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2022
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13831
Escola da Terra no estado de Goiás: uma proposta
interdisciplinar do debate de gênero para o currículo
Elisandra Carneiro de Freitas Cardoso1, Welson Barbosa Santos2, Wender Faleiro3,
1 Universidade Federal de Goiás - UFG. Unidade Acadêmica Especial de Ciências Humanas. Câmpus Goiás. Praça Brasil
Ramos Caiado, nº 35, Centro. Goiás-GO. Brasil. 2 Universidade Federal de Uberlândia - UFU. 3 Universidade Federal de
Catalão - UFCat.
Autor para correspondência/Author for correspondence: elisandra_carneiro@ufg.br
RESUMO. A Escola da Terra no estado de Goiás iniciou suas
atividades no ano de 2018. Em duas edições atendeu 320
educadoras e educadores do campo. Assim, com a abrangência
que a Escola da Terra alcançou no estado, procuramos com este
trabalho, tecer reflexões sobre como os temas
interdisciplinaridade, currículo e gênero permitem uma
percepção mais coerente do processo do ensinar, na escola do
nosso tempo. Buscamos o referencial teórico do discurso e seu
significado, dentro da análise do discurso de linha francesa, que
tem Michel Foucault como referencial. Como recurso
metodológico adotamos perguntas semiestruturadas, usando o
espaço virtual como meio de acesso as falas dos professores
participantes. A partir das falas dos sujeitos da pesquisa
compreendemos que o debate e a formação continuada tem
possibilitado romper com a visão biologizante e naturalizada de
gênero, auxiliando o entendimento da sexualidade. Ademais,
pensar o currículo e a importância das diferenças na sala de aula
é possível por meio de um trabalho de colaboração que exige
desafio, negociação, e flexibilidade para construir uma proposta
interdisciplinar contextualizada com a realidade do campo e dos
seus sujeitos.
Palavras-chave: escola da terra, interdisciplinaridade, currículo,
gênero, educação do campo.
Cardoso, E. C. F., Santos, W. B., & Faleiro, W. (2022). Escola da Terra no estado de Goiás: uma proposta interdisciplinar do debate de gênero para o currículo...
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Escola da Terra in the state of Goiás: an interdisciplinary
proposal of the gender debate for the curriculum
ABSTRACT. Escola da Terra in the state of Goiás started its
activities in 2018. In two editions, it served 320 educators in the
field. Based on the scope that Escola da Terra has reached in the
state, with this work we seek to reflect on how the themes of
interdisciplinarity, curriculum and gender allow a more coherent
perception of the teaching process in the school of our time. We
seek the theoretical framework of discourse and its meaning,
within the analysis of French discourse, which has Michel
Foucault as a reference. As a methodological resource, we
adopted semi-structured questions, using the virtual space as a
means of accessing the speeches of the participating teachers.
From the speeches of the research subjects, we understand that
the debate and continuing education have made it possible to
break with the biological and naturalized view of gender,
helping the understanding of sexuality. Furthermore, thinking
about the curriculum and the importance of differences in the
classroom is possible through collaborative work that requires
challenge, negotiation, and flexibility to build an
interdisciplinary proposal contextualized with the reality of the
field and its subjects.
Keywords: escola da terra, interdisciplinarity, curriculum,
gender, rural education.
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Escola da Terra en el estado de Goiás: una propuesta
interdisciplinaria del debate de género para el currículo
RESUMEN. Escola da Terra en el estado de Goiás inició sus
actividades en 2018. En dos ediciones, atendió a 320 educadores
en el área. A partir del alcance que Escola da Terra ha alcanzado
en el estado, con este trabajo buscamos reflexionar sobre cómo
los temas de interdisciplinariedad, currículo y género permiten
una percepción más coherente del proceso de enseñanza en la
escuela de nuestro tiempo. Buscamos el marco teórico del
discurso y su significado, dentro del análisis del discurso
francés, que tiene como referente a Michel Foucault. Como
recurso metodológico, adoptamos preguntas semiestructuradas,
utilizando el espacio virtual como medio de acceso a los
discursos de los profesores participantes. A partir de los
discursos de los sujetos de investigación, entendemos que el
debate y la educación permanente han permitido romper con la
visión biológica y naturalizada del género, ayudando a la
comprensión de la sexualidad. Además, pensar el currículo y la
importancia de las diferencias en el aula es posible a través del
trabajo colaborativo que requiere desafío, negociación y
flexibilidad para construir una propuesta interdisciplinaria
contextualizada con la realidad del campo y sus sujetos.
