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ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13810
Programa Escola da Terra no Paraná: uma referência na
política de formação continuada de professores no Paraná
Ana Cristina Hammel1, Marcos Gehrke2
1 Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. Campus Laranjeiras do Sul. BR-158, s/n., Zona Rural. Laranjeiras do Sul - PR,
Brasil, 2 Universidade Estadual do Centro Oeste - UNICENTRO.
Autor para correspondência/Author for correspondence: ana.hammel@uffs.edu.br
RESUMO. Este texto trata do Programa Escola da Terra,
política pública de formação continuada de professores das
escolas do campo, vinculado ao Programa Nacional de
Educação do Campo, do Ministério da Educação (MEC),
apresentando a experiência desenvolvida no estado do Paraná,
realizada pelas universidades públicas. Faz uso da pesquisa
bibliográfica e da análise documental, dos projetos, publicações
e relatórios já desenvolvidos. O trabalho é mediado pela análise
de conjuntura, destaca a necessidade da formação continuada de
professores, demarca características e princípios do que vem a
ser uma Escola da Terra e revela significativos retrocessos nos
investimentos públicos do Programa.
Palavras-chave: escola da terra, formação continuada de
professores, extensão universitária.
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Escola da Terra Program in Paraná: a reference of
university extension in the policy of continuing education
of teachers
ABSTRACT. This text deals with the School to Land
Programme, a public policy for the continuing teachers
education in rural schools, linked to the National Program of
Rural Education, of the Ministry of Education (MEC),
presenting the experience developed in the State of Parana since
the university extension carried out by public universities. It
makes use of bibliographical research and document analysis,
from the projects, reports and publication already developed,
work mediated by conjuncture analysis. It highlights the need
for continuing teachers education, demarcates characteristics
and principles of what is an Earth School and reveals significant
setbacks in public investments in the program.
Keywords: school to land programme, continuing teacher
education, university extension.
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Programa Escuela de la Tierra en Paraná: una referencia
en la política de formación permanente de los docentes
RESUMEN. Este texto trata sobre el Programa Escuela de la
Tierra, una política pública para la formación permanente de
docentes en escuelas rurales, vinculada al Programa Nacional de
Educación Rural, del Ministerio de Educación (MEC),
presentando la experiencia desarrollada en el estado de Paraná,
llevada por las universidades públicas. Hace uso de
investigaciones bibliográficas y análisis documentales,
proyectos, publicaciones e informes ya desarrollados. El trabajo
mediado por el análisis de coyuntura, destaca la necesidad de
formación continua de los docentes, esboza las características y
principios de lo que constituye una Escuela da Terra y revela
importantes retrocesos en las inversiones públicas en el
Programa.
Palabras clave: escuela de la tierra, formación permanente del
profesorado, extensión universitaria.
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Introdução
O Brasil é um país fortemente marcado pelo contexto rural, agrário e agrícola, com uma
agricultura altamente tecnificada, com uso de insumos, agrotóxicos, maquinaria pesada e
também pela resistência dos camponeses, quilombolas e indígenas, explicitando uma questão
agrária (Stedile, 2005) a ser enfrentada, que se baseia na concentração da terra e no poder
agrário de alguns e se estende no êxodo rural, no desemprego, nos muitos sem-terra.
Esse país também tem a maior diversidade de povos (Görgen, 2004), todos com direito
de ter a escola no campo. Sabemos que desde a invasão de 1500 evidenciam-se contradições
de classe, explicitadas e encobertas no movimento da sociedade brasileira nos diferentes
períodos históricos. Essas evidências se materializam em lutas dos movimentos sociais do
campo e da cidade desde rebeliões, fugas dos escravizados, greves e ocupações rurais e
urbanas.
Diante dessa conjuntura, no final dos anos de 1990, reconfigura-se a luta pela educação
no bojo da luta pela terra no Brasil. Demarcamos na conjuntura de 1997 a realização pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) do I Encontro Nacional de
Educadores da Reforma Agrária (ENERA); na sequência, a formulação do Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) em 1998, que se fez um dos
principais acontecimentos desse período histórico no cenário da política educacional para o
campo. Deste último, forja-se em 1998 a realização da I Conferência Nacional de Educação
do Campo do então Movimento Nacional de Educação do Campo (EdoC), como sistematiza
Caldart et al. (2012).
O programa Escola da Terra é uma política pública de formação continuada de
professores para as escolas do campo e está vinculado ao Programa Nacional de Educação do
Campo (PRONACAMPO) do Ministério da Educação (MEC) (Brasil, 2013). Todavia, ele
resulta, dentre outros, do programa Escola Ativa (Brasil, 2012), logo, herda elementos deste e
transgride no paradigma fundante.
A política estatal estabelecida dentro do PRONACAMPO destaca no eixo Gestão e
Práticas Pedagógicas a Formação de Professores, Educação de Jovens e Adultos, Educação
Profissional e Tecnológica e a Ação Escola da Terra, que propõe o fomento e apoio às escolas
do campo, à permanência de crianças e jovens nessas escolas e, como consequência, também
de suas famílias nas comunidades camponesas. O PRONACAMPO, enquanto ação articulada,
assegura a demanda de formação continuada dos professores das escolas do campo, sobretudo
com organização multi-idades
i
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Assim, o programa Escola da Terra, no Paraná, vem sendo desenvolvido mediante a
articulação entre as universidades, o estado e o governo federal, numa ação de extensão desde
2015. Já passaram por essa formação 1450 professoras de 80 municípios paranaenses e
aproximadamente 300 escolas, segundo apresenta Hammel et al. (2021). O programa
trabalhou a formação continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental das
redes municipais e estadual, sempre em escolas do campo, escolas multianos, escolas
multisseriadas ou as escolas organizadas em ciclos de formação, que neste trabalho
denominamos Escola da Terra. O trabalho dialogou com diferentes organizações curriculares,
também diversos e distintos contextos, os acampamentos e assentamentos rurais, as
comunidades camponesas, aldeias indígenas, ilhas do Paraná e os quilombos.
Diante do vivido no programa, durante os anos de 2015 a 2021, questionamos, afinal,
quais aspectos, posturas, fundamentos são basilares no projeto de Escola da Terra? Logo,
neste trabalho objetivamos apresentar um panorama da extensão na experiência de formação
continuada de professores, no programa Escola da Terra, desenvolvida no estado do Paraná
(2015 a 2021) e formular princípios do que seria a Escola da Terra, uma escola do campo, da
infância do campo, do diálogo com a terra e a vida, com os conhecimentos vivos das
comunidades articulados aos conhecimentos escolares e científicos.
No campo metodológico realizamos a pesquisa bibliográfica e assumimos um
referencial teórico embasado na política educacional, como descreve Santos (2012), na
história e nos fundamentos da educação de campo e escola do campo, desde o coletivo de
autores do Dicionário da Educação do Campo organizado por Caldart et al. (2012) e na
perspectiva de extensão pautada em Freire (1971). A análise documental fez uso da política
nacional (Brasil, 2013) e dos documentos do programa no estado, como projetos, relatórios do
trabalho extensionista já desenvolvidos e publicados.
O artigo está estruturado em duas seções. Na primeira, trazemos o programa Escola da
Terra, seus objetivos e estrutura, com a experiência do programa no estado do Paraná – 2015
a 2021. Na segunda seção produzimos princípios da Escola da Terra, possibilitados na
experiência da formação continuada de professores do programa, com base nos fundamentos
da escola do campo. Por fim, apresentamos as considerações finais e as referências utilizadas.
Trajetória do Programa Escola da Terra no Paraná
O programa Escola da Terra foi criado pelo governo federal em 2013 (Brasil, 2013) e
desde 2015 vem sendo ofertado no estado do Paraná, fruto da parceria entre a Secretaria de
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Estado da Educação e dos Esportes (SEED), a Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS)
e o Ministério da Educação (MEC).
O programa é resultado de uma política pública federal destinada à formação
continuada de professores, vinculada ao PRONACAMPO, e conta com uma equipe de
formadores composta por docentes de diferentes áreas do conhecimento da Universidade
Federal da Fronteira Sul (UFFS), Universidade Federal do Paraná (UFPR - Litoral),
Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro) e Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE). Esses docentes têm concentrado pesquisas, ensino e extensão a partir
dos princípios da Educação do Campo.
Ao longo das quatro edições do Programa, diferentes temáticas relacionadas à vida e à
escola dos camponeses e indígenas foram trabalhadas, tendo como eixos centrais a
organização do trabalho pedagógico, a prática docente, a cooperação e a agroecologia.
Considerando a formação em serviço e a carga de trabalho dos professores, as ações foram
organizadas em regime de alternância, com tempo de estudos na universidade/polos e tempo
de estudos nas comunidades/escolas.
Na primeira edição (2015/2016), os polos do programa foram os municípios de Cândido
de Abreu, Prudentopólis e as escolas itinerantes
ii
, reunidos nos municípios de Rio Bonito do
Iguaçu e Laranjeiras do Sul. Na segunda edição (2017), foram incorporados ao programa os
municípios de Pinhão e Reserva do Iguaçu. Na terceira edição (2018), somaram-se os
municípios de Pitanga e Araucária. Já na quarta edição (2020-2021), o trabalho foi focado
somente nas escolas multissérie
iii
, multianos
iv
e do ciclo de formação humana
v
do conjunto do
território paranaense.
No trabalho de extensão os formadores se deslocaram para esses locais a partir de um
cronograma estabelecido com os municípios que compunham os polos. O programa previa
120 horas de tempo universidade (nos polos) e 80 horas de tempo comunidade (na escola),
aspecto que favoreceu o engajamento dos professores e dos gestores dos municípios no
trabalho de extensão.
Segundo Freire (1971) considerar a comunidade/escola como espaço formativo é
significativo, uma vez que tem aproximado os professores de problemáticas vivenciadas pelos
estudantes. Essa compreensão da realidade tem ressignificado o trabalho, bem como o
conhecimento e sua função social nas comunidades camponesas, e constituído o que
convencionamos chamar de Escolas da Terra.
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Nas quatro edições do programa trabalhamos em diferentes territórios do estado do
Paraná, com comunidades indígenas, faxinalenses, de assentados e acampados da reforma
agrária, de pequenos agricultores e quilombolas, sujeitos coletivos que resistem à ofensiva do
agronegócio sobre esses espaços (Hammel, 2020). As escolas da terra são aquelas que
também resistem aos diferentes tipos de precarização, como a falta de estrutura, resultado do
abandono pelo poder público, e enfrentam cotidianamente as políticas de esvaziamento do
campo, que resultam, em muitos casos, no seu fechamento (Hammel et al., 2021), como
reflexo de uma política agrícola e agrária que desconsidera a agricultura familiar e
camponesa.
Durante os anos de execução do programa foi possível estabelecer a forte ligação entre a
concepção de campo e de produção da vida no campo, com a função social das escolas
camponesas e o papel dos professores nesses locais. A formação continuada se coloca como
uma estratégia para entender e criar ações que possibilitem a permanência desses sujeitos no
campo, porém não avança sem a vinculação com os movimentos sociais do campo, conforme
descreve Ribeiro (2011).
Nesse sentido, a formação continuada de professores busca entender as contradições
presentes no campo paranaense e como adentram as escolas. Dentre os principais desafios
encontrados no programa destacamos a redução de estudantes, fruto do êxodo rural e da
concentração da terra; a organização das escolas; as práticas pedagógicas; o vínculo do
trabalho dos professores com as comunidades camponesas; a valorização da carreira; e a
precarização resultante de falta de políticas públicas. Diante disso, o trabalho de extensão se
colocou a fim de produzir contribuições para entender a escola da terra, que vai se forjando na
conjuntura social, política e econômica, não se adaptando a essa realidade, mas uma escola da
terra ativa, que questiona e dialoga com essa problemática e busca alternativas de superação.
No trabalho de formação continuada de professores, desenvolvemos a pesquisa da
realidade inspirados em Freire (1971), nos dados sistematizados, na organização dos
inventários e na cartografia social das comunidades (Silva, Hammel & Borsatto, 2016).
Dentre os dados levantados estão as questões relacionadas ao entorno da escola, que refletem
no processo educativo, tais como: o uso do solo e de agrotóxicos; a perda da diversidade; as
relações de trabalho; as relações de gênero e a sucessão familiar. O programa mostrou que
esse cenário envolve a escola da terra e indica possibilidades de trabalho pedagógico. Assim,
a conexão realidade e escola, no trabalho pedagógico, pode promover o ensino, articulando os
conhecimentos científicos aos conhecimentos cotidianos/experiências e aos conhecimentos
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escolares; à organização da escola considerando as multi-idades; à valorização da relação da
escola com a vida, entre outros aspectos.
A partir dos dados da realidade, o programa orientou o planejamento. Trabalhamos com
planejamento geral da escola e os planos de ensino dos professores; planejamento dos
projetos de cooperação e agroecologia; planejamento da produção de livros com os
estudantes, formadores e professores; projetos de leitura e escrita, todos em interconexão com
as comunidades.
Dentre as aprendizagens produzidas pelo programa está a necessidade da defesa de um
projeto popular para o campo; da formulação do projeto da Escola da Terra vinculado à
realidade, ao movimento social e ao paradigma da Educação do Campo.
A seguir, apresentamos a sistematização de elementos centrais que denominamos
princípios da Escola da Terra.
Princípios de um projeto de ‘Escola da Terra’ ou Escola do Campo
A Escola da Terra é uma escola do campo, localizada nas comunidades camponesas,
indígenas ou de povos tradicionais. A vida na terra deve ser o elemento aglutinador para
pensar o processo educativo nessa escola. A terra, assim como a escola, são objetos de disputa
na sociedade capitalista. No Brasil, a luta pela terra é histórica, tem origem na invasão
portuguesa e se estende até a atualidade (Stedile, 2005). Contraditoriamente, a luta gera
organização, movimento, articulação, conhecimento e a terra se faz cenário onde a luta se faz
escola da vida. Todos já ouvimos expressões como aprendi na escola da vida; a vida é uma
escola; a vida ensina; essa luta foi uma escola. E a escola?
A Escola da Terra junta terra e escola, trabalho e estudo, a caneta e a enxada,
organização e sonho, conhecimento e saberes, adultos e crianças, brincadeira e trabalho, quem
ensina e quem aprende, quem sabe e quem quer aprender. Esses constituem elementos da
formulação dos princípios da Escola da Terra, que se fazem na ação humana intencionada.
Marx (2011), em O 18 de Brumário de Luís Bonaparte, defende que o ser humano faz sua
própria história, não a faz de livre e espontânea vontade, pois não escolheu as circunstâncias
históricas de sua feitura, tampouco a recebeu de transmissão, assim como está.
Essa consideração conduz a pesquisa a produzir uma concepção de Escola da Terra,
compreendida como a Escola do Campo, espaço de relações não resultantes de um processo
de livre e espontânea vontade, mas construídas e observáveis a partir da análise da conjuntura,
que contribui para situar o seu fazer num espaço-tempo histórico e humano.
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Diante do exposto, assumimos a ideia de princípios como leis ou fundamentos gerais de
uma determinada racionalidade que implicam, necessariamente, o conhecimento e a tomada
de decisão individual do sujeito sobre a realidade e o mundo (Freire, 1987), mas com posições
políticas, éticas e estéticas, produzidas na coletividade maior, a sociedade e a cultura
(Williams, 1969), permeadas pela conjuntura, para produzir uma nova estrutura. Assim, a
Escola da Terra assume o conjunto de funções definidas para uma escola e amplia, transforma
e transgride essa função, forjando sua ação na perspectiva do ser mais (Freire, 1987).
