RBEC
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2022
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13531
O Programa Escola da Terra no Espírito Santo: formação
continuada de professora(e)s do campo no módulo
“Inclusão, interculturalidade e interdisciplinaridade”
Fernanda Monteiro Barreto Camargo1, Ozirlei Teresa Marcilino2, Rosali Rauta Siller3,
1 Universidade Federal do Espírito Santo - UFES. Departamento de Línguas, Cultura e Educação do Centro de Educação.
Endereço completo da instituição do primeiro autor. Vitória, Brasil. 2 Universidade Federal do Espírito Santo - UFES.
3Universidade Federal do Espírito Santo - UFES.
Autor para correspondência/Author for correspondence: fmbcamargo@gmail.com
RESUMO. Este artigo apresenta a proposta teórico-metodológica
utilizada na construção do segundo módulo do curso
“Aperfeiçoamento Escola da Terra”, vinculado ao Programa Escola da
Terra no Espírito Santo. Intitulado “Inclusão, interculturalidade e
interdisciplinaridade na Educação do Campo”, esse processo
formativo promoveu reflexões sobre os processos de inclusão e
exclusão em suas múltiplas perspectivas (Plaisance, 2015; Skliar,
2003); sobre a Educação do Campo na perspectiva da
interculturalidade crítica bilíngue (Maher, 2005, 2007; Walsh, 2009,
2010) e sobre concepções de interdisciplinaridade (Fazenda, 2008;
Frigotto, 2008). A formação teve como princípios educativos a
pesquisa (Freire, 1983, 1996) e a alternância, com utilização das
seguintes mediações didático-pedagógicas da pedagogia da
alternância: Plano de Estudos, Colocação em Comum, Caderno da
Realidade e Atividades de Retorno, as quais estavam organizadas no
Tempo-Universidade e no Tempo-Comunidade. A participação no
programa constituiu-se em um desafio, dadas as múltiplas questões
envolvidas na parceria entre as escolas das redes públicas estaduais e
municipais e a universidade, instituição formadora responsável pela
oferta do curso. Contudo, possibilitou a reflexão e discussão sobre a
realidade dos sujeitos dos diferentes territórios campesinos do Espírito
Santo, constituindo-se em um processo formativo de professora(e)s do
campo que tensionou reinventar práticas inclusivas, interculturais,
bilíngues e interdisciplinares.
Palavras-chave: inclusão, interculturalidade crítica,
interdisciplinaridade, educação do campo, Escola da Terra.
Camargo, F. M. B., Marcilino, O. T., & Siller, R. R. (2022). O Programa Escola da Terra no Espírito Santo: formação continuada de professora(e)s do campo no
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The program “Escola da Terra” in Espírito Santo:
continuing education of rural teachers in the module
"Inclusion, interculturality and interdisciplinarity"
ABSTRACT. This paper presents the theoretical-methodological
proposal used in the construction of the second module of the course
"Improvement Escola da Terra", linked to the program Escola da
Terra in Espírito Santo. Entitled "Inclusion, interculturality and
interdisciplinarity in Rural Education", this educative process
promoted reflections on the processes of inclusion and exclusion in its
multiple perspectives (Plaisance, 2015; Skliar, 2003); on Rural
Education from the perspective of bilingual critical interculturality
(Maher, 2005, 2007; Walsh, 2009, 2010) and on interdisciplinary
conceptions (Fazenda, 2008; Frigotto, 2008). The continuing
education had as educational principles the research (Freire, 1983,
1996) and the alternation, with use of the following didactic-
pedagogical mediations of the pedagogy of the alternation: Plan of
Studies, Placement in Common, Notebook of Reality and Return
Activities, which were organized in University-Time and Community-
Time. Participation in the program was a challenge, given the multiple
issues involved in the partnership between state and municipal public
schools and the university, the educational institution responsible for
offering the course. However, it allowed the reflection and discussion
on the reality of the individuals of the different peasant territories of
Espírito Santo, constituting na educative process of rural teachers that
aimed to reinvent inclusive, intercultural, bilingual and interdisciplinar
practices.
Keywords: inclusion, critical interculturality, interdisciplinarity, rural
education, Escola da Terra.
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El programa “Escola da Terra” en Espírito Santo”:
formación continua para maestros rurales en el módulo
"Inclusión, interculturalidad e interdisciplinariedad"
RESUMEN. Este artículo presenta la propuesta teórica y
metodológica utilizada para construir el segundo módulo del curso
"Perfeccionamiento de la Escola da Terra", vinculado al programa
Escola da Terra en Espírito Santo. Titulado "Inclusión,
interculturalidad e interdisciplinariedad en la Educación Rural", este
proceso formativo promovió reflexiones sobre los procesos de
inclusión y exclusión en sus múltiples perspectivas (Plaisance, 2015;
Skliar, 2003); sobre la Educación rural desde la perspectiva de la
interculturalidad crítica bilingüe (Maher, 2005, 2007; Walsh, 2009,
2010) y sobre las concepciones de interdisciplinariedad (Fazenda,
2008; Frigotto, 2008). La formación tuvo como principios educativos
la investigación (Freire, 1983, 1996) y la alternancia, utilizando las
siguientes mediaciones didácticas-pedagógicas de la pedagogía de la
alternancia: Plan de Estudio, Colocación en Común, Cuaderno de
Realidad y Actividades de Retorno, que se organizaron en Tiempo
Universitario y Tiempo Comunitario. La participación en el programa
fue un reto, dadas las múltiples cuestiones envolvidas en la asociación
entre las escuelas públicas y municipales y la universidad, la
institución de formación responsable de ofrecer el curso. Sin embargo,
permitió la reflexión y discusión sobre la realidad de los sujetos de los
diferentes territorios rurales de Espírito Santo, constituyendo un
proceso formativo de maestros rurales que tensionó la reinvención de
prácticas inclusivas, interculturales, bilingües e interdisciplinarias.