Palabras-clave: escola da terra, interdisciplinariedad, currículo,
género, educación rural.
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Introdução
Iniciamos esta discussão buscando esclarecer o que é o programa Escola da Terra. O
programa de formação Escola da Terra Goiás – Formação de Professores e Partilha de
Saberes (TerraFor-GO), teve sua primeira edição no estado de Goiás em 2017/18, com
atividades desenvolvidas em diversas comunidades rurais nos municípios polos onde foi
desenvolvido. O Programa tem por objetivo desenvolver formação continuada para
professores que atuam em municípios rurais, em comunidades quilombolas e em áreas de
assentamento da reforma agrária. O curso foi coordenado e desenvolvido por docentes da
UFG - Regional Catalão, da PUC-GO, UFG Regional Cidade de Goiás e da UFT Campus
Arraias. Nesta primeira edição participaram 200 profissionais da Educação Básica dos
municípios goianos de Corumbaíba, Cidade de Goiás, Orizona, Monte Alegre e Cavalcante.
Em sua primeira edição, a proposta envolveu 200 cursistas, entre eles: quilombolas
Kalungas, nos municípios de Monte Alegre e Cavalcante, localizados no norte do estado; e
educadores e educadoras das escolas do campo no município de Goiás, no noroeste Goiano,
região onde concentra-se o segundo maior número de assentamentos da Reforma Agrária do
País, e ainda ao sul do estado, nos municípios de Orizona e Piracanjuba.
Em 2020/21 tivemos nossa segunda edição, finalizada em 2021, que se destinou à
formação de 120 cursistas - professores que atuam em classes no campo voltadas para o
ensino fundamental e Médio dos Polos de Catalão; Luziânia e Piracanjuba.
A proposta da Escola da Terra buscou a oferta de recursos didáticos e pedagógicos que
atendam às especificidades das populações do campo e quilombolas do estado. Ajustada ao
regime de alternância pedagógica, a formação concebe possibilidades de combinar dinâmicas
do trabalho docente nas escolas com as atividades da formação continuada, sem perdas
pedagógicas no aprendizado. Haja vista ser possível, pois utilizamos o trabalho docente como
ponto de partida e chegada às atividades da Escola da Terra.
A Pedagogia da Alternância é princípio fundante na Educação do Campo e que tem a
finalidade de desenvolver uma formação articulada entre universos diferentes, o mundo
escolar e a realidade da propriedade rural de origem dos estudantes. Consideramos que adotar
esse formato de curso, contribui para o fortalecimento daquilo que já é dinâmica comum a
muitas escolas do campo.
Segundo Barbosa (2012), a preocupação dos agricultores franceses estava no fato de
que, com a Educação do meio rural negligenciada pelo Estado, seus filhos precisavam optar
em continuar os estudos saindo do meio rural ou permanecer junto à família, desenvolvendo
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as atividades agrícolas. “Tal preocupação dos agricultores do início do século passado, na
França, é hoje fato para os sujeitos do campo no Brasil” (Barbosa, 2012, p. 64).
No Brasil, as experiências em Alternância foram iniciadas na década de 60, seguindo
duas vertentes: as Escolas Família Agrícola, oriundas das experiências italianas, com origem
no sudeste do país; e as Casas Familiares Rurais, consolidadas na região sul sob a influência
direta da experiência francesa (Barbosa, 2012). Atualmente existe no país um conjunto de 437
unidades educativas, das esferas municipal, estadual, federal e privadas, que ofertam a
Educação Básica e Profissional, em Alternância (Brasil, 2020). Estas experiências consolidam
a Pedagogia da Alternância como uma matriz teórica e metodológica em construção que
dedica a organizar o processo de formação por meio de princípios e instrumentos pedagógicos
específicos que articulam tempos, espaços e saberes dos diferentes sujeitos envolvidos
(escola, família e comunidade) (Cardoso, 2020).
Nesse contexto, a Alternância também deve ser concebida como um processo de
construção coletiva de conhecimentos, no qual a valorização e a utilização das experiências e
dos saberes dos sujeitos do campo fundamentam uma dinâmica de formação contínua, por
meio da relação prática-teoria-prática (Silva, 2013; 2015).
Segundo Silva (2012), a questão da relação teoria e prática na Alternância contribui
para redefinir os conteúdos no ato da formação, pois emergem da realidade vivida, sendo
permanentemente construídos e, ao mesmo tempo, também pressupõe uma mudança nas
modalidades de transmissão desses saberes, pois os diferentes atores (professores, monitores,
família, comunidade, entre outros) e seus lugares são responsáveis pelo processo de ensino-
aprendizagem.
Desta forma, apesar de a Alternância propor uma formação que envolve realidades
diferentes e que são vivenciadas sucessivamente, essa formação não pode ser reduzida em
uma relação binária: relação teoria-prática (Silva, 2015), e oposta, ao contrário, teoria e
prática são elementos que se complementam e não se dissociam, são faces de uma mesma
realidade. Para além das atividades de ensino, o curso também prevê outras atividades
pedagógicas para contribuir para a integração entre os saberes, produção do conhecimento e
intervenção social, assumindo a pesquisa como um dos princípios pedagógicos. Na mesma
ordem de pensamento é que múltiplas formas de expressão serão valorizadas porque
enunciam a importância do lugar, das ancestralidades e das formas de socialização e cultura.
A partir da abrangência que a Escola da Terra alcançou no estado de Goiás, procuramos
com este trabalho, tecer reflexões sobre como os temas interdisciplinaridade, currículo e
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gênero permitem uma percepção mais coerente do processo do ensinar, na escola do nosso
tempo. Assim, sustentado na experiência que temos vivenciado compreender de que forma as
educadoras e os educadores do campo têm percebido essa formação.
Aporte metodológico
Para tecer reflexões propostas nesse estudo buscamos um referencial teórico voltado ao
discurso e seu significado, dentro da análise do discurso de linha francesa, que tem Michel
Foucault como referencial. Assim, melhor pensar e analisar as falas dos professores cursistas
sobre suas concepções e as verdades, buscando o entendimento de como acomodaram os
processos de ensino-aprendizagem gerados pelas temáticas discutidas durante a formação.
No campo legal e ético, para uso das falas dos sujeitos de pesquisa, afirmamos que as
mesmas foram acessadas por via de uso dos espaços virtuais de comunicação, neste caso em
específico, o WhatsApp. Esclarecemos que a proposta está adequada aos projetos de
pesquisas, a) Masculinidades no Plural: imagens na perspectiva da Teoria Queer, aprovado
pelo Comitê de Ética e Pesquisa sob o protocolo de número CAAE: 69787217.0.0000.5083;
b) Pedagógico, Lúdico e Ensino de Ciências: recursos na Licenciatura em Educação do
Campo e Ensino Escolar, aprovado pelo Comitê de Ética sob o protocolo CAAE:
54885216.2.0000.5083.
Quanto ao conceito de discurso, deve-se entender como não sendo a proposta restringir
e considerar somente aquele que está presente nos recortes de fala, mas também, os discursos
produzidos historicamente, que são rememorados, cheios de intencionalidade e estabelecidos
como verdades naturalizadas. A questão está quando buscamos contextualizar o tema com
dados históricos, aí percebemos como a naturalização de um dado fato ou comportamento é
fruto do discurso historicamente construído e naturalizado ao longo dos tempos.
Por ser assim, sabe-se que o procedimento arqueológico parte do conceito ser-saber. O
saber, por sua vez, pode ser compreendido como aquilo que podemos falar em uma prática
discursiva que se encontra assim especificada, como o percebido na História de professores
do campo. Sobre isso, tem-se o conceito de práticas discursivas que também pode ser
entendido de acordo com Silva e Machado (2016), como elo entre discurso (enunciações) e
prática (práticas sociais dos sujeitos).
O trabalho envolveu além de levatamentos bibliográficos e dados da Escola da Terra
no estado de Goiás, recortes de fala de educadoras e educadores que viveram a formação.
Assim, para sustentar tal discussão, buscou-se nas falas dos sujeitos da pesquisa a dinâmica
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desses espaços de formação.
Como recurso metodológico adotamos como ferramenta, perguntas semiestruturadas,
usando o espaço virtual como meio de acesso as falas dos professores participantes.
Marcuschi (2004) e Miskolci (2011) consideram as mídias digitais recurso de uso prático
pluralista e de considerado potencial. Mas, reforçam ser recurso ainda pouco explorado em
pesquisas de campo nas Ciências Humanas.
Referente a modalidade de perguntas que adotamos em espaços virtuais, Mann e
Stewart (2000) apontam quatro métodos possíveis de pesquisas: entrevistas estruturadas,
entrevistas não padronizadas, técnicas de observação e coleta de dados pessoais. Para alcançar
as falas dos/das participantes, adotamos as entrevistas não padronizadas e menos estruturadas.
Elas nos permitiram fazer questionamentos em tempo real, por meio de chats de sites e
acessar respostas, como os autores nos salientam. Em específico, usou-se conversas por
WhatsApp, individualmente.
Diante das falas, como já sinalizado inicialmente, tivemos como referência a análise do
discurso, como direciona Fischer (2001) e Fernandes (2012) a partir das orientações dadas por
Michel Foucault. Para Fischer (2001), a busca é por chegar à complexidade e a peculiaridade
dos discursos, desprendendo-se do vício de aprendizado que gera olhar o discurso como
conjuntos de signos e/ou significantes de determinados conteúdos, mediante tal ou qual
significado, quase sempre oculto, dissimulado, distorcido, intencionalmente deturpado, cheio
de reais intenções não logo visíveis.
Seguindo essas orientações, desconsideramos que no interior do discurso, ou anteriores
a ele, existam verdades intocadas, como Foucault (1999) esclarece. Isso porque nada há por
trás do discurso. Para o autor, os sentidos estão nas superfícies, cabe-nos destacá-los e dar
relevo ao que nos possa passar despercebido. A questão é que por estarem a mostra, são
desprezados, e não ganham o lugar devido. Ainda, a análise do discurso nos desperta a essa
percepção, valoração e sinaliza o caminho de análise dos recortes de fala de nossos
participantes. Ou seja, os discursos que se materializam nas práticas sociais dos sujeitos.
A escola da terra e seus desafios: uma form(ação) ímpar
Era uma manhã de sábado, após um longo trajeto de 10 horas até a escola para formação,
ela estava lá narrando sua experiência como alfabetizadora. Fala da eficiência de suas
letras com gravetos e as feitas com o barro da terra, moldadas ou montadas enquanto ela
ensina. Ela disso: o aluno aprende fazendo comigo. Ainda, a professora descreve sua
decepção ao ver que os livros didáticos não melhoram seu trabalho, ao contrário até o
atrasa. Ela reconhece que ele é importante, mas no fechamento do processo, na averiguação
e confirmação da alfabetização. Ela fala: Vi que descontextualiza o aluno do seu meio,
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dando exemplos da cidade (descrição feita por um professor formador sobre uma Professora
cursista da escola da terra).
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Educar no campo requer um complexo desafio, pela precariedade das escolas e dos
recursos que chegam ao campo, assim como a necessidade específica de um ensino ajustado a
dinâmica do campesinato. Quando observamos o recorte eficiência de suas letras com
gravetos e as feitas com o barro da terra, moldadas ou montadas enquanto ela ensina, tais
justificativas nos sinalizam o quanto esse desafio exige habilidade do educador, para além do
que acostumamos vivenciar na escola e no processo educacional urbano. Há nesse processo
educacional uma perspectiva e dinâmica teoria e prática entrecruzada e confirmada no recorte
aluno aprende fazendo comigo. Quando avaliamos a eficiência desses processos no campo, a
afirmativa os livros didáticos não melhoram seu trabalho, ao contrário até o atrasa não
permitem qualquer questionamento nesse campo.
É no considerar tais afirmativas que nos propomos considerar o papel da
interdisciplinaridade, o currículo e o debate sobre gênero. Logo, diante do desafio de
entendermos como os três temas se relacionam, buscamos algumas definições que mostram
suas inter-relações. Para Japiassu (1976) a interdisciplinaridade surgiu como uma necessidade
de se estabelecer pontes entre os saberes que compõem o currículo, dando sentido aos saberes,
propiciando fortalecimento entre eles. Fazenda (1999) argumenta que o ensino interdisciplinar
exige ação conjunta de alunos e professores, gestores e demais sujeitos integrantes da
comunidade escolar. Tal integração não deve ocorrer apenas entre as disciplinas escolares,
também entre pessoas, conceitos, informações e metodologias para o ensino e a vida. Uma
vez na escola, ela esbarra naquilo que a escola assume como seu papel centra, o currículo.
Mas o que entendemos como currículo?
Para Tomaz Tadeu da Silva (1999), o currículo é lugar, é espaço e território,
favorecendo relações de poder na escola e na vida daqueles que por ela passam e nelas
permanecem. O currículo revela e traz trajetórias, delimita intenções. Ao professor e ao aluno,
assim como toda a escola, concordando ou não, esse currículo impõe percurso e, por isso,
carrega consigo muito de quem o impõe, a saber a ciência e a produção de conhecimento que
procede desses espaços e práticas, nas universidades e pesquisas. Daí nosso desafio ao levar
esse debate para a escola do campo. O recorte de fala da participante sobre o tema nos ajuda
compreender esse desafio no campo. Ela indaga,
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Como falar de currículo quando estamos em uma comunidade extremamente cristã em uma
comunidade que não têm acesso à política e que aquilo que lhe é passado como Verdade
Absoluta torna-se Verdade Absoluta? Para mim como professora o currículo muitas vezes
não só formal, mas também oculto, deve ser sempre refletido, pois quais são os valores que
estamos levando as comunidades menos favorecidas. (Participante 10)
A partir da fala da participante, reforçamos que o currículo é texto que normatiza
discursos, é documento, logo um “documento de identidade” (Silva, 1999) porque a impõe
uma forma e ação, dificultando a efetivação da interdisciplinaridade, uma vez que ela exige
permeabilidade e flexibilidade de saberes e práticas. O currículo é um desafio a ser vencido na
escola do campo onde Verdade Absoluta torna-se verdade absoluta esse recorte mostra que,
quanto aos seus tentáculos, nele e por ele se constrói e se delimita identidades, daí sua forte
conexão com o debate de gênero. Novamente um recorte de participante coaduna com essa
premissa da Escola da Terra em Goiás. A participante afirma que,
Falar de gênero e de currículo em comunidade Rural é construir uma ponte estreita, porém
muito comprida. Essa ponte precisa ser atravessada devagar e com cuidado. Porque ao
atravessar essa ponte os novos conhecimentos e os novos conceitos vão te levar a respeitar a
si mesmo e a respeitar o outro. (Participante 03)
Quando em um momento político como o que atravessamos, nos desafiamos a debater
tal temática com o professor da escola do campo, somos cientes do desafio, do empreito. Mas,
como tirar do educador do campo essa possibilidade de entendimento mais amplo? Nisso, o
participante afirma que Falar de gênero e de currículo em comunidade Rural é construir uma
ponte estreita. Ao fazer tal afirmativa ele completa reforçando que ao atravessar essa ponte
os novos conhecimentos e os novos conceitos vão te levar a respeitar a si mesmo. Tais
considerações, para nós formadores, mostram o quanto as atuais políticas nesse campo de
saber, impostas à escola, são perniciosas e perversas até com o próprio educador. Isso porque,
os estudos no campo do gênero, compreendem as relações entre o masculino e o feminino na
cultura e na sociedade, como bem salienta Santos (2018).
Quanto à sua origem, o autor afirma que a discussão surgiu nos Estados Unidos da
América (EUA) e decorre do desenvolvimento dos estudos feministas e pós-estruturalistas
nos anos 1960. Influenciado pelo pensamento de Judith Butler e Michel Foucault, a temática,
a partir dos anos 1980, passou a agregar questões como o debate sobre masculinidade e
identidade, sustentada em tudo que já se havia discutido sobre o feminino. Quando
consideramos o papel dessa formação tripla, o recorte de fala de nossa participante mostra-nos
como o curso atua e influencia no redesenho do educar no campo. Ela afirma que,
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Discutir interdisciplinaridade, currículo e gênero na Escola da Terra me fez repensar ainda
mais a minha forma de PERCEBER os alunos. Sempre tive uma convicção comigo que o
professor é muito mais que um reprodutor de conhecimento, precisa ser sensível a turma e
principalmente perceber as particularidades de cada aluno que é único. E cada um tem o
seu tempo. O gênero tem sido muito debatido, mas preciso tomar cuidado para não somente
levantar uma bandeira para lacrar ou dizer que não tenho preconceitos. Vai muito além,
tive a sorte de cair em uma turma diversa, com experiências de vida diferentes, que me
fizeram pensar fora da caixa. O relato de uma mãe da minha turma desse curso me
emocionou muito, é o aluno, sua família, as vivências. Como muito bem foi pontuado na
formação “cada um sabe as dores e as alegrias de serem o que são” como bem ilustra o
poeta. Nossa sociedade culturalmente tem mania de rotular as situações, mas vai além, são
vidas, relações de dor e alegria que cada um traz dentro de si como bagagem e a sala de
aula é esse espaço de rever pensamentos, preconceitos muitas vezes, e tornar-se alguém que
pode se sensibilizar mais e não ficar apenas no discurso e levantando bandeira como muitas
vezes eu mesmo já o fiz. As vivências e experiências do outro me faz querer ser uma
professora mais atenta e sensível ao próximo. Sou muito grata pela oportunidade do
diálogo, aprendizagem e trocas de experiências e vivências que a escola da terra me
permitiu viver. (Participante 01)
A partir do recorte de fala e da própria experiência de formação, fica evidente que o
desenho como a Educação do Campo se estabelece, é feito com bases sensivelmente
diferentes do urbano. Quando a participante afirma Sempre tive uma convicção comigo que o
professor é muito mais que um reprodutor de conhecimento confirma como este espaço de
educação já é diferenciado e Santos et al. (2019) considera tais subjetividades do educar
campesino.
Ainda, fica perceptível que, com a dinâmica comum no campo, há uma permeabilidade
de saberes, uma maior facilidade de permuta nas práticas, vivências e experiências
educacionais. Quando descreve que O relato de uma mãe da minha turma desse curso me
emocionou muito, é o aluno, sua família, as vivências da participante nos pontua o quanto o
saber do outro contribui para o coletivo, sendo essa uma premissa do campo, bem discutido
por Arroyo e Fernandes (1999).
De outra forma a participante, demonstra ciência dos desafios que o processo educativo
exige dela e que o campo, de forma ainda mais perversa, resiste.
Nossa sociedade culturalmente tem mania de rotular as situações, mas vai além, são vidas,
relações de dor e alegria que cada um traz dentro de si como bagagem e a sala de aula é
esse espaço de rever pensamentos, preconceitos muitas vezes, e tornar-se alguém que pode
se sensibilizar mais e não ficar apenas no discurso”. (Participante 05)
Mas a pergunta que devemos nos fazer é: por que o debate de gênero chegou à escola e
por quais razões se mostra fundamental a ela no nosso tempo? Historicamente, a partir da
década de 1980 as limitações na área começaram a ser questionadas (Louro, 1999). A
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epidemia do HIV/AIDS e o aprofundamento de debates sociais reivindicaram uma maior
visibilidade e reconhecimento das vivências alternativas de gênero e possibilitaram avanços.
As discussões provocaram reflexões e ampliaram a visão de gênero, até então restrita a uma
dimensão biologizante e naturalizada (Santos, 2016).
Para o autor, o debate acadêmico referente ao gênero, decorrente de fatores como os
citados no parágrafo anterior, evoluiu para concepções mais amplas e críticas, distanciando-
se de quaisquer reducionismos fundamentalista, questão que estamos ver florescer em nosso
país na última gestão governamental. Assim, um dos autores que mais se destacou para a
elaboração do que é entendido como gênero, debate que provocou outros pesquisadores/as a
discutirem o tema mais amplamente, foi Michel Foucault. De vida científica relativamente
curta, mas intensa. Sua primeira publicação foi em 1954, intitulada Doença mental e
personalidade e dentre inúmeros trabalhos, sua última publicação foi História da sexualidade
III – O cuidado de si, publicado em 1984, pouco antes de sua morte, consequência de
complicações provocadas pela HIV/AIDS.
A vasta obra do autor possibilitou e inspirou o romper da visão biologizante e
naturalizada do gênero, permitindo e sustentando profundas e detalhadas compreensões sobre
poder. Suas reflexões sobre o dispositivo institucional de poder-saber-prazer e discurso,
foram decisivas e são fundamentais em várias áreas de conhecimentos, como a Psiquiatria, a
Engenharia, o Direito, a Sociologia, a Pedagogia, a Filosofia, a Análise do Discurso e a
Educação.
Diante do exposto, quando consideramos a conexão dos temas interdisciplinaridade,
currículo e gênero, há uma proposta de ruptura, uma vez que concebemos a escola como
espaço de controle, de relações de poder, que impõe normas e formas, ajustadas as demandas
e expectativas da sociedade, como bem sinaliza Santos (2016) e Santos et al. (2018). É sob
tais dinâmicas que o currículo consegue ajuste e torna inviável um ensino interdisciplinar, tão
importante para a escola de forma geral, e indispensável à Educação do Campo. Portanto,
entender a conectividade dos temas, a possibilidade de percepção dessas dinâmicas e como
melhor acomodá-las e geri-las, é que essa discussão busca considerar e contribuir.
No campo histórico, a partir das considerações de Fazenda (1999), é possível arrazoar
que foi no Brasil dos anos de 1960, que a Educação iniciou processos de expansão. Visando
alcançar o maior número de cidadãos, tinha como incentivo formar mão de obra para uma
industrialização que se acentuava ali. Para a autora, foi assim que as escolas públicas, também
destinadas aos pobres, passaram a ter como objetivo a formação de técnica. A partir desta
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década, escolas das áreas rurais foram desativadas e seus prédios abandonados. Na prática,
considerando as reflexões de Arroyo (2011) fica entendido que a escola brasileira, em sua
história, desde a colonização produziu quadros de exclusão, mantendo os desníveis sociais,
realidade em toda a América Latina e questão que não podemos nos omitir neste trabalho.
Inicialmente, é fundamental que não esqueçamos que a Educação do Campo surgiu e
persiste, fruto do processo de luta dos movimentos sociais camponeses e traz a
intencionalidade como elo maior, na construção de uma sociedade sem desigualdades e com
justiça social. Isso nos mostra que esse conceito, estando no trabalho dos diferentes
conhecimentos que são aprendidos, confirma a importância da interdisciplinaridade no fazer
docente no campo, fortalecendo essa luta que a Escola da Terra em Goiás toma como sua.
Esclarecendo, a interdisciplinaridade surge da necessidade de valorização do saber e do
sentido que esse saber precisa ter. A proposta veio em resposta a fragmentação desencadeada
pela Revolução Industrial
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, que exigia mão de obra especializada. Passado o tempo
começamos a perceber que seria importante conciliar conceitos das diversas áreas do
conhecimento para se promover avanços, a partir da valorização de conhecimentos já
existentes, deslocando os saberes desse lugar recortado e dado a cada um. Quando pensamos
em escola campesina, novas formas de desenvolvimento do raciocínio ajustada a realidade do
sujeito do campo e seu contexto tornaram-se algo indispensável e a interdisciplinaridade pode
atender essa necessidade.
Importante reforçar que a interdisciplinaridade vai além da simples junção de conteúdo.
Ela exige planejamento conjunto que permita a apropriação de conceitos de diversas áreas e
que dialoguem entre si, enriquecendo o conhecimento. Assim, vale considerar que embora
atualmente seja hábito falar de interdisciplinaridade, é curioso que existam educadores que
dizem fazer, mas não o fazem; enquanto outros, sem saber, atuam interdisciplinarmente e
fazem trabalhos notáveis nesse campo. Outra questão importante é ter formação adequada ao
trabalho porque a interdisciplinaridade viabiliza atitudes, no modo de conduzir/trabalhar o
currículo. Por ser assim, vamos construir entendimentos e atitudes interdisciplinares na escola
do campo e entre seus sujeitos, que é o foco nesse processo de formação. Nesse caminho é
importante distinguir interdisciplinaridade de transdisciplinaridade e multidisciplinaridade.
Na transdisciplinaridade mais do que disciplinas que colaboram entre elas em um
projeto com um conhecimento comum a elas, pressupõe um modo de pensar organizador que
pode atravessar as disciplinas e que pode dar uma espécie de unidade. Para compreender
multidisciplinaridade podemos partir de um exemplo: pense em uma pessoa com uma doença
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e vários profissionais de diferentes áreas, juntos buscando entender o que aquele paciente tem
e como encaminhar o problema. Transpondo isso para a escola e seus desafios, significa
reunir várias disciplinas em busca de um objetivo final.
Voltando a interdisciplinaridade, é a partir de uma visão aberta da importância do todo,
de sua conexão que conseguimos melhor perceber o papel desse desafio na formação de
nossas gerações de alunos. Assim, é importante compreendermos que a escola do campo não
se desenvolve na lógica das escolas urbanas. O desafio da Escola da Terra trás essa premissa e
o recorte de fala da participante vem ao encontro dessa necessidade no campo. Ela afirma que,
Para uma escola rural temos professores que não tem tantas oportunidades de formação
continuada. Eu digo isso porque me enquadro, pois sou professora da escola rural, pessoas
que se fecham quanto a diversidade cultural de gênero e no currículo programado e o
currículo é um caminho a ser traçado. Eu como professora esperava da escola da terra algo
bem diferente em termos de conteúdo. Mas já na primeira aula no nosso primeiro encontro
refletir sobre gênero foi surreal. Gênero não se reflete, o que se deve refletir e se preocupar
são as dificuldades os transtornos os problemas sociais que a não aceitabilidade traz. No
entanto em uma comunidade tão fechada quanto ao pensamento do que é certo e do que é
errado, este debate foi como Aquela bronca da mãe ou da esposa que sabe dizer do certo e
do errado. Esse diálogo reflexivo é profundo e nos mostra que há outra visão além daquela
que enxergamos. Assusta às vezes dói nos abala e deixa marcas. Marcas essas que ficam
martelando e nos levando a pensar sobre o certo e o errado e se existe realmente certo e
errado ou se tudo não passa da forma como olhamos para o outro (Participante 04).
Historicamente, Santos et al. (2019) vão nos reforçar que a escola do campo recebe o
que não é mais importante para o urbano e o recorte de fala, indiretamente confirma isso. A
participante afirma professores que não tem tantas oportunidades de formação continuada.
Mas as restrições, limitações e precariedades do processo educativo do campo não perde sua
sensibilidade, ao contrário, se lança nessa possibilidade e desafios que lhes são impostos.
Quando a participante afirma sobre o debate de gênero, que Esse diálogo reflexivo é profundo
e nos mostra que há outra visão além daquela que enxergamos, seu posicionamento é uma
resposta positiva à ação e à forma como a Escola da Terra tenta alcançá-los. Ao afirmar que
Assusta às vezes dói nos abala e deixa marcas e que pensar sobre o certo e o errado e se
existe realmente certo e errado ou se tudo não passa da forma como olhamos para o outro,
tais posturas e concepções vêm confirmar que a proposta de formação continuada precisa
continuar e cumprir o seu papel.
Os depoimentos dos participantes surpreendem-nos, uma vez que nas cidades as
instituições estão amarradas aos processos de profissionalização, formar estudantes para
suprir as demandas industriais de trabalho e mão de obra. Sabemos que na escola do campo
essa perspectiva exige complexidade e leitura mais ampla. Até porque as práticas
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colaborativas, mais comuns no campo que na cidade precisam ser um referencial na formação.
Arroyo (2011) sinaliza que no campo a perspectiva de cooperação é uma questão de
subsistência e sobrevivência, tanto do sujeito quanto de sua cultura. A troca e partilha de
conhecimentos é fundamental, sendo dinâmica extremamente articulada. Nisso, é importante
que a escola campesina e o sujeito do campo percebam e respeitem essa dinâmica produtiva,
social e cultural irrecortáveis e a interdisciplinaridade é ferramenta importante nesse desafio.
Vale considerar que docentes no campo são chamados a praticarem o mesmo currículo
da escola urbana e isso é o que nos orienta a BNCC. Diante disso, olhar as especificidades no
campo é o desafio, pois este é o não-lugar quando comparado ao espaço urbano. E, como
superar essa fragmentação na escola campesina? A interdisciplinaridade representa uma
possibilidade de negociação de pontos de vista, de diálogo e de interação entre as disciplinas
vigentes no currículo e o saber interdisciplinar, valoroso à dinâmica no campo. Nesse sentido,
a fala de mais uma participante nos auxilia no dimensionar do valor desse debate no campo.
Ela considera que,
Após o módulo sobre gênero currículo e interdisciplinaridade, é preciso valorizar ainda
mais a luta dos povos indígenas quilombolas e rurais. Pois, estes são povos que carregam
consigo uma cultura onde o currículo formal não fará a diferença. Eu, após esta formação
não sou mais a professora conteudista de antes, mas sim aquela que os seus alunos precisam
aprender de forma interdisciplinar. Eu preciso levar um conhecimento significativo a eles.
Considero que resgatei a essência da pedagogia da qual já havia me esquecido. A que
ensina a respeitar, reconhecer o outro, no dialogar ensinar e aprender. Pude perceber que
currículo é aquele que faz sentido para o meu aluno e o conteúdo precisa ser pensado,
ajustado, quanto ao meio social, a identidade precisa ser reconhecida. (Participante 07).
Considerar que a Escola da Terra é um programa de formação continuada desafiado a
atender as demandas do campo temos a premissa de que são povos que carregam consigo
uma cultura onde o currículo formal não fará a diferença como o recorte de fala bem
salienta. Tanto o currículo, quanto a interdisciplinaridade e o gênero, são temáticas importante
para o fortalecimento das identidades campesinas. Contexto em que respeitar, reconhecer o
outro, no dