós Olivares, 2020). La falta de
conocimiento y adecuación de los recursos
digitales aplicados en las aulas de las
escuelas rurales subraya la necesidad de
dar a conocer el estado de la cuestión. Por
ese motivo, esta revisión sistemática
pretende analizar discursivamente los
artículos científicos publicados en los
últimos diez años en las bases de datos
seleccionadas ampliando el conocimiento
sobre el tema de estudio.
Problema de investigación
El presente estudio se realizó con el
fin de examinar los artículos publicados en
revistas científicas desde 2011 hasta 2021
en las bases de datos Web of Science
(WOS) y Scopus. El objetivo es examinar
la evidencia de los recursos digitales
utilizados en las aulas rurales multigrado.
El enfoque principal de la investigación
pretende establecer el estado del arte de
dichos recursos relacionados con la
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docencia, las prácticas educativas
prestando especial atención a las
posibilidades que aportan a la
colaboración, el trabajo multigrado y en
relación a los recursos abiertos para el
aprendizaje. A partir de este enfoque, se
puede formular la siguiente pregunta de
investigación:
● ¿Cuáles son los principales hallazgos que
podrían ayudar a determinar el estado de
la cuestión y el uso de los recursos
digitales en la escuela rural?
Se ha considerado que la pregunta de
investigación sea lo suficientemente
amplia como para incluir las publicaciones
sobre el tema en base a criterios de
selección rigurosos para dar validez, rigor
y un enfoque adecuado a la investigación.
Los principales objetivos que nos permiten
responder a la pregunta de investigación
son los siguientes: (1) detectar y analizar
los tipos de recursos digitales utilizados
por los maestros y estudiantes reflejados en
las publicaciones seleccionadas; (2) revisar
y analizar el uso de los principales recursos
en las aulas multigrado; (3) identificar los
aspectos relativos al rol del docente, sus
competencias digitales y actitudes; (4)
detectar las oportunidades y necesidades en
relación a los recursos digitales y la
tecnología en las aulas de las escuelas
rurales.
Metodologia
La revisión sistemática configura una
metodología de investigación cualitativa
que se adapta correctamente a la
consecución de los objetivos propuestos.
Utiliza métodos sistemáticos para recopilar
datos, valorar críticamente los estudios de
investigación, sintetizar los resultados
relevantes y correlacionarlos. Posibilita
obtener de forma objetiva los resultados de
diversos estudios cualitativos y
cuantitativos permitiendo responder a las
preguntas de investigación planteadas
(Sánchez-Meca y Botella, 2010). Así pues,
proporciona una síntesis de las pruebas
relevantes sobre el objeto de estudio. En
este caso el proceso de revisión sistemática
siguió los pasos de la declaración PRISMA
(Moher et al., 2019). Una vez determinada
la pregunta y los objetivos de
investigación, se eligieron las bases de
datos, los criterios de selección de los
estudios primarios y los parámetros de
búsqueda. Así pues, las indagaciones se
realizaron en las bases de datos Scopus y
WOS seleccionando los artículos
publicados entre 2011 y 2021. El periodo
permite obtener información reciente y
relevante coincidiendo con la aparición de
un mayor número de publicaciones sobre
el tema. Se pone especial énfasis en los
artículos publicados a raíz de la situación
de pandemia por Covid-19 dónde se
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acentuó la necesidad de acelerar la
transformación digital en los centros
educativos. Se determinaron los siguientes
criterios de inclusión/exclusión: (1) los
estudios estaban relacionados con el
desarrollo de los recursos digitales en las
aulas multigrado, conteniendo en su
resumen, título o palabras claves de
búsqueda; (2) que el periodo de
publicación fuera entre 2011 hasta 2021;
(3) que los artículos se informaran en
inglés o español, idiomas conocidos para
las investigadoras. También se añadió el
portugués por la relevancia de los estudios
publicados sobre el tema en esta lengua;
(4) se incluyeron todos los artículos
independientemente de su origen
geográfico que fueran de acceso abierto y
accesibles para las investigadoras. Forman
parte de la investigación todas las
publicaciones en el ámbito científico de las
ciencias sociales, el área de la enseñanza o
educación multigrado y la subárea
referente a los recursos digitales o
tecnológicos en el contexto de la educación
rural. Para realizar la cadena de búsqueda
se llevó a cabo un proceso de
identificación de los términos principales
de relevancia a partir de palabras clave
relativas a la pregunta de investigación y
las posibles variaciones sinónimas u
ortográficas, buscando resultados óptimos
y ajustados al problema de estudio. Una
vez identificados los términos principales
se utilizan en la cadena de consulta los
operadores booleanos AND/OR y el
comodín (*) para encontrar la palabra en
sus posibles terminaciones.
Tabla 1. Cadena de búsqueda aplicada en las bases de datos WOS y Scopus.
Fuente: Autoría propia (2021).
Los trabajos resultantes de la
búsqueda se recogen en una hoja de
cálculo de Excel para su tratamiento y
selección o exclusión durante el proceso
de la revisión sistemática. Para el proceso
de filtrado de los artículos, garantizando la
calidad de la revisión, se siguen las fases
de identificación, revisión, elegibilidad e
inclusión a través del diagrama de Flow
de la declaración PRISMA (Moher et al.,
2009). El proceso se reestructura
siguiendo tres fases:
● Primera fase: se identifican
las publicaciones en base a la aplicación
de la cadena de búsqueda. Se eliminan los
documentos duplicados y las entradas
erróneas para utilizarse en la siguiente
fase.
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● Segunda fase: los
resultados que no cumplían los objetivos
de la búsqueda también se eliminaron tras
leer el título o el resumen o las palabras
clave aplicando los criterios de selección
definidos para su inclusión o exclusión.
Los artículos resultantes se registraron en
una hoja de cálculo para su tratamiento en
la tercera fase.
● Tercera fase: se realiza una
lectura en profundidad del texto completo
de los estudios resultantes de la fase
anterior. Estos se analizan teniendo en
cuenta la pregunta y los objetivos de
investigación.
Se identificaron un total de 671
documentos iniciales en base a los
descriptores y criterios de búsqueda (665
pertenecientes a WOS y Scopus y 6 a otras
fuentes siendo referencias relevantes).
Después de eliminar los duplicados (N=
99) se mantienen 572 artículos para el
filtraje. Al final de la tercera fase se
seleccionan los 18 artículos resultantes que
formarán parte de la revisión (Figura 1). A
partir de aquí los documentos
seleccionados se registraron en tablas
descriptivas o guías de síntesis cualitativa.
Se gestionó y clasificó la información con
Mendeley y tablas de Excel. Se realizó una
primera fase de reducción de datos con
Atlas Ti mediante un sistema de códigos y
categorías, realizando diversas acciones de
análisis descriptivo (reporte de códigos,
frecuencia de eventos, citas, memos y
nubes de palabras) para organizar y
describir la información obtenida. En una
segunda fase, se realizaron acciones de
interpretación crítica de los resultados
(análisis de redes de códigos, análisis de
interpretación de citas o tablas de co-
ocurrencias) para permitir la teorización.
Se llevó a cabo un análisis minucioso y
crítico de las publicaciones seleccionadas,
teniendo en cuenta la ética, respetando las
posiciones de los diferentes autores.
Finalmente se prosiguió con la redacción
de informes con los resultados
estableciendo conclusiones.
Resultados obtenidos de la revisión
sistemática
Tal y como refleja en el diagrama de
flujo (Figura 1), de los 671 artículos
identificados, sólo 156 trabajos pasaron la
fase de cribado, eliminando los duplicados
(99 registros). Se excluyeron otros 422
artículos por título irrelevante o por no
encontrarse en acceso abierto y accesible a
las investigadoras. Tras la lectura del
resumen y en base a los criterios de
inclusión/exclusión, se retiraron 96
estudios para el análisis completo,
quedando un total de 156. El principal
motivo para rechazar los mismos fue que el
contenido de los artículos era poco
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específico o difuso. Solo 60 artículos
pasaron la fase de elegibilidad y de ellos
43 fueron excluidos tras la lectura del texto
completo. Se descartaron principalmente
los documentos que se desviaban de los
objetivos y el enfoque de la investigación.
Finalmente, en la última fase del proceso,
se seleccionaron para el análisis completo
un total de 18 publicaciones.
Figura 1 - Pasos y resultado del proceso de mapeo de la revisión sistemática en base a la declaración PRISMA.
Fuente: Adaptado de Moher et al. (2009).
Características de los estudios
analizados
Los 18 documentos seleccionados
para la revisión presentan una serie de
características relevantes a tener en cuenta.
La tabla 2 recoge las publicaciones
definitivas.
Tabla 2 - Estudios incluidos en la revisión sistemática.
Autoría y año
de
publicación
Fuente
Título
País
Idioma
Temática
principal/Categorias
Álvarez-
Álvarez &
García-Prieto,
2021
Educar
Brecha digital y nuevas
formas académicas en la
escuela rural española
durante el confinamiento
España
Español
-Brecha digital
-Uso de las TIC
Budnyk, et
Revista Brasileira de
Organization of the
Ucrani
Inglés
-Uso de las TIC
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al., 2021
Educação do Campo
educational process in the
Rural School of the mountain
region: a case study
a
-Problemáticas en la
integración de los
recursos digitales
- Rol y actitud
docente frente a las
TIC
Del Moral
Pérez, et al.,
2014
Aula Abierta
Oportunidades de las TIC
para la innovación educativa
en las escuelas rurales de
Asturias
España
Español
-Innovación
educativa
Forero
Carreño et al.,
2016
Edmetic
Experiencias de los docentes
en la implementación de las
TIC en escuelas rurales
multigrado
Colom
bia
Español
-Uso de las TIC
Jerry &
Yunus, 2021
International Journal
of Learning
Teaching and
Educational
Research
Blended learning in Rural
Primary ESL classroom: Do
or Don’t
Malaisi
a
Inglés
-Aprendizaje
combinado
Kasperiunien
e & Daukilas,
2017
International
Scientific
Conference Rural
Development 2017
Smart educational
technology in the learning
process at a rural vocational
training institution-a case
study
Lituani
a
Inglés
-Uso de las TIC
Mahdum et
al., 2019
Journal of
Information
Technology
Education Research
Exploring Teacher
Perceptions and Motivations
to ICT use in Learning
Activities in Indonesia
Indone
sia
Inglés
-Rol y actitud
docente frente a las
TIC
Mthethwa et
al., 2020
South African
Journal of Education
Geogebra for learning and
teaching: A parallel
investigation
Sudáfri
ca
Inglés
-Recursos digitales
Muhaimin, et
al., 2020
Heliyon
Science teachers’ integration
of digital resources in
education: A survey in
rural areas of one Indonesian
province
Indone
sia
Inglés
-Uso de los recursos
digitales
Mutambara &
Bayaga, 2020
South African
Journal of
Information
Management
Rural-based Science,
Technology, Engineering and
Mathematics teachers’ and
learners’ acceptance of
mobile learning
Sudáfri
ca
Inglés
-Recursos digitales
Padilla
Rodríguez et
al., 2021
Online Learning
Journal
The Forgotten Ones: How
Rural Teachers in Mexico are
facing the COVID-19
Pandemic
México
Inglés
-Uso de las TIC
Peirano et al.,
2015
Cuadernos de
Investigación
Educación rural:
oportunidades para la
innovación
Chile
Español
-Rol y actitud
docente
-Innovación
Carrete-Marín, N., Domingo-Peñafiel, L. (2021). Los recursos tecnológicos en las aulas multigrado de la escuela rural: Una revisión sistemática…
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educativa
Santos &
Leão, 2017
Revista Brasileira de
Educação do Campo
Uso de objetos educacionais
digitais para ensinar sistemas
do corpo humano em uma
escola do campo
Brasil
Portugué
s
-Recursos digitales
Sastre Reyes,
2019
Innoeduca.
International Journal
of Technology and
Educational
Innovation
La brecha digital en las
escuelas rurales: un estudio
de caso
España
Español
-Brecha digital
-Uso de las TIC
Schneider et
al., 2020
Revista Brasileira de
Educação do Campo
What do researches on
mathematics teaching in
schools of the countryside
reveal?
Brasil
Inglés
-Uso de las TIC
Severiano
Sánchez,
2013
Escuela de
graduados en
educación.
Tecnológico de
Monterrey
El uso de la tecnología en el
aula multigrado
México
Español
-Uso de las TIC
Slaughter et
al., 2019
ReCALL
Videoconferencing and the
networked provision of
language programs in
regional and rural schools
Austral
ia
Inglés
-Recursos digitales
Wang et al.,
2021
Computers &
Education
Rural teachers’ sharing of
digital educational resources:
From motivation to
behaviour
China
Inglés
-Recursos digitales
Fuente: Autoría propia (2021).
Respecto a la localización geográfica
de los estudios, se registran referencias de
distintas partes del mundo. Destacan las
investigaciones procedentes de España (3
estudios, es decir el 16,67%), siguiendo
muy de cerca Brasil, Sudáfrica, Indonesia
y México con dos estudios procedentes de
cada país (11,11%). Del resto de países
solamente se incluye un solo estudio
(Figura 2). Los resultados permiten ver el
amplio abanico de procedencia de los
trabajos revisados así como dónde recae el
mayor peso de las investigaciones
seleccionadas. Debido a las diferencia
entre las zonas rurales de los distintos
países y estudios a nivel demográfico,
socioeconómico y político, así como de las
medidas y programas aplicados para el
impulso de la transformación digital, no es
posible a través de la revisión generalizar
resultados ni teorizar pero si efectuar un
mapeo significativo de la literatura
existente sobre el tema a nivel
internacional.
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Figura 2 - Países de procedencia de los documentos seleccionados para la revisión.
Fuente: Autoría propia (2021).
En cuanto al año de las
publicaciones, dos terceras partes de los
estudios se fechan a partir del 2019 (12
artículos de 18) coincidiendo con el inicio
de la situación de pandemia producida por
el Covid-19. Estos datos permiten dotar de
carácter innovador del presente estudio no
sólo por la importancia de los resultados
obtenidos sino por su actualidad (Figura 3).
Por lo que respecta al idioma de las
publicaciones, la mayoría son en inglés (11
publicaciones), seguido del español (6
estudios) y finalmente el portugués (1
artículo).
Figura 3 - Año de las publicaciones revisadas.
Fuente: Autoría propia (2021).
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La mayoría de los documentos
pertenecen a revistas con contenidos
relativos a la educación y/o las tecnologías
(16 estudios) exceptuando una tesis
doctoral y una comunicación. Todos los
artículos revisados proceden de revistas y/o
fuentes distintas exceptuando el caso de la
Revista Brasileira de Educação do Campo
que toma relevancia respecto al resto,
conteniendo 3 de los artículos. La mayor
parte de las investigaciones registradas
aportan información de carácter general.
Aún así se pueden discernir tendencias en
cuanto a su foco central. Tal y como se
muestra en la Tabla 2, se categorizaron los
estudios para vislumbrar los contenidos
principales de interés que trataban. En
algunos casos se incluyó más de una
categoría. El análisis de los resultados pone
en relieve que la mayoría de los estudios
tienen como tema central el uso e
integración de las TIC en la escuela rural,
seguido de la consideración de recursos
digitales concretos y el rol y actitud
docente. Estos resultados permiten
verificar el rigor del proceso de selección
de las publicaciones así como la
adecuación de las mismas para el estudio.
Tabla 3 - Descriptores de los artículos seleccionados para la revisión.
Categorias
N=
Uso de las TIC
11
Problemáticas integración de los recursos
digitales
1
Rol y actitud docente
3
Innovación educativa
2
Recursos digitales
4
Aprendizaje combinado
1
Brecha digital
2
Fuente: Autoría propia (2021).
Por último, en lo concerniente al
diseño metodológico destacan los estudios
cualitativos (55,5%) del resto de tipo mixto
(27,7%) y cuantitativo (22,2%), aportando
la investigación mayoritariamente datos
descriptivos. Al tratarse en gran parte de
estudios de caso los datos no permiten
establecer generalizaciones, siendo una de
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las limitaciones de la presente
investigación. De todos modos los
resultados obtenidos permiten ofrecer una
visión general sobre el tema aportando los
datos más relevantes de las investigaciones
científicas realizadas a nivel internacional.
Análisis y discusión de los datos
resultantes de la revisión
Una vez identificadas las
investigaciones se procede al resumen,
análisis y discusión de los principales
aspectos del contenido de los estudios
analizados. Este se dividió en tres
subsecciones en función de los principales
campos de investigación tratados en
relación a la pregunta de investigación y
los objetivos de la revisión sistemática,
permitiendo una visión clara de los
resultados y la discusión de los mismos.
Las categorías destacadas son las
siguientes: (1) el uso y tipología de los
recursos digitales; (2) el rol del docente, su
nivel de competencia y actitudes; y (3) las
oportunidades y necesidades en relación a
los recursos tecnológicos.
Uso y tipología de los recursos digitales
en las aulas multigrado
La digitalización de los centros ha de
dar lugar a una transformación que afecte
tanto a los procesos educativos y al rol
asumido por docentes y alumnos. La
revisión sistemática corrobora que la mera
introducción de las TIC en las aulas no
conlleva cambios educativos ni una mejora
de los logros académicos en las aulas
multigrado (Del Moral Pérez et al., 2014;
Kerhoff & Makubuya, 2021). Es preciso,
por consiguiente, insertarlas al currículum
tomando consciencia por parte de los
docentes de la de las oportunidades que
pueden ofrecer interconectando centros
educativos separados geográficamente. Los
resultados muestran que la presencia de las
TIC ha crecido significativamente en los
últimos años y que puede producir cambios
en los procesos de enseñanza y aprendizaje
como vehículo para la innovación
educativa (Cox, 2008). Del Moral Pérez, et
al. (2014) pone de manifiesto que a pesar
de su potencial innovador de las
tecnologías y los recursos digitales su uso
varía de forma considerable dependiendo
de los docentes, concretamente de su
formación específica, interés e implicación
y nivel de competencia digital (Álvarez-
Álvarez & García-Prieto, 2021; Wang et
al., 2019). Por un lado, se muestra como
en muchos casos todavía se sustituye el
libro de texto por los materiales en línea
(Kasperiuniene & Daukilas, 2017) sin que
implique ningún cambio metodológico,
desaprovechando el recurso. Los utilizan
como recurso complementario para realizar
búsquedas puntuales en internet, ejercicios
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online, soporte a sus explicaciones a través
de la pizarra digital para transmitir
información (Del Moral Pérez, et al.,
2014). No se integran ni implican una
verdadera transformación metodológica de
las prácticas educativas aprovechando sus
beneficios educativos. Por otro lado,
algunos profesores realizan esfuerzos para
su integración a pesar de las carencias
detectadas a nivel formativo y de la gran
inversión de tiempo (Álvarez-Álvarez &
García-Prieto, 2021). Consideran las
nuevas tecnologías como un importante
factor de cambio en la escuela
reconociendo sus potencialidades,
favoreciendo el trabajo en equipo y la
autonomía del alumnado. Tienen en cuenta
en el planteamiento de las actividades los
distintos estilos de aprendizaje de los
alumnos y las inteligencias múltiples a
través de las herramientas digitales
utilizadas que ofrecen distintas maneras de
presentar la información posibilitando
atender a la diversidad (Álvarez-Álvarez &
García-Prieto, 2021). Por tanto, es
necesaria la integración de las TIC en
didáctica en las aulas multigrado teniendo
en cuenta todavía más los retos a los que
ha de hacer frente la escuela rural
ayudando a construir oportunidades para la
innovación, promoviendo el acceso crítico
a la información, favoreciendo las
comunicaciones, reduciendo el aislamiento
geográfico y generando oportunidades para
el desarrollo local. Así pues, se pone en
relieve la importancia de la actitud, la
predisposición de los docentes y sus
creencias alrededor del uso de los recursos
digitales para su integración en las aulas y
la transformación educativa (Del Moral
Pérez et al. 2014; Mahdum et al., 2019). Su
integración no puede ser una cuestión de
buena voluntad de algunos docentes sino
que es preciso concienciar de la necesidad
de su aprovechamiento en los contextos
rurales en beneficio de mejora para una
igualdad de oportunidades en un mundo
globalizado y cambiante. Las
publicaciones también destacan la
adecuación de las TIC a los distintos
ritmos del alumnado (Budnyk et al., 2021)
cosa que puede representar una
oportunidad para su uso en rincones de
trabajo para en las aulas permitiendo la
distribución del alumnado y el
planteamiento de tareas para diferentes
niveles y grados aunque de todos modos se
continúa con el trabajo parcelado por
cursos y niveles cosa que dista con el
planteamiento multigrado para su
aprovechamiento pedagógico. Hacen falta
recursos específicos que permitan partir de
temáticas comunes trabajando en función
del nivel de competencia del alumnado.
Por otra parte, diversos estudios
(Budnyk et al., 2021; Del Moral Pérez, et
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al. 2014, Jerry & Yunus, 2021; Sastre
Reyes, 2019) reflejan cómo el uso de las
TIC en las aulas contribuye a aumentar la
motivación, la participación, la
competencia digital e informacional, la
autonomía (Padmadewi et al., 2020) y las
relaciones de cooperación entre alumnos y
profesores. También el desarrollo del
pensamiento creativo y computacional. De
todos modos, el acceso a las TIC no instiga
a su uso (Jerry & Yunus, 2021) siendo
importante el rol del docente y su reflexión
pedagógica al respecto. En algunos casos
todavía se utilizan las tecnologías como
una asignatura y no para favorecer la
integración curricular, el trabajo
interdisciplinario y contextualizado en
relación a las estrategias activas utilizadas
en las aulas multigrado. También se
emplean como recompensa a la buena
evolución individual o el trabajo graduado
y autónomo para aminorar el tiempo de
espera de los alumnos. No obstante, la
revisión también muestra buenas prácticas
relativas a su uso en relación con los
saberes culturales y de la comunidad
(Schneider et al., 2020). El estudio de
Álvarez-Álvarez y García-Prieto (2020)
pone de relieve la capacidad de las TIC
para presentar información en diversos
formatos atendiendo a la diversidad de
estilos de aprendizaje. Sin embargo, en los
estudios consultados no se contempla
claramente en su uso en relación a los
distintos niveles de competencia del
alumnado, presentando actividades en
distintos niveles de complejidad. De todas
formas, los docentes manifiestan reconocer
el potencial de los recursos digitales para la
personalización de los aprendizajes (Wang,
et al., 2021) siendo necesario dotarlos de
apoyo para conseguirlo, dando visibilidad
a los recursos existentes y pautas para su
uso o creación. Otros autores también
exponen la capacidad adaptativa del uso de
las TIC a los distintos ritmos de los
alumnos (Budnyk et al., 2021). En la
revisión el uso de las tecnologías también
se relaciona con proyectos colaborativos y
comunitarios más allá de la escuela,
trabajando en red a través de plataformas
educativas, redes sociales o blogs. Se pone
de relieve la importancia de mejorar la
calidad de la educación a través de su
digitalización y por tanto la necesidad de
del aprendizaje, ya sea a distancia o
combinado aprovechando las herramientas
gratuitas en abierto y las plataformas de
aprendizaje en línea (Budnyk et al., 2021).
En definitiva, diversos autores se reafirman
en que a pesar de las posibilidades que
ofrecen las TIC su uso todavía no ha
generado una verdadera transformación
educativa siendo un reto a abordar por
parte de los docentes (Forero Carreño et
al., 2015; Severiano Sánchez, 2013). Por
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ende, a pesar de las experiencias e
intenciones positivas reflejadas en relación
al uso de las TIC, es necesario mejorar y
transformar las prácticas con su integración
produciendo cambios en las metodologías
docentes en línea con las necesidades de la
escuela rural en plena sociedad de la
información.
En cuanto a los tipos de materiales
reflejados en las publicaciones, estos son
de diversa índole. Se hace referencia
principalmente a las pizarras digitales,
ordenadores portátiles, aplicaciones de
acceso abierto para el trabajo remoto,
plataformas como Edmodo como red social
tutor-alumno, Google Classroom, Plickers,
Socrative, programas como Wordle,
procesadores de texto, Movie Maker,
Audacity, el uso el correo electrónico,
juegos en línea como Kahoot y fichas
interactivas (Álvarez-Álvarez & García-
Prieto, 2020; Budnyk et al., 2021; Del
Moral Pérez, et al., 2014; Jerry & Yunus,
2021; Kasperiuniene & Daukilas, 2017;
Mthethwa et al., 2020; Sastre Reyes,
2019). Destaca el incremento en el uso de
las plataformas en línea gratuitas en
abierto, blogs y webs así como realización
de videoconferencias y el uso de
aplicaciones en teléfonos inteligentes
(Álvarez-Álvarez & García-Prieto, 2021;
Slaughter et al., 2019) sobre todo durante
el confinamiento. Éstos últimos permiten
crear sensación de presencia viendo como
su buen uso puede ser un factor de éxito
educativo como se evidencia en el caso
descrito en escuelas rurales de Australia,
permitiendo compartir los maestros
especialistas a través de videoconferencias
entre escuelas alejadas disminuyendo el
aislamiento geográfico (Lombard &
Ditton, 1997). Adicionalmente destaca el
uso del correo electrónico para la mejora
de las comunicaciones así como el
aprendizaje colaborativo a través de
dispositivos móviles debido a la mayor
facilidad de contar con estos en algunos
territorios (Demir & Akpinar, 2018;
Mutambara et al., 2020) y las actitudes
positivas de maestros y alumnos frente a
ellos (Osakwe et al., 2017; Siyam, 2019).
Los estudios analizados también muestran
buenas prácticas con aplicaciones digitales
para la mejora de la comprensión de las
matemáticas (Mthethwa et al., 2020;
Schneider et al., 2020). Otro estudio
muestra experiencias innovadoras con
aplicaciones de realidad virtual y
aumentada y sus beneficios educativos
(Santos & Leão, 2017).