Palabras clave: inclusión, interculturalidad crítica,
interdisciplinariedad, educación rural, Escola da Terra.
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Introdução
Uma das ações do Programa Nacional do Campo, instituído pela Portaria n. 86 (2013),
do Ministério da Educação (MEC), prevê o Programa Escola da Terra. Esse segundo
programa foi criado pela Portaria n. 579 (2013) e se constitui em uma política de educação
específica de formação continuada de professora(e)s em serviço em escolas do campo que
atuem em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental compostas por estudantes de
diversas idades. Além disso, o Programa Escola da Terra se destina a professores de escolas
de comunidades quilombolas, sendo que, em ambos os casos, sua execução se dá em regime
de colaboração com estados, municípios e governo Federal.
No mesmo ano da criação do Programa Escola da Terra, foram materializadas
experiências-piloto de execução dessa política pública em quatro das cinco regiões do país,
por meio da Universidade Federal do Amazonas, Universidade Federal da Bahia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal de Minas Gerais e
Universidade Federal do Maranhão. Assim, celebra-se, com esse programa, o encontro entre a
universidade pública e as redes de ensino públicas municipais e estaduais, em uma dinâmica
em que se destaca a contribuição da extensão universitária para a articulação teórico-prática
do ensino e da pesquisa com as necessidades do contexto em que as universidades estão
inseridas. É importante lembrar que ações da extensão, com o ensino e a pesquisa, compõem
o tripé que sustenta os cursos de graduação de uma universidade, sendo indissociáveis e
complementares.
O processo formativo, em si, compromete-se com o fortalecimento da escola como um
dos principais espaços da Educação do Campo e o trabalho como princípio educativo,
permitindo que professora(e)s transformem o meio e também a si. Nesse sentido, superar a
noção de trabalho como exploração ou prática alienada e repetitiva implica compreendê-lo
como constitutivo do ser e, assim, como exercício contínuo de produzir sua existência
material e simbólica sobre a terra para além do reino da necessidade, não se esquecendo desta,
mas produzindo, também, o reino da liberdade. A libertação é um exercício igualmente
contínuo, que se realiza no trabalho coletivo, pois “...ninguém educa ninguém, ninguém se
educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 1983, p.
79).
Além do trabalho, o processo formativo do Programa Escola da Terra compromete-se
também com a alternância e com a pesquisa, outros dois de seus princípios educativos. A
alternância parte de uma concepção de educação vinculada à pedagogia da alternância
i
, que
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alterna os espaços-tempos formativos e oferece mediações didático-pedagógicas próprias para
promover a articulação entre educação e a realidade específica da(o)s professora(e)s-cursistas.
Permite, desse modo, que o processo de ensino-aprendizagem se efetive com mais significado
para os sujeitos do campo. A pesquisa, por sua vez, é utilizada como instrumento para que a
apropriação, construção e renovação do conhecimento efetivamente ocorram, no
entendimento de que
Ensinar exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso
para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para
conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (Freire, 1996, p.
16).
Ainda seguindo o pensamento freireano, uma das tarefas essenciais na prática educativa
crítica é criar as condições para que estudantes e professora(e)s, nas relações que entre si
estabelecem, possam vivenciar a experiência profunda de “assumir-se”.
...Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador,
criador, realizador de sonhos, capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É
a “outreridade” do “não eu”, ou do tu que me faz assumir a radicalidade de meu eu (Freire,
1996, p. 23-24).
Tendo em vista o exposto, considerou-se importante a oportunidade de participação e
envolvimento da(o)s professora(e)s da Educação do Campo do estado do Espírito Santo –
lócus da experiência formativa relatada neste artigo, ocorrida no âmbito do Programa Escola
da Terra – em experiências de pesquisa e construção de práticas pedagógicas de caráter
inovador a partir de suas realidades e com os sujeitos dos diferentes territórios campesinos.
Para tanto, operacionalizou-se na Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) um curso de
extensão que se encontra em sua terceira edição, denominado “Aperfeiçoamento Escola da
Terra”.
O curso contou com o envolvimento da Secretaria Estadual de Educação e de 21 dos 78
municípios capixabas. Os municípios que fizeram adesão ao curso foram organizados em 20
polos (Figura 1), a saber: Afonso Cláudio, Cachoeiro de Itapemirim, Castelo, Colatina,
Conceição da Barra, Guarapari, Ibatiba, Ibitirama, Linhares, Marilândia, Montanha, Nova
Venécia, Pancas, Santa Maria de Jetibá, São Gabriel da Palha, São Mateus, Serra, Vargem
Alta, Vila Pavão e Vila Valério.
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Figura 1 - Polos do Programa Escola da Terra no Espírito Santo.
Fonte: adaptado sobre base cartográfica da Secretaria de Estado de Turismo do Espírito Santo. (2017). Conheça
o novo Mapa do Turismo no Espírito Santo. Recuperado em 14 março, 2022, de
https://setur.es.gov.br/Not%C3%ADcia/conheca-o-novo-mapa-do-turismo-do-espirito-santo-2.
Organizados os polos, em cada um deles, foi selecionado um(a) educador(a) de base
ii
.
Cada polo contou, também, com a assessoria de professora(e)s-pesquisadora(e)s da Ufes, bem
como de profissionais militantes na área da Educação do Campo. A implementação da
terceira edição dessa formação continuada de professora(e)s, ocorrida em 2021, compôs-se de
três módulos assim denominados: “Introdução à Educação do Campo”; “Inclusão,
interculturalidade e interdisciplinaridade na Educação do Campo” e “Práticas pedagógicas na
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Educação do Campo”, totalizando 180 horas. Neste artigo, especificamente, o objetivo é
apresentar a proposta teórico-metodológica usada para a construção do segundo módulo, com
60 horas.
Proposta teórico-metodológica do módulo “Inclusão, interculturalidade e
interdisciplinaridade na Educação do Campo” do curso “Aperfeiçoamento Escola da
Terra”
No módulo “Inclusão, interculturalidade e interdisciplinaridade na Educação do
Campo”, a formação apresentou uma proposta teórico-metodológica com reflexões sobre os
processos de inclusão e exclusão em suas múltiplas perspectivas (Plaisance, 2015; Skliar,
2003); a Educação do Campo na perspectiva da interculturalidade crítica bilíngue (Maher,
2005, 2007; Walsh, 2009, 2010) e as concepções de interdisciplinaridade (Fazenda, 2008;
Frigotto, 2008).
Em tempos de resistência, a Educação do Campo desafia-nos a pensar ainda mais na
educação emancipadora (Freire, 1983, 1996) e a entender os processos educativos a partir das
interculturalidades, diversidades, inclusão, interdisciplinaridade, as quais constituem os
processos sociais, políticos e culturais, na busca pela humanização dos sujeitos campesinos.
Nessa direção, o módulo em questão apoiou-se na perspectiva da educação libertadora,
embasada no pensamento de Freire (1983, 1996), concebida como processo de humanização e
prática da liberdade, que se preocupa com as condições da(o)s cursistas e se propõe à escuta
das experiências, lançando-lhes o desafio de assumir-se como ser social, histórico, cultural,
pensante, comunicante, transformador, idealizador e produtor de sonhos. No desenvolvimento
do plano de atividades, o pensamento freireano trouxe contribuições relevantes para o debate,
no sentido de reconhecer os sujeitos em suas especificidades, diferenças e peculiaridades,
considerando, como propõe Lima (2018), a possibilidade de afirmação como ser histórico e
protagonista do processo de transformação social e de si mesmo.
Com base nessa reflexão e sob a instigação para estabelecer projetos educativos
emancipadores a serem desenvolvidos nas escolas do campo, adotou-se como pontos de
partida os princípios do diálogo, da valorização e do reconhecimento das singularidades do
povo campesino, de seus contextos e culturas, situando o foco “...na auto afirmação de suas
identidades sociais e culturais, bem como no fortalecimento de uma cultura contra
hegemônica, capaz de contrapor-se aos processos de dominação política e cultural instituídos
no contexto da sociedade capitalista” (Lima, 2018, p. 545).
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Originalmente, a proposta metodológica adotada na formação aqui relatada foi
organizada no formato presencial. Entretanto, em função da pandemia de Covid-19, fez-se
necessário adequá-la às exigências sanitárias recomendadas pela Organização Mundial de
Saúde. No âmbito do MEC, foi estabelecido que os estados e municípios teriam autonomia
para conduzir as políticas educacionais, por meio da Portaria n. 491 (2020). No Espírito
Santo, as escolas estaduais e municipais envolvidas no Programa Escola da Terra seguiram
orientações estabelecidas pelo Decreto n 4.593R (2020), que suspendeu temporariamente as
aulas presenciais nessas escolas, as quais somente retornaram em outubro de 2020, de forma
parcial, e em janeiro de 2022, integralmente. Na Ufes, instituição formadora responsável pelo
programa no Espírito Santo, foi adotado o Ensino-Aprendizagem Remoto Temporário
Emergencial, conforme estabelecido na Resolução n. 56 (2020) pelo Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão. Em razão disso, os cinco encontros previstos para o segundo módulo
transcorreram de forma virtual, via plataforma Google Meet.
O contexto pandêmico trouxe, cotidianamente, desafios para o desenvolvimento das
atividades previstas em cada encontro do módulo, um convite contínuo para reinventar a
formação. O esforço coletivo para construir ferramentas tecnológicas foi inevitável. A
solidariedade, o pensar e agir na coletividade, a criatividade, a auto-organização da(o)s
formadora(e)s de base e da(o)s cursistas foram valorizadas nas práticas da(o)s envolvida(o)s,
na reafirmação de que
Ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo. O saber começa com a consciência do
saber pouco (enquanto alguém atua). É sabendo que sabe pouco que uma pessoa se prepara
para saber mais. ... E é por isso que todo saber novo se gera num saber que passou a ser velho,
o qual, anteriormente, gerando-se num outro saber que também se tornara velho, se havia
instalado como saber novo. Há, portanto, uma sucessão
constante do saber (Freire, 1983, p. 47).
Foi com essa perspectiva que os desafios que se apresentavam em cada
etapa do módulo foram enfrentados, pela esperança frente às incertezas e tendo como âncora
as experiências formativas de cada envolvida(o), sempre com abertura ao novo e às
mudanças, uma vez que, como assevera Freire (1996), ensinar exige de nós correr
riscos, aceitar o novo e rejeitar qualquer forma de discriminação.
Com base na ementa do módulo em questão, debruçamo-nos na seleção dos textos-base,
de apoio e complementares. As sugestões de textos e atividades foram elaboradas tendo-se
como base os períodos formativos previstos no programa: o Tempo-Universidade, ou seja, o
tempo que o(a) professor(a) cursista participa das aulas e demais atividades na Ufes, tendo
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sido exigida participação remota, coordenada pela(o)s educadora(e)s de base e equipe
formadora, enquanto o Tempo-Comunidade consistiu na dedicação às atividades realizadas
em serviço e/ou na comunidade. Esses dois tempos foram trabalhados de forma articulada
com a auto-organização do(a) professor(a)-cursista, visando ao exercício reflexivo que orienta
a práxis educativa libertadora. Assim, esses períodos formativos estiveram articulados à
perspectiva teórico-metodológica da pedagogia da alternância e aos compromissos da
Educação do Campo e educação popular libertadora.
Como prática educacional camponesa pensada e praticada a partir da realidade dos
povos do campo, constituída por aprendizagens e experiências geracionais vivenciadas nos
cotidianos escolares, familiares e comunitários (Caliari, 2013), a pedagogia da alternância
emerge da necessidade contínua de resolução de problemas inerentes à condição de
trabalhadora(e)s do campo, uma proposta educacional que visa a mantê-la(o)s na terra,
ressignificando seus territórios (Nosella, 2012). Essa pedagogia alterna espaços-tempos
formativos entre a escola e as possibilidades de trabalho com relação ao meio, compondo a
organização da cultura escolar, oferecendo possibilidades de mediações pedagógicas próprias
e permitindo, dessa forma, que o processo de ensino-aprendizagem se efetive com mais
significado para os sujeitos do campo. Na análise de Gerke e Santos (2019, p. 7),
...a formação por alternância configura-se como espaço e tempo da resistência e da
perseverança. Nasce do inconformismo e das inquietudes na busca por um processo
formativo que concilie as aprendizagens dos conhecimentos historicamente acumulados ao
trabalho, às suas necessidades cotidianas, construindo nos jovens o sentimento de pertença às
suas raízes históricas, culturais e econômicas, produzidas na lida com a terra e na colheita de
seus frutos.
Em diálogo com a legislação da Educação do Campo e com as produções reflexivas de
seus sujeitos, entende-se que, como uma possibilidade formativa dos sujeitos campesinos, a
alternância produz-se imbuída de um projeto político transformador. Isso porque é pensada a
partir das especificidades e diversidades do contexto local, que constrói a autonomia e o
protagonismo dialógico entre os sujeitos do campo com respeito às suas identidades. Nesse
sentido, Gerke e Santos (2019, p. 9) avaliam que a
...alternância nasce como uma possibilidade formativa dos sujeitos do campo, com vistas ao
trabalho e aos processos de escolarização, mas não se limita a eles. Logo, cresce e
desenvolve-se como potência que conjuga o acesso dos camponeses ao direito à educação,
sem o abandono da militância e da luta por pautas que vislumbrem a utopia possível de uma
vida humanizada.
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Para tanto, a pedagogia da alternância possui mediações em seu arcabouço
metodológico, a saber: Plano de Estudos; Colocação em Comum; Caderno da Realidade;
Visitas e Viagens de Estudos, Intervenção Externa, Estágio, Visitas às Famílias, Cadernos de
Acompanhamento e Atividades de Retorno. Durante a oferta do módulo “Inclusão,
interculturalidade e interdisciplinaridade na Educação do Campo”, no Tempo-Universidade, o
início dos encontros sempre era marcado por uma mística
iii
, definida por algum da(o)s
cursistas. Na sequência, eram apresentadas as Atividades Retorno, realizadas na escola e/ou
comunidade, as quais estavam vinculadas com o Plano de Estudos, realizado no Tempo-
Comunidade, e buscavam o aprofundamento dos temas dos encontros via Google Meet. Essas
atividades propunham ações que promovessem melhoria da realidade em que vivem e
estudam a(o)s cursistas.
O Plano de Estudos e as Atividades Retorno eram socializados no Tempo-Universidade
no momento da Colocação em Comum, uma oportunidade para que cada cursista conhecesse
um pouco a realidade dos demais, gerando soluções coletivas para a superação dos problemas
locais e/ou de fortalecimento das ações de sucesso nas suas localidades. No Tempo-
Comunidade, aconteciam os registros das atividades desenvolvidas no Caderno da Realidade,
que possibilitava ao cursista um olhar retrospectivo de sua caminhada no processo formativo
da pedagogia da alternância. Apresentamos, a seguir, a organização dos encontros formativos,
respeitando os princípios dessa pedagogia.
O primeiro encontro de formação no segundo módulo objetivou discutir sobre
inclusão, interculturalidade e interdisciplinaridade na Educação do Campo a partir das
situações de desigualdades étnicas, linguístico-culturais e de deficiências nas escolas do
campo. A proposta do Tempo-Universidade foi reconhecer a importância da Educação do
Campo na perspectiva da interculturalidade crítica, bilíngue e interdisciplinar, com a
elaboração de um Plano de Estudos sobre a temática do módulo e levantamento de situações-
problemas e/ou reflexões emanadas dos contextos da(o)s cursistas, tendo como norte as
seguintes perguntas: o que vocês já sabem e conhecem sobre este tema? O que gostariam de
saber mais sobre esse assunto?