A Escola da Terra se faz pelo trabalho e no trabalho de coletivos organizados de
estudantes e professores, crianças e adultos, num determinado espaço, a escola pública,
vinculada ao contexto do campo. Uma Escola da Terra que assume as circunstâncias
históricas do seu tempo e contexto, o campo brasileiro, os camponeses, para fazer o trabalho
formativo e educativo. Um trabalho educativo que será sustentado por princípios formativos
que trazem o verbo Ser como catalizador de uma ideia-força, como escreve Freire (1987) e,
assim, Ser a escola da criança, do estudante; Ser a escola do conhecimento; Ser a escola da
cooperação; Ser a escola da agroecologia; Ser a escola do trabalho. Cada ‘Ser’ está ligado a
um princípio gestado na relação com a terra e com a vida na terra.
Ser a escola da criança, do estudante, da infância
A natureza da escola hegemônica no Brasil, inclusive no campo, não dá um espaço de
destaque para crianças na escola. Nessa escola a sala de aula é o cenário principal, onde a vida
da escola acontece. Visualizamos classes enfileiradas em que todos permanecem sentados;
alunos seriados são ensinados sempre entre os pseudoiguais; olhar fixo para a lousa ou cópias
de fragmentos de informação dos livros didáticos; aulas expositivas que exigem o
silenciamento; o tempo rígido dividido em aulas, disciplinas, parco tempo para brincar; a
avaliação pautada na nota e na subordinação infantil. Essa é a escola do aluno e não da
criança, é a escola do professor e não de um educador.
A Escola da Terra, da criança, é uma escola pensada com elas. O espaço educativo é o
pátio, o parque, o campo, a horta, o jardim, a agrofloresta, a biblioteca, o laboratório, a
cozinha, também a sala de aula e tantos outros espaços educativos potenciais. Atualmente as
telas do celular e do computador foram inseridas no trabalho pedagógico. As ferramentas de
aprendizagens são os cadernos, as calculadoras, os computadores e os celulares, a lousa, os
livros didáticos, as enciclopédias, os dicionários, as obras literárias, os diários, os gravadores,
dentre tantas outras.
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Na Escola da Terra as crianças estudam a partir de um projeto de estudo e organizadas
coletivamente entre as diferentes idades. Quem já sabe ensina, coopera, colabora, corrige.
Quem ainda não sabe, faz perguntas, busca ajuda, pede apoio.
A divisão social das tarefas é um princípio pedagógico na Escola da Terra e cada
criança executa a tarefa que já é capaz de fazer sozinha, e também observa os mais
experientes a executar aquelas que ainda não consegue. Aprendem observando, fazendo,
compartilhando, cooperando. Essa premissa é defendida aqui e fundada na observação do
trabalho familiar no contexto rural. A Escola da Terra olha necessariamente para o trabalho
familiar ou comunitário e neles se inspira para organizar o ensino. Nosso saber empírico
evidencia que a família camponesa distribui o trabalho familiar entre todos, incluindo a
criança: a mais velha carrega a lenha que o pai lascou, a menor junta os gravetos enquanto
saltita brincando, o adulto faz o fogo para preparar a alimentação; a pequena coloca a mesa,
conta e brinca com os talheres, a maiorzinha ajuda na limpeza da louça, enquanto conversam,
divergem e até brigam na presença dos pais ou avós que sempre aconselham. E a escola, por
que separa e classifica tanto?
A Escola da Terra considera o modo da criança viver e trabalhar com a família, o
conhecimento tradicional, da natureza, a linguagem e o vocabulário, assume uma forma
escolar que considera a infância, o brincar, que desenvolva a iniciativa e autonomia,
rompendo com a ideia de organizar a escola sempre atendendo o que vem do Estado, suas
normas, a legislação e a homogeneização, aspecto muito discutido com os professores durante
a formação continuada.
Nos princípios produzidos, a Escola da Terra assume o desafio de transformar o aluno
em estudante. Aluno estuda para o professor e para ter nota; faz o trabalho para o professor,
aliás, ele diz que fez o trabalho do professor, não o seu; espera as ordens dele, é subordinado
ao professor, é o oprimido que tanto Freire (1987) nos chama a atenção. O estudante supera a
opressão e se coloca como o ser novo (Freire, 1987) e como a própria palavra expressa,
estuda. Ele estuda, pois quer e precisa aprender; estuda para se apropriar do conhecimento e
compartilhar seu saber de experiência (Freire, 1987); estuda porque esse é seu trabalho na
escola. O estudante assume autonomia na dinâmica escolar e na organização do trabalho
pedagógico que irá partilhar com os professores, ressituando sua posição de subordinado na
escola capitalista.
A Escola da Terra entende seu papel no desenvolvimento humano e, portanto, ao
considerar os aspectos da vida, da família e da comunidade, dialoga com processos reais, com
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conflitos cotidianos e geracionais, buscando por meio deles atuar na formação humana, da
criança, do adolescente, do jovem, do estudante das comunidades.
Ser a escola do conhecimento
O termo conhecimento vem do latim cognoscere, assumindo diversas acepções, como
conhecer ou reconhecer, informar-se, saber e sabedoria, discernimento, critério, verdade,
distinção, experiência e, entre outros aspectos, expressa um conceito que se faz princípio para
garantir o acesso ao conhecimento para a infância do campo.