El profesorado y las TIC en la escuela
rural
Las investigaciones consultadas
manifiestan la necesidad de una adecuada
cualificación docente que permita el uso de
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las TIC en la escuela rural con finalidades
educativas y formativas (Del Moral Pérez
et al., 2014). La revisión evidencia que las
TIC también representan una buena
oportunidad para el intercambio de
información entre maestros facilitando el
trabajo en red, favoreciendo el apoyo entre
docentes y la superación del aislamiento
geográfico. Esto toma especial relevancia
en territorios rurales en los que hay mucha
distancia entre las escuelas rurales de la
zona posibilitando una mejora de la
comunicación, la realización de proyectos
conjuntos, incluso permitiendo suplir
necesidades formativas. La revisión pone
de manifiesto la necesidad de actualización
del profesorado a nivel metodológico y de
su competencia digital para poder integrar
las TIC adecuadamente a las aulas
multigrado, ofreciendo a los alumnos una
formación más acorde con las demandas
actuales. También se detectan debilidades
relativas a la oferta formativa disponible,
para permitir el desarrollo profesional de
los docentes. Además, un estudio realizado
en escuelas rurales españolas sobre el uso
de los recursos digitales durante el encierro
permite reflejar el apoyo entre docentes a
nivel de centro en las tareas encomendadas
a los alumnos (Álvarez-Álvarez & García-
Prieto, 2021). El 93% de los maestros que
formaban parte de la muestra manifestó
que realizaba esfuerzos para abarcar a todo
el alumnado. Aún así el trabajo refleja la
falta de personalización de las tareas,
siendo las mismas para todo el alumnado,
Los docentes consideran que el trabajo en
las aulas rurales es distinto a las urbanas
pero es necesaria una mayor reflexión en
cuanto a las propuestas planteadas para que
realmente se pongan de relieve tales
diferencias a nivel de la didáctica y no sólo
de la falta de recursos, los problemas de
acceso y conexión a la red de algunas
zonas rurales. Moya López (2013) y Sastre
Reyes, (2019) afirman la imposibilidad de
crear contenidos educativos adecuados
para mejorar la competencia digital del
alumnado si no los han adquirido los
docentes. Sastre Reyes (2019) pone de
relieve las reticencias de algunos docentes
a la participación en cursos de formación
permanente a pesar de las oportunidades.
Es necesario ver el modo de incentivar al
profesorado en el uso de las tecnologías y
las actividades de formación continua. Esta
afirmación podría llevar a acciones
relativas a la formación en centros,
acercando la tecnología a las escuelas
rurales, o a la creación de plataformas
específicas para dar apoyo al profesorado
compartiendo situaciones problemáticas
comunes en distintas localizaciones rurales
en relación a la enseñanza. Hay que ir en la
línea de suplir la falta de formación y
buscar nuevas formas de gestionar los
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recursos. Por otro lado, otro estudio
muestra la actitud positiva de los docentes
ante la transformación digital y el uso de
las TIC, así como en la educación a
distancia (Budnyk et al., 2021). Los
profesores muestran preocupación por la
falta de material didáctico adecuado que
beneficie el trabajo en la escuela rural,
teniendo en cuenta especificidades como la
multigraduación, la contextualización, la
interdisciplinariedad, la promoción del
trabajo cooperativo y significativo,
dimensiones que deberían estar
contempladas en la adecuación o creación
de los recursos digitales. La literatura
consultada también refleja la necesidad de
que la formación docente vaya encaminada
al trabajo integrado e interdisciplinario a
través de las TIC (Budnyk, et al., 2021;
Barley & Brigham, 2008). Por otra parte,
una buena oportunidad para la
transformación digital radicaría en los
ambientes de aprendizaje combinado o
llamados también Blended learning (Jerry
& Yunus, 2020) permitiendo compaginar
el trabajo en las aulas y en línea a través de
REA realizando una integración
progresiva. Finalmente, los estudios
revisados también ponen en evidencia
cómo la emergencia de la integración
tecnológica durante el encierro supuso un
exceso de carga laboral a los docentes y
una inseguridad en las prácticas llevadas a
cabo con el uso de las TIC. Sastre Reyes
(2019) refuerza la idea que la aplicación en
las aulas depende de la voluntad, interés o
capacitación docente influyendo en los
logros académicos de los alumnos. Por
tanto, es necesario incidir en factores como
la motivación docente, el interés (Del
Moral Pérez, et al., 2014; Mahdum et al.,
2019) y las creencias que tienen sobre las
dificultades que les conlleva la integración
y uso de las tecnologías en las aulas
multigrado (Budnyk et al., 2021). De
hecho, la revisión pone en relieve la
correlación entre las actitudes del
profesorado y la integración de la
tecnología en la pedagogía. También la
influencia de la percepción de autoeficacia
y de las propias capacidades para el trabajo
con los recursos digitales y las TIC
(Mahdum et al., 2019; Mlambo et al.,
2020). Por último, se corrobora el influjo
de los conocimientos previos de los
docentes con los logros de los estudiantes
en los aprendizajes y el desarrollo de la
competencia digital.