Ainda no Tempo-Universidade, a partir de reflexões introdutórias, foram propostas
à(ao)s cursistas as seguintes questões problematizadoras: como o Brasil construiu a assimetria
entre grupos étnico, culturais, pessoas com deficiência e línguas? Será que reconhecer, tolerar,
ajudar, conviver, incorporar o “diferente” dentro da matriz colonial é a opção para as práticas
pedagógicas para as escolas do campo? Tais questões foram registradas no Plano de Estudos e
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dialogadas a partir dos eixos articuladores que haviam sido apresentados no módulo anterior,
sendo eles: o direito a terra, agroecologia, soberania alimentar, trabalho e pesquisa como
princípios educativos, território, cultura e saberes. Em pequenos grupos e a partir das
atividades de reflexão e de aprofundamento teórico, a(o)s cursistas foram incentivados a
elaborar uma proposta para construir alternativas de práticas pedagógicas para as escolas do
campo tendo em vista a perspectiva de uma Educação do Campo inclusiva, intercultural e
interdisciplinar, o que requer explanar os sentidos desses construtos.
Por inclusão, entende-se não mais uma proposta em um sistema educacional paralelo ou
segregado, mas um conjunto de recursos dos quais a escola regular deverá dispor para atender
à diversidade de seus estudantes (Plaisance, 2015). Além disso, a inclusão
iv
do outro na
educação de hoje e de amanhã não permite o apagamento dos sujeitos (internos e externos),
mas um retorno, cada vez mais próximo e frequente, a um processo de aproximação e
alteridade em relação aos diferentes povos, culturas, etnias e movimentos, bem como nas mais
distintas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais que se presentificam
na escola e no contexto em que ela se insere.
No que tange à interculturalidade, a perspectiva a partir da qual esse conceito é aqui
abordado é a de Walsh (2009, 2010), pesquisadora norte-americana naturalizada equatoriana.
Trata-se de uma interculturalidade crítica, que parte da matriz colonial de poder racializado e
hierarquizado, considerada como uma construção de e para as pessoas que historicamente
estão sujeitas à submissão e subalternização (Walsh, 2010). Tal proposta aponta caminhos
para a construção de um projeto de sociedade que se contraponha à matriz colonial e busque
desconstruí-la. Nessa matriz, a escola ocupa um lugar central, atuando como instituição que,
historicamente, reproduz as formas de poder e de saber que sustentam os processos de
subalternização, de inferiorização de alguns grupos – dentre os quais as populações do campo
– em relação a outros. Frente a isso, o que se busca é construir com os sujeitos das escolas do
campo uma educação em uma perspectiva que “...reafirme o direito à diferença, mas recusa a
desigualdade” (Dornelles, 2007, p. 10).
Em relação à compreensão sobre interdisciplinaridade, segue-se a trilha de Fazenda
(2008), que a define como sendo aquilo que se mostra comum a duas ou mais disciplinas, tal
como é encontrado nos dicionários de língua portuguesa. A junção de disciplinas se restringe
à organização curricular, sendo possível ampliar o conceito para uma “...atitude de ousadia e
busca frente ao conhecimento” (Fazenda, 2008, p. 17), que envolveria a cultura local em que
se dá a formação dos docentes.
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No que se refere às atividades do módulo para o Tempo-Comunidade, foi sugerida a
análise da realidade como ponto de partida para responder às questões do Plano de Estudos
com aprofundamento que contemplasse as dimensões teórica, científica, conceituais e da
realidade. No Caderno da Realidade, solicitou-se que a(o)s cursistas registrassem suas
primeiras impressões sobre o que a comunidade e/ou escola têm desenvolvido a partir da
temática debatida no módulo em questão.
No segundo encontro, tratou-se mais especificamente da inclusão, com o propósito de
identificar as estruturas sociais, políticas, econômicas e também epistêmicas que posicionam a
diferença cultural, de gênero, de geração, de “pessoas com deficiência” ou diferenças visuais,
auditivas, motoras e mentais em condições de superioridade ou inferioridade. No Tempo-
Universidade, a Colocação em Comum do Plano de Estudos apresentou a síntese das questões
aprofundadas a partir da releitura do texto, definida como Atividade de Retorno. Em formato
de “tempestade de ideias”, provocou-se cada cursista a pensar em uma palavra sobre educação
inclusiva, compartilhando-a em seguida. Esse momento culminou na produção de um texto
coletivo sobre o conceito de educação inclusiva do grupo. A partir da discussão iniciada,
sugeriu-se ampliá-la com a leitura do texto “A educação e a pergunta pelos Outros: diferença,
alteridade, diversidade e os outros ‘outros’”, de Carlos Skliar (2003), incentivando à reflexão
sobre as seguintes questões: quem sou eu? Quem são “os outros”? Quem é “o outro” em mim,
como profissional das escolas do campo? O que entendo por “a pedagogia do outro”?
Esse “outro” e seus contextos diversos, nos moldes a que se refere
Skliar (2003), esteve no alvo das discussões em todo o módulo, mas a efervescência dos
diálogos, das trocas estabelecidas nessa formação, potencializou as formulações e efetivações
de outros modelos educacionais, modelos para caminhar na contramão daquelas “mudanças”
que podem ser traduzidas “como uma reforma para nós mesmos”, para lembrar Skliar (2003,
p. 46), uma “mudança” – assim mesmo, com aspas, porque tem como âncoras
...a insistência em uma única espacialidade e em uma única temporalidade, mas com outros
nomes; a infinita transposição do outro em temporalidades e espacialidades homogêneas; a
aparente magia de alguma palavra que se instala pela enésima vez, ainda que não nos diga
nada; a pedagogia das supostas diferenças em meio a um terrorismo indiferente; chamar ao
outro para uma relação escolar sem considerar as relações do outro com outros; e a produção
de uma diversidade e uma alteridade que é pura exterioridade de nós mesmos; uma
diversidade que apenas se nota, apenas se entende, apenas se sente. Não temos, nunca,
compreendido o outro. O temos, sim, massacrado, assimilado, ignorado, excluído e incluído,
e, por isso, para negar a nossa invenção do outro, preferimos hoje afirmar que estamos frente
a frente com um novo sujeito. Mas, é preciso dizer: com um novo sujeito da mesmice.
Porque se multiplicam suas identidades a partir de unidades já conhecidas; se repetem
exageradamente os nomes já pronunciados; são autorizados, respeitados, aceitos e tolerados
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apenas uns poucos fragmentos da sua alma
(Skliar, 2003, p. 39).
No Tempo-Comunidade do segundo encontro, uma das atividades propostas à(ao)s
cursistas foi assistir ao documentário “Reikwaapa” e confrontar as questões que dele
emergiam com as discussões sistematizadas no Plano de Estudos construído no Tempo-
Universidade. Tais questões foram: qual a importância dos rituais, das tradições, dos saberes
tradicionais para a nossa vida? Que relação têm os rituais de passagem guarani com a sua
realidade? Que práticas de sua cultura se assemelham às práticas desse povo que foram
apresentadas no vídeo? Qual a diferença entre o indígena dos anos de 1500 para os indígenas
de hoje? Em uma relação com outros povos tradicionais – do campo, por exemplo –, quais as
diferenças de “ontem” para “hoje” no modo de ser e fazer, do modo de viver e de possuir?
Quais os “encontros” entre a educação escolar indígena apresentada no documentário e a
Educação do Campo? Retomando o texto do segundo encontro, os cursistas fizeram um
desenho representando a seguinte frase: “‘não está mal ser o que és’ mas também ‘não está
mal ser outras coisas além do que já és’” (Skliar, 2003, p. 46). Para intensificar ainda mais o
aprofundamento no texto, a partir da mesma frase, a(o)s cursistas selecionaram uma imagem
que representasse a sua realidade e/ou contexto. Por fim, fizeram o registro no Caderno da
Realidade sobre as suas impressões e problematizações.
No terceiro encontro da formação, o objetivo foi desenvolver práticas educativas de
caráter intercultural crítico (Walsh, 2009), sensível às diferenças e que apontassem caminhos
para um projeto de sociedade que se contraponha à homogeneização, aos estereótipos e aos
padrões culturais hegemônicos. No momento da Colocação em Comum, ocorreu a
apresentação do desenho produzido no Tempo-Comunidade como Atividade de Retorno.
Dando continuidade ao Tempo-Universidade, também foi promovida uma “tempestade de
ideias”, para a discussão sobre diversidade e os caminhos para construção de uma Educação
do Campo que eduque todos os seus sujeitos, sem distinção de classe, raça, etnia, gênero,
deficiência, ratificando-se a importância do estudo na perspectiva da interculturalidade crítica
e bilíngue. A proposta seguinte foi elaborar um texto-síntese no Plano de Estudos e, como
aprofundamento teórico, foi sugerida a leitura e discussão do texto “Educação e diversidades
nas escolas do campo: a construção de práticas educativas interculturais”, de Lima (2018), a
partir da seguinte questão: qual a grande contribuição que o debate sobre a diversidade tem
trazido para as escolas do campo? A discussão foi ampliada, confrontando-se as situações da
realidade do texto estudado com a música “Ninguém=ninguém”, do grupo Engenheiros do
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Havaí. Como Atividade de Retorno, propôs-se a sistematização, no Plano de Estudos, da
situação da realidade, tendo em vista as reflexões provocadas pela letra da música, pelo texto
e pelo vídeo.
No Tempo-Comunidade, a cultura e diversidade foram trazidas à discussão. Como
atividade propulsora, a(o)s cursistas foram solicitados a assistir ao vídeo “Interculturalidade e
o ensino crítico de línguas e de suas literaturas”, com Maher (2020). A motivação para o
aprofundamento teórico foi o confronto das situações da realidade do vídeo com o texto
“Educação do Campo e diversidade”, de Machado (2010). Para contribuir com a reflexão,
algumas questões foram apresentadas: qual a principal contribuição que o debate sobre a
diversidade tem trazido para as escolas do campo?
Segundo Maher (2020), em se tratando do senso comum, cultura significa mero
acúmulo de conhecimento, comumente associada à erudição ou intelectualidade. Ou seja,
afirmar que alguém não tem cultura’, geralmente, é o mesmo que dizer que a pessoa é
ignorante ou não possui conhecimentos considerados de maior refino. Esse é um engano que
todos nós cometemos algum dia. Outros questionamentos foram apresentados: o que
queremos dizer quando usamos a frase “Essa pessoa tem cultura” ou “Essa pessoa não tem
cultura”? Todas as pessoas têm cultura? Como podemos compreender cultura? A qual cultura
pertencemos? Os textos, vídeo, música e atividades colaboraram na sistematização no Plano
de Estudos e nas reflexões desse tempo formativo.
Quanto ao quarto encontro do módulo, no Tempo-Universidade, após a Colocação em
Comum, a seguinte provocação foi trazida: como suas escolas têm pensado sobre a questão da
interdisciplinaridade na Educação do Campo? As reflexões que surgiram a partir da
“Tempestade de ideias” sobre concepções de interdisciplinaridade desencadearam uma roda
de conversa potente, ainda mais estimulante a partir da leitura, discussão e aprofundamento
do texto proposto por Frigotto (2008), “A interdisciplinaridade como necessidade e como
problema nas Ciências Sociais”, e das questões que surgiram a partir da Colocação em
Comum, sistematizadas no Plano de Estudos.
Uma das atividades propostas no Tempo-Comunidade foi a elaboração de um mapa
conceitual como possibilidade de estimular a geração de novas ideias de forma espontânea e
fluida, a partir dos conceitos apresentados no texto-base, com as seguintes problematizações:
como alcançar a interdisciplinaridade na escola? O que se entende como projeto
interdisciplinar? Você acredita na importância da interdisciplinaridade? Quais são as
principais dificuldades que você acredita existirem em projetos interdisciplinares? Tendo em
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vista aspectos centrais da Educação do Campo, esses projetos engajam os estudantes? Apoiam
o desenvolvimento da autonomia e da criatividade? Dialogam com as situações cotidianas dos
estudantes e suas referências do que é o “mundo real”? Por que o autor do texto diz que a
interdisciplinaridade é uma necessidade? Por que ele diz que é problema? Quais as
possibilidades de se pensar em interdisciplinaridade pedagógica? Corroborando essa reflexão,
foi apresentado o filme “Tecendo ideias”. Em seguida, solicitou-se o registro no Plano de
Estudos.
No quinto encontro, o último do módulo, a proposta do Tempo-Universidade foi
apresentar as produções textuais e os projetos construídos e pensados com seus pares,
aplicados nas escolas e/ou comunidades. O objetivo foi incentivar a construção de práticas
interdisciplinares com e para as escolas do campo, tendo em vista aspectos centrais de
situações cotidianas da(o)s cursistas que buscam o desenvolvimento da autonomia e da
criatividade a partir de referências que estão no “mundo real”.
As propostas de leituras e atividades do módulo aqui apresentado foram sugeridas como
práticas que rompem com a lógica disciplinar e a pura transmissão de conhecimentos
científicos. Práticas formativas guiadas por essa perspectiva requerem inovação curricular, de
modo a promover o reconhecimento das diferenças, o desenvolvimento de posturas
investigativas e o fortalecimento dos saberes, mediante a participação ativa dos envolvidos no
processo educativo, particularmente a(o)s cursistas, suas famílias e comunidades. Repensar as
práticas de sala de aula pelo viés inclusivo, intercultural e interdisciplinar extrapola o aparato
tecnológico e o rearranjo metodológico de práticas hegemônicas e colonizadoras. Com efeito,
os textos produzidos pela(o)s cursistas apontam um protagonismo que rompe com a relação
sujeito-objeto e traz toda a comunidade escolar para as decisões, as reflexões, as práticas e os
movimentos de lutas coletivas.
Ainda no campo das práticas interculturais, os depoimentos da(o)s cursistas confirmam,
a efetivação, em grande parte, do propósito do que foi sugerido por nós, formadoras, para o
módulo aqui descrito. Entretanto, no processo de formação, outras propostas de atividades
foram lançadas pelos cursistas, o que ressaltou seu protagonismo durante os encontros.
À guisa de conclusão
Partindo do princípio de que múltiplas vozes compõem a dialética das relações, a
formação relatada neste artigo (módulo “Inclusão, interculturalidade e interdisciplinaridade na
Educação do Campo”, do curso “Aperfeiçoamento Escola da Terra”, do Programa Escola da
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Terra, Espírito Santo) foi desenvolvida a partir das problematizações acerca de situações de
desigualdades detectadas em cada comunidade em que residiam a(o)s cursistas. Nessa
perspectiva, o processo formativo permitiu evidenciar estruturas sociais, políticas e
epistêmicas da sociedade colonial-capitalista que posicionam os sujeitos do campo em
condições de subalternização, invisibilização, inferiorização, com supressão de suas
existências e seus direitos.
O reconhecimento das diferenças como peça fundamental para o acesso a um mundo
mais justo, mais humano e mais solidário entre os diferentes sujeitos do campo foi uma
premissa a partir da qual se buscou posicionar, no centro dos debates, a diversidade étnico-
linguística e cultural, a heterogeneidade das populações do campo, a contestação e a
superação de práticas hierarquizadas que só contribuem para legitimar as desigualdades
sociais. Na contramão disso, criar possibilidades de desenvolver, desde o “chão” das escolas
do campo, posturas que respeitem, valorizem e reafirmem a língua, os costumes, os saberes
desses sujeitos em cada território campesino foi um dos grandes desafios desse processo
formativo.
A experiência desafiou formadoras e cursistas a problematizar, refletir, discutir, a
pensar a Educação (Freire, 1983), com possibilidades de construção de caminhos para a
Educação do Campo a partir de “outros” modos de ser, pensar, saber, falar, aprender, agir,
sentir, enfim, viver a construção de um outro projeto de sociedade, mais amplo, que não se
restrinja a alguns grupos étnicos e linguístico-culturais, mas que seja expandido para todos
(Walsh, 2010). Nessa direção, a perspectiva da Educação do Campo inclusiva, intercultural,
bilíngue e interdisciplinar se apresenta como alternativa possível.
No intuito de compreender quem é o “outro”, a discussão girou em torno do texto de
Skliar (2003, p. 41), sobre diferença, alteridade, diversidade e os “outros ‘outros’”, chamando
a atenção da(o)s cursistas para o fato de que “...o outro pode ser pensado sempre como
exterioridade, como alguma coisa que eu não sou, que nós não somos...”, mas que, “...em
termos de interioridade, quer dizer que esses outros também podem ser eu, sermos nós”.
Pensada para valorizar a diversidade, superar desigualdades e garantir o direito à diferença, a
proposta da interculturalidade crítica de Walsh (2009, 2010) aponta caminhos para a
formulação de um projeto de sociedade que se contraponha à matriz colonial, da qual a escola
é, historicamente, instituição parceira, por atuar na reprodução de saberes e na perpetuação de
estruturas de poder que colaboram para que grupos dominantes sigam inferiorizando grupos
socialmente subalternizados, como as populações campesinas.
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O módulo também abordou a construção de programas de educação bilíngue nos
moldes do “enriquecimento linguístico” (Maher, 2005, 2007), baseados na perspectiva
emancipatória, que visa, segundo a autora, à promoção de um bilinguismo aditivo, em que a
língua portuguesa é adicionada ao repertório comunicativo da criança, sem, contudo,
abandonar o investimento de esforços voltados a ampliar sua competência no uso de sua
língua materna. Tal prática insiste na importância de que, ao longo de todo o processo de
escolarização, a língua de instrução seja a língua minoritária, de modo que as minorias se
tornem cada vez mais proficientes na língua de seus ancestrais.
Em consonância com esse movimento, as reflexões durante o processo formativo da(o)s
professora(e)s do campo desafiam a pensar em como tornar a Educação do Campo mais
próxima da realidade dos sujeitos residentes nos diferentes territórios campesinos. Nessa
direção, entende-se que não é possível pensar em qualidade de educação ou educação de
qualidade ou, ainda, qualidade de vida na educação sem o reconhecimento de uma prática
educativa política, que respeite os estudantes, não neutra, não parcial, mas que se traduza em
um exercício ético-democrático na formação humana, o que implica a tomada de decisão e
ruptura frente a posturas excludentes.
Ao tomarem consciência de si mesmas e de sua atividade no mundo, as pessoas atuam
para transformá-la a partir de sua existência histórica, experienciando uma nova proposta para
a narrativa educacional. Buscou-se, nessa perspectiva, uma prática educativa fundamentada
nas relações sociais, na vivência, na interdisciplinaridade, na reflexão crítica e na autonomia,
reconhecendo-se a importância do olhar da(o)s professora(e)s-cursistas, buscando transpor
modelos dualistas e promover sua aproximação com seus contextos.
Em síntese, o segundo módulo do Programa Escola da Terra no Espírito Santo, embora
desenvolvido de forma remota, foi de suma importância, pelo fato de aproximar a
universidade (neste caso, a Ufes) das diferentes escolas das redes públicas estaduais e
municipais, uma relação, que, todavia, ainda se mostra desafiadora. Entretanto, a oferta dessa
formação sublinhou que o trabalho coletivo, a auto-organização e a alternância são
imprescindíveis para a formação de professora(e)s do campo, possibilitando a reflexão e a
discussão da realidade dos sujeitos dos diferentes territórios campesinos e uma formação de
docentes do campo que tencionou reinventar práticas inclusivas, interculturais, bilíngues e
interdisciplinares.
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i
A alternância não se trata apenas de oferta formativa, mas de formação com vistas à transformação das
realidades. No âmbito desse diálogo, é imprescindível que se registrem os desafios contemporâneos acerca de
uma formação pela via da alternância tencionando-se, dentre outras questões, as relacionadas à sustentabilidade
(Molina, 2010).
ii
Denominado também de “tutor” pela Portaria n. 579 (2013).
iii
A mística é um fenômeno que se expressa em uma liturgia, ou seja, em uma linguagem de símbolos que une a
palavra ao gesto, revigora a memória e fortalece a luta, uma causa, um projeto (Sampaio, 2002).
iv
Utiliza-se o conceito de inclusão de maneira ampliada, que não se refere apenas ao público-alvo da Educação
Especial, mas a toda diversidade de raça, de etnia, de gênero, de povos.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 26/11/2021
Aprovado em: 06/04/2022
Publicado em: 28/05/2022
Received on November 26th, 2021
Accepted on April 06th, 2022
Published on May, 28th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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ISSN: 2525-4863
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Camargo, F. M. B., Marcilino, O. T., & Siller, R. R. (2022). O Programa Escola da Terra no Espírito Santo: formação
continuada de professora(e)s do campo no módulo “Inclusão, interculturalidade e interdisciplinaridade”. Rev. Bras. Educ.
Camp., 7, e13531. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13531
ABNT
CAMARGO, F. M. B.; MARCILINO, O. T.; SILLER, R. R. O Programa Escola da Terra no Espírito Santo: formação continuada
de professora(e)s do campo no módulo “Inclusão, interculturalidade e interdisciplinaridade”. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 7, e13531, 2022. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13531