No conjunto de acepções que se desdobram do termo cognoscere percebemos que o
conhecimento mantém como critério de verdade sua relação com o objeto a ser conhecido,
seja essa uma relação imediata, processual, científica ou cultural, mas sempre uma relação em
que o conhecimento é processo permanente de construção. Um estado de estar sendo ou um
vir a ser, como escreve Freire (1987).
Entender a dimensão do conhecimento na Escola da Terra exige reconhecer que são
vários os tipos de conhecimentos produzidos pela sociedade humana e suas instituições
(Saviani, 2005; Lopes, 1999; Freire, 1987), alguns apenas ocupam lugar na escola, e isso
precisa ser revisto na Escola da Terra. Quais são mesmos os conhecimentos que ensinamos?
A que interesses eles atendem? A origem, a prática e a transformação de cada tipo de
conhecimento responderam, ou não, às necessidades dos sujeitos e suas práticas sociais em
seu tempo histórico? Indagamos, portanto, a relação que ocorre ou não entre a realidade social
da escola e os sujeitos do conhecimento, as crianças, os estudantes.
Para Saviani (2005) existem diferentes tipos de conhecimentos ou saberes, pois as
formas humanas de sua produção (apreender o real) envolvem aspectos de conhecimento das
propriedades do mundo real, a saber: a ciência; aspectos voltados à valorização, por isso a
ética; e aspectos de simbolização deste mundo, por isso a arte. O autor classifica e destaca seis
tipos de conhecimento: a) o conhecimento sensível, intuitivo, afetivo; b) o conhecimento
intelectual, lógico, racional; c) o conhecimento artístico, estético; d) o conhecimento
axiológico; e) o conhecimento religioso; f) o conhecimento prático e conhecimento teórico
(Saviani, 2005).
Freire (1987) evidencia em sua pedagogia a valorização da cultura popular; do saber de
experiência; do pensar e fazer do povo e seus limites de compreensão; o universo vocabular
de cada lugar; a prática social como fonte do método dialético, para estabelecer o diálogo na
educação, desde os processos de codificação e decodificação da realidade na perspectiva da
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conscientização e da alfabetização. Portanto, uma concepção de conhecimento, a práxis, ou
seja, prática social – reflexão/ação – nova prática social.
Lopes (1999) estabelece em sua análise e justificativa a existência de um conhecimento
escolar em relação com o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano, a partir de
cinco pressupostos básicos. Primeiro, a compreensão de que os processos de ensino e
aprendizagem não se resumem às questões metodológicas, exigem reconhecer os processos de
construção social, históricos dos conceitos científicos e de sua legitimação em contextos
diversos. Segundo, a necessidade de trazer para o debate educacional as análises da
epistemologia histórica, que não limitaria a compreensão do conhecimento, seja na
perspectiva de compreendê-lo como algo acabado, dado, seja, sem cair no relativismo, não
reconhecer que há saberes próprios e apropriados (necessários) em contextos específicos, um
debate na perspectiva da sociologia do currículo. Terceiro, a escola não se restringe à
formação cognitiva. Ainda que os currículos centrem sua ação nessa dimensão, existe ali o
lúdico, o afetivo, o corpo, aspectos que apresentam questões relevantes para pensar o
conhecimento escolar. Quarto, a perspectiva pluralista de cultura abarcaria a análise de
diferentes saberes sociais e racionalidades, inclusive escolares, para forjar o conhecimento
escolar e sua constituição. Quinto, a preocupação em compreender a dimensão produtiva do
conhecimento escolar.
Logo, a Escola da Terra precisa assumir-se como ordenadora e desordenadora de um
conhecimento próprio e apropriado, o conhecimento escolar, para o ensino e a educação dos
estudantes, das crianças, na relação com a ciência e o cotidiano; implica, entre tantos
aspectos, reconhecer que a escola produz e reproduz o conhecimento e que o conhecimento
científico é transformado na escola para ser ensinado.
Nesse sentido, o conhecimento escolar é entendido como uma aproximação da ciência e
do cotidiano, que assume características de ambos, mas não é a soma dos dois, pois ele em si
mesmo assume configurações de um campo de saber próprio. Esse tipo de conhecimento e o
seu método de ensino primam por trazer para o diálogo, na educação escolar, os modos de
pensar no cotidiano, colocando-os em relação com os modos de pensar científicos,
produzindo modos e explicações científicas, cotidianas e escolares, para as questões do nosso
tempo histórico, ajudando na compreensão da realidade e no enfrentamento dos seus desafios.
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Ser a escola da cooperação
O que é cooperar? Quando cooperamos? Quais são as relações de cooperação que de
fato são possíveis no mundo do trabalho e na escola? A Escola da Terra é a escola da
cooperação.
O ser humano é social, vive em sociedade com outros seres humanos e com a natureza,
portanto é dependente. Sua forma de organizar a vida está vinculada a processos de
cooperação, autoajuda e também de competição, exclusão e exploração (Christoffoli et al.,
2021). Assim, a cooperação é inerente ao ser humano.
Para Marx e Engels (2004, p. 246) cooperação é “a forma de trabalho em que muitos
trabalham planejadamente lado a lado, no mesmo processo de produção ou em processos de
produção diferentes, mas conexos”. São esforços comuns a fim de realizar uma tarefa
coletiva: alimentação do grupo, segurança da tribo, colheita do roçado, produção em larga
escala, dentre tantas outras. À medida que as relações humanas se complexificaram, também
se complexificaram as relações de cooperação; o sistema produtivo no capitalismo apropriou-
se de diferentes formas de cooperação para produzir lucros maiores mediante exploração dos
trabalhadores/as (Christoffoli et al., 2021). Esse processo se estendeu para várias dimensões
da vida humana, afetando inclusive valores como a solidariedade e a responsabilidade
coletiva, influenciando padrões culturais, a exemplo do consumo.
A escola é por sua natureza um espaço de convívio, logo espaço propício para fomentar
processos de cooperação. Makarenko (1986) ao falar sobre a importância do coletivo concebia
que não se poderia imaginar o coletivo como a simples soma de pessoas isoladas. Para o
autor, ele é um organismo social vivo e, por isso mesmo, possui órgãos, atribuições,
responsabilidades, correlações e interdependência entre as partes. “Se tudo isso não existe,
não há coletivo, há uma simples multidão” (Makarenko, 1986, p. 78). Pensar a escola como
um espaço da cooperação, entretanto, exige definir como será tratado o trabalho cooperado,
quais os espaços de participação, de gestão dos processos e do planejamento coletivo. Assim,
a cooperação que interessa aos trabalhadores, aos camponeses e seus filhos é aquela em que
ele seja sujeito e não mero executor da ação.
Quando consideramos a Escola da Terra e a realidade das comunidades camponesas, as
práticas de cooperação, de ajuda mútua e solidariedade são comuns, nos mutirões/puxirão,
troca de serviços, doação de alimentos, organização do lazer e de espaços comunitários, tais
como igreja, escolas, hortas, viveiros, pomares, agroflorestas, dentre outras. Observamos que
a relação entre as famílias camponesas extrapola os laços da conveniência e do individualismo
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disseminados pelo capitalismo. Assim, a Escola da Terra deve considerar as experiências e os
acúmulos históricos obtidos pela comunidade e também buscar estratégias para fortalecer e
criar espaços e formas de cooperação.
Durante o trabalho de formação continuada de professores, encontramos poucas
experiências de cooperação na escola do campo. Destacamos o tradicional trabalho em grupo,
a formação de cooperativas por estudantes, o envolvimento na cooperativa das comunidades.
A partir dessa constatação, o trabalho de extensão projetou outras formas possíveis, todas
diretamente relacionadas às experiências de trabalho como princípio educativo: a auto-
organização dos estudantes para participar da gestão escolar; a organização dos estudantes em
multi-idade em núcleos de estudo e trabalho; o desenvolvimento de autosserviço na escola e
comunidade; o trabalho socialmente necessário na elaboração de jornais, fanzines, planfletos,
blogs, páginas e programações de rádios escolares; a produção de avaliações, pareceres e a
participação em conselhos de classes; a organização de coletivos para dar vida à biblioteca
escolar, entre outras possibilidades. O que se propõe é a cooperação enquanto dimensão
formativa associada a valores como a solidariedade, a coletividade, a auto-organização e a
participação estudantil na condução da Escola da Terra.
Ser a escola da agroecologia
A Escola da Terra está conectada com a vida dos sujeitos do campo, com o trabalho,
com as problemáticas locais e, sobretudo, com seu projeto de futuro. A agroecologia é o
caminho a ser perseguido nesse projeto e a Escola da Terra tem importante trabalho na
formação dos estudantes.
Para Caldart (2020) a agroecologia tem sido uma forma de resistência, uma opção
produtiva e de vida para os povos do campo, das águas e das florestas. As atividades
desenvolvidas pelas escolas têm potencial de gerar impacto e repercussão em seu entorno,
garantindo o debate, a experimentação e a pesquisa como meios de fortalecimento de práticas
agroecológicas no campo.
No trabalho de extensão foram indicadas possibilidades concretas de trabalho que
articulam o conhecimento escolar e científico aos saberes dos mais velhos e das crianças
camponesas e indígenas. Entre as possibilidades, ressaltamos: a organização do banco de
sementes crioulas da comunidade na escola; a realização de feiras de sementes e mudas; a
estruturação de quintais agroflorestais ou jardins de alimentos na escola; o aprendizado ou
experiências com podas, enxertos e alporque; a ressignificação do trabalho com hortas
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escolares e comunitárias; criação de viveiros; a realização da festa da colheita superando as
tradicionais festas juninas que ridicularizam o caipira; a feira de produtos da roça e cestas de
alimentos saudáveis; o desenvolvimento de oficinas de caldas e adubos orgânicos e
agroecológicos com a vinda do conhecimento técnico para a Escola da Terra; o aprendizado
da proteção de fontes e de matas ciliares, dentre outros exemplos e possibilidades de
articulação da Escola da Terra com as comunidades, pois ela se faz necessariamente com as
comunidades.
Essas práticas entendem a agroecologia como elemento basilar, central na organização
do trabalho pedagógico, e são espaços de organização coletiva que se vinculam a processos de
fortalecimento da agricultura camponesa, familiar, conectada a terra como lugar de vida.
Configuram-se como importantes dimensões trabalhadas na Escola da Terra que se somam às
dimensões da cultura, da história e da memória do campesinato, dos indígenas, dos povos das
águas e das florestas, articuladas aos conteúdos escolares.
Entendemos todas essas dimensões centrais na construção da agroecologia na escola
como conhecimento e prática escolar. A Escola da Terra precisa promover reflexões e ações
que sejam capazes de desenvolver um processo continuado de avanço da agroecologia nos
nossos locais de atuação (Hammel et al., 2019).