Oportunidades y retos para la integración
de las TIC en la escuela rural
A nivel general, el principal reto y
necesidad radica en la reducción de la
brecha digital existente en el mundo rural
afectando al aprendizaje en línea en las
escuelas (Álvarez-Álvarez & García-
Carrete-Marín, N., Domingo-Peñafiel, L. (2021). Los recursos tecnológicos en las aulas multigrado de la escuela rural: Una revisión sistemática…
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Prieto, 2021), poniendo de relieve la
necesidad de mejorar las conexiones y el
acceso a internet pero también la
realización de acciones desde la escuela
que permitan reducirla, facilitando las
conexiones, reduciendo el aislamiento y las
desigualdades. De todos modos, tal y como
se ha expuesto anteriormente, otro reto y
necesidad iría en relación a la mejora de la
formación de los docentes para un mejor
aprovechamiento de los recursos digitales
disponibles. Las publicaciones reflejan la
falta de formación permanente docente y la
falta de recursos adecuados (Álvarez-
Álvarez & García-Prieto, 2021; Sastre
Reyes, 2019) como las necesidades más
relevantes. Es necesario promover el uso
crítico de las TIC por parte de los docentes
siendo conscientes de la urgencia de la
transformación educativa y promoviendo
la realización de acciones formativas para
impulsar la integración y uso adecuado de
las nuevas tecnologías. Una oportunidad
iría ligada a la utilización de los REA y la
creación de redes y plataformas de
crowdsourcing que posibiliten implicar al
profesorado e interactuar. Permitiendo
trabajar juntos docentes de lugares
distintos con el mismo objetivo de mejorar
su formación, obtener apoyo mutuo y
realizar proyectos conjuntos. De hecho
Wang et al. (2021) en su estudio expone
que el intercambio entre docentes
promueve las oportunidades de aprendizaje
profesional del profesorado. Además, el
sentimiento de formar parte de una
comunidad y la reducción de su
aislamiento podría contribuir a su
desarrollo a la par que al impulso de la
integración de las TIC. Así pues, la
mayoría de los docentes demanda la
necesidad de disponer de material
didáctico y recursos tecnológicos en línea
que sean específicos y adecuados para el
trabajo multigrado. También se pone en
relieve en las publicaciones la necesidad de
crear más espacios web que alberguen
recursos digitales gratuitos y de libre
acceso a los que puedan acceder todas las
escuelas rurales independientemente de su
situación y localización para facilitar y
contribuir con ello a la integración
curricular de los recursos digitales.
Además, el estudio realizado por Del
Moral Pérez, et al. (2014) refleja que un
70% de los docentes encuestados desean
recibir información sobre cómo utilizar
softwares específicos y diseñar recursos
adecuados. Otro aspecto recurrente es la
falta de tiempo manifestada para la
creación de recursos didácticos a través de
las TIC poniendo de relieve la falta de
apoyo pedagógico y necesidad de soporte
(Del Moral Pérez, et al., 2014; Padilla
Rodríguez et al., 2021; Peirano & Astorga,
2015) cosa que también se podría ver
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favorecida con el trabajo en red y la
formación en centros.
Por otro lado, el estudio realizado
por Sastre Reyes (2019) destaca la
importancia de la figura del coordinador
TIC para resolver dificultades a nivel
técnico así como la necesidad de mejorar la
calificación de alumnos y familias en el
uso de las nuevas tecnologías para
posibilitar el trabajo conjunto fuera de las
aulas. Este aspecto subraya la necesidad de
acciones formativas conjuntas y del trabajo
comunitario con las familias y otros
miembros de la comunidad. Esto podría
ayudar a incentivar la implicación de las
familias (Del Moral Pérez, et al., 2014).
Otros estudios (Raso et al., 2014; Sastre
Reyes, 2019) remarcan el problema ya
abordado anteriormente de la
infrautilización de los recursos
tecnológicos existentes viendo como en
muchos casos la transformación digital no
siempre va ligada a la cantidad de los
mismos sino a las propuestas pedagógicas,
al margen de los pesar de los problemas de
acceso y conexión a la red. Por último, hay
que tener en cuenta las buenas prácticas
llevadas a cabo durante el encierro de
recursos digitales en línea disponibles en
distintos territorios rurales valorando la
capacidad adaptativa de los docentes a
situaciones divergentes (Álvarez-Álvarez
et al., 2020), cosa que favorece además la
predisposición a la integración de las
tecnologías por los beneficios que aporta a
los alumnos y a nivel comunitario. Los
docentes valoran la necesidad de la
transformación digital así como la
importancia de desarrollar las
competencias digitales de los alumnos y de
los beneficios educativos que conllevan.
También reconocen el aumento de su
motivación y el impacto positivo de su
integración en la adquisición de
aprendizajes (Del Moral et al., 2014). Aún
así no basta sólo con el reconocimiento, es
necesario incidir en la mejora de su
aprovechamiento didáctico y para ello hay
que mejorar los apoyos recibidos que
consideran insuficientes (Álvarez-Àlvarez
& García-Prieto, 2020). Otro aspecto
positivo radicaría en la baja ratio del
alumnado y la buena comunicación con las
familias y la comunidad a pesar de tener
que superar retos como su adecuación e
inclusión de las mismas contemplando la
multigraduación. Actualmente hay que
destacar la multiplicidad de recursos
gratuitos disponibles en abierto fáciles de
acceder que pueden permitir el acceso a
materiales digitales y facilitar la tarea
docente. Falta que también sean adecuados
para las escuelas rurales y visibilizar si
existen de específicos pensados para la
escuela rural.
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Consideraciones finales
Esta revisión sistemática ha
permitido la detección y análisis de las
investigaciones que tratan sobre el uso de
los recursos digitales y las tecnologías en
la escuela rural para la transformación
digital de las escuelas, y sus territorios,
aportando beneficios educativos. Se ha
hecho referencia al tipo de recursos
utilizados, al trabajo docente y a las
necesidades y los retos derivados de la
integración de las TIC en las aulas
multigrado. Se han complementado las
informaciones derivadas de los estudios
seleccionados definiendo el estado del arte
de los recursos digitales en la escuela rural
permitiendo responder la pregunta de
investigación que vertebra el estudio. Los
datos obtenidos permiten poner en relieve
la necesidad de un mayor aprovechamiento
de los recursos disponibles en las aulas y
de modificaciones en los planteamientos
didácticos y metodológicos con las TIC,
más allá de su introducción como soporte y
uso puntual, teniendo en cuenta las
características de las aulas de las escuelas
rurales y su realidad contextual. Se pone el
acento en la importancia de la motivación
docente y de la desestigmatización del uso
de la tecnología así como la necesidad de
una mejora de la formación. Es necesario
incidir en la actitud y predisposición del
profesorado así como en la mejora de
acciones de formación permanente para la
integración real de las TIC en las aulas y el
desarrollo su competencia digital, aspecto
que incide también en los logros
académicos de los alumnos. El trabajo con
las en las aulas también ha de ir ligado a
una renovación de las prácticas educativas
que contemple acciones para la
transformación digital y a su vez tenga en
cuenta las características de la
multigraduación y el contexto. Se destaca
también la importancia del trabajo
colaborativo en red por parte de alumnos y
profesores para la reducción del
aislamiento aprovechando las
oportunidades que ofrecen los recursos en
abierto de acceso gratuito y el trabajo en
línea sobre todo en situaciones de gran
aislamiento geográfico. Se hace mención a
los REA y a las oportunidades que ofrece
el aprendizaje combinado en las aulas
multigrado.
Teniendo esto en cuenta, la revisión
permite considerar, para una mejora del
trabajo de las TIC en los centros
educativos y del desarrollo profesional de
los docentes, propuestas de mejora
relativas a la creación de plataformas
digitales en abierto que permitan la
cooperación entre el profesorado para
compartir experiencias, los recursos
digitales existentes, actividades de
formación en base a situaciones
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problemáticas comunes y pautas para la
aplicación, creación y gestión de recursos
digitales y de propuestas didácticas que
vayan en consonancia con los
planteamientos inclusivos de las aulas y la
necesidad de apertura de la escuela. La
existencia de dicho soporte también
permitiría aumentar el apoyo a los
docentes e incidir en la motivación y
actitudes frente al reto que conlleva el
trabajo en las aulas multigrado a través de
las TIC aprovechando la predisposición de
los docentes a pesar de las dificultades
evidenciadas en la revisión derivadas de su
capacitación, experiencias, inversión de
tiempo y la brecha digital existente. El
trabajo también ha posibilitado incidir en
la necesidad de extrapolar el trabajo
realizado en la escuela más allá de la
misma a través de los recursos digitales, a
las familias y la comunidad rural
entendiéndose la escuela como una
oportunidad para el desarrollo local y la
sostenibilidad de los territorios.
Finalmente, se evidencia además el uso de
las tecnologías durante el confinamiento
debido a la pandemia mostrando a través
de algunas experiencias expuestas, la gran
respuesta adaptativa de las escuelas rurales
a dicha situación y los esfuerzos
realizados. También se pone de relieve su
capacidad para innovar y dar respuesta a
los retos emergentes, a través del uso de
recursos que posibiliten la educación a
distancia y la colaboración, siendo
necesaria y urgente la superación de la
eterna desigualdad que sufren los alumnos
en las zonas rurales y la reducción de la
brecha digital para el desarrollo de
oportunidades en términos de equidad y
para la mejora de los logros educativos.
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Información del Artículo / Article Information
Recibido en: 21/11/2021
Aprobado en: 04/12/2021
Publicado en: 18/12/2021
Received on November 21th, 2021
Accepted on December 04th, 2021
Published on December, 18th, 2021
Contribuciones en el Artículo: Los autores fueron
responsables de todas las etapas y resultados de la
investigación, a saber: elaboración, análisis e
interpretación de los datos; redacción y revisión del
contenido del manuscrito y; aprobación de la versión final
publicada. El artículo forma parte de la tesis doctoral de la
doctoranda Núria Carrete-Marín, perteneciente al
programa de doctorado en Innovación e Intervención
Educativa de la Universidad de Vic-Universidad Central de
Cataluña (UVic-UCC).
Author Contributions: The authors were responsible for
the designing, delineating, analyzing and interpreting the
data, production of the manuscript, critical revision of the
content and approval of the final version published. The
article is part of the doctoral thesis of the doctoral student
Núria Carrete-Marín, belonging to the PhD programme in
Educational Innovation and Intervention at the University of
Vic-Central University of Catalonia (UVic-UCC).
Conflictos de Intereses: Los autores han declarado que
no existe conflicto de intereses con respecto a este
artículo.
Conflict of Interest: None reported.
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tecnológicos en las aulas multigrado de la escuela rural:
Una revisión sistemática. Rev. Bras. Educ. Camp.,
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