Esses trabalhos precisam estar articulados a questões reais como a soberania alimentar,
o resgate das sementes crioulas, e a reflexões sobre o uso intensivo de agrotóxicos no campo,
o uso da água e do solo, dentre outras questões. O trabalho também precisa se articular à luta
por direitos, pela democracia, por crédito agrícola, por igualdade de gênero, por escolas de
qualidade e com acesso nesses espaços.
Ser a escola do trabalho
Na compreensão de Marx e Engels (1986) o trabalho é fundamento de toda vida e
gênese humana. Num sentido amplo, é compreendido como o conjunto de atividades
intelectuais e manuais, realizadas pelo ser humano, homens e mulheres, na relação entre si,
com a natureza, inseridos em uma cultura ao longo da história. Logo, a Escola da Terra é o
lugar do trabalho, atividade vital, criadora, forjadora do ser humano na perspectiva da
educação omnilateral, com formação de múltiplas dimensões do ser (Frigotto & Ciavatta,
2012), a educação pelo trabalho.
O trabalho de formação realizado se baseou nas contribuições da pedagogia socialista e
seus intelectuais, assumindo que o trabalho escolar se coloca em posições distintas e
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complementares, partindo do trabalho na escola, ampliando com o autosserviço e, na
sequência, com o trabalho socialmente necessário (Shulguin, 2013; Pistrak, 2009), dimensão
mais ampla do trabalho escolar.
O trabalho na escola é aquele que o estudante e o professor realizam para a escola, fica
restrito ao ensino e à aprendizagem, que originou a situação de estudo. A sala de aula, a
biblioteca e os laboratórios escolares são os principais espaços de produção dessa forma de
trabalho. Assim ilustramos esse trabalho: a necessidade do estudo, de um conhecimento
escolar, a germinação, ou seu ensino, que pode começar com uma pesquisa sobre processos
de germinação das sementes, normalmente inicia com a exposição do professor sobre o
assunto, que orienta os estudantes que vão para biblioteca e localizam novas informações,
leem, fazem anotações e desenhos em cartazes, organizam um seminário para socializar o
aprendido. Alguns improvisam um teatro, outros trazem os experimentos práticos
desenvolvidos no laboratório de ciências para demonstração, aqueles mais conectados com a
tecnologia buscam novas fontes nos programas de informática. Toda produção é exposta na
feira de ciências da escola e avaliada, considerando a formação da coletividade escolar. Todo
esse trabalho na escola é educativo e uma das razões de ser da escola. Destacamos, ainda,
como exemplos de trabalho na escola, a pesquisa bibliográfica; pesquisa na internet; a
preparação de seminários; a produção de cartazes; resumos de temas; cópias de fragmentos
dos livros; desenhos e pinturas; preenchimento de questionários; hora do conto; tempo de
leitura; troca de livros para leitura domiciliar.
O autosserviço é outra dimensão do trabalho na escola, bem frequente em muitas
instituições educativas. Ele se constitui nas ações desenvolvidas em que estudantes e
professores desenvolvem práticas educativas, ligando o ensino aos serviços escolares, uma
ação comum nos projetos de ensino em que grupos na escola desenvolvem práticas e as
socializam com os demais, tais como: organizar o mural da sala de aula e da biblioteca;
divulgar obras do acervo; fazer campanhas para agregar novos leitores; expor livros no tempo
do recreio e convidar colegas para ler; programar recitais de poesia; distribuir o jornal escolar
nas classes; divulgar produções das turmas e de escritores na rádio escolar; acompanhar as
práticas de pesquisa dos menos experientes.
Já o trabalho socialmente necessário (Shulguin, 2013) é demandado pelo contexto
próximo ou entorno da escola, exige e necessita do trabalho escolar, mas inclui outras
dimensões, entre elas, ser colocado a serviço de uma coletividade para além da escolar. Esse
tipo de trabalho, segundo a pedagogia socialista, assume características de trabalho social da
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escola, algo que a escola organiza a serviço da comunidade; trabalho cultural-educativo, o que
Freire (1984) chamaria de ação cultural. Assim podemos ilustrar: a comunidade no entorno da
escola tem restrito acesso à leitura e informação sobre a questão do monopólio das sementes.
Diante da problemática local, os estudantes organizam-se ou são organizados em grupos de
trabalho para buscar informações e produzir conhecimento sobre essa realidade, a fim de
transformá-la; fazem leituras sobre o tema e problema; estudam a história das sementes na
humanidade; formulam entrevistas com pessoal técnico e camponeses locais; analisam as
tecnologias e novas técnicas de produção, armazenamento e comercialização das sementes;
recuperam com os mais velhos as práticas de melhoramento genético presentes no cotidiano
dos camponeses; organizam dados em tabelas, gráficos, cartazes, folders ou folhetos;
preparam um programa de rádio para debater a problemática, criam um jornal específico,
entre outras ações de trabalho; fazem análises de conjuntura. Durante todo o processo,
professores e estudantes seriam levados a interagir com as comunidades, socializando o
conhecimento que foi gerado de uma necessidade social concreta, articulada ao conhecimento
científico e escolar.
Essa perspectiva de trabalho transgride a escola bancária que Freire (1987) combate,
seja no trabalho na escola especificamente, seja no autosserviço, seja no trabalho socialmente
necessário. A Escola da Terra assume no fazer educativo um duplo papel: primeiro, e talvez
mais importante, formar na ação cultural para a liberdade e na luta contra a opressão (Freire,
1984), ou para uma ação revolucionária (Gramsci, 1991) quando ajuda a elevar o
conhecimento e a cultura local, a organização política; segundo, organizar o conhecimento
produzido e incorporá-lo ao acervo, disposto para a comunidade local, que sempre será um
trabalho socialmente necessário. Nesse sentido, Pistrak (2009, p. 15) colabora e reforça o
caráter da escola “... ela deve ser prática para facilitar ao aluno a transição entre o universo
escolar e a totalidade do social, ensinando-o a elevar-se do problema prático para uma
concepção teórica geral”. Assim, a escola amplia seu espaço-tempo e dimensão de estudo,
pesquisa, conhecimento, para novas dimensões, entre elas o trabalho socialmente necessário,
a organização coletiva e a cultura.
Nessa proposta, a produção do conhecimento é mediada fundamentalmente pelo
trabalho (Marx & Engels, 1986), atividade criadora e formadora do ser humano que perpassa
pela vida do estudante, da criança, pela cooperação, agroecologia e tantos outros princípios
necessários para transformar a escola e fazê-la mais humana.
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Considerações finais
A elaboração deste artigo propiciou, em primeiro lugar, a tomada de consciência sobre a
importância dos processos de extensão/comunicação realizados em parceria com as
universidades, o Estado e as escolas públicas do campo. Ao realizar cada edição do programa
Escola da Terra, anualmente, já efetivamos um conjunto de publicações com os professores
formadores, as professoras das escolas e mesmo as crianças, mas em nenhum momento
havíamos refletido sobre os princípios produzidos desde a execução do programa no Paraná.
Consideramos que o programa Escola da Terra, embora com os cortes de orçamento
público, tem mantido a pedagogia da alternância na formação continuada de professoras e a
parceria entre as instituições tem sido fundamental para realizar as etapas presenciais, dada a
redução do financiamento a cada edição. Os cortes se deram, sobretudo, no pagamento de
bolsas para professores cursistas, que não mais existem, e as bolsas dos tutores e formadores
foram reduzidas, também a disponibilização do material didático não acontece mais. Esses
são aspectos que indicam a desvalorização do trabalho de formação e da própria educação e
também têm sido o foco de reivindicações para manutenção da qualidade mínima na formação
de professores.
Assim, a estratégia de extensão adotada reside no trabalho de resistência. Mesmo com
os cortes nos investimentos, consideramos necessário não abandonar os programas, para que o
Estado não encontre justificativas e dados para se ausentar definitivamente das políticas
públicas. Logo, se faz necessário resistir e, por dentro do trabalho, fazer a denúncia e o
anúncio, como Freire sempre ensina em suas obras.
Concluímos que o trabalho de sistematização da experiência do programa Escola da
Terra no Paraná, especificamente na formulação de princípios para a escola, produziu uma
importante contribuição para o trabalho das professoras e das escolas e para os formadores do
programa. Pensar e fazer uma escola da criança e não para a criança; chamar a atenção para a
importância do diálogo entre os diferentes tipos de conhecimentos no ato de educar; dizer que
a agroecologia, o trabalho e a cooperação são elementos-chave na nova escola, entre tantos
outros aprendizados gerados, são marcas já produzidas na formação de professores da
Educação do Campo, com que este programa ou trabalho pretende contribuir.
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i
A Escola da Terra, conforme abordaremos ao longo deste texto, é organizada de forma não seriada, isso
compreende uma diversidade na forma escolar que pode ter diferentes idades dentro da mesma classe, tais como
encontramos na escola multisseriadas, na escola dos multianos e nos ciclos de formação.
ii
As escolas Itinerantes do Paraná são escolas públicas estaduais em áreas de acampamentos do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, organizadas em Ciclos de Formação Humana.
iii
As escolas multisseriadas são escolas que possuem apenas uma turma para todos os anos do Ensino
Fundamental. Dependendo do número de estudantes que recebem podem ser bisseriadas, ou seja, os estudantes
são divididos em duas turmas independente da série/ano.
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iv
As escolas multianos são pequenas escolas da rede estadual, até 50 estudantes, do Ensino Fundamental II (6º
ao 9º ano) localizadas em comunidades do campo paranaense que, para não fecharem, foram condicionadas a
organizar as turmas concentrando 6º e 7º ano em uma turma e 8º e 9º ano em outra turma.
v
As escolas organizadas em Ciclos de Formação Humana são escolas públicas localizadas no campo em áreas de
reforma agrária (assentamentos e acampamentos) e têm sua organização curricular centrada no desenvolvimento
humano: infância, adolescência, juventude.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 24/01/2022
Aprovado em: 06/04/2022
Publicado em: 28/05/2022
Received on January 24th, 2022
Accepted on April 06th, 2022
Published on May, 28th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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Hammel, A. C., & Gehrke, M. (2022). Programa Escola da Terra no Paraná: uma referência na política de formação
continuada de professores no Paraná. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e13810. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13810
ABNT
HAMMEL, A. C.; GEHRKE, M. Programa Escola da Terra no Paraná: uma referência na política de formação continuada de
professores no Paraná. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e13810, 2022.
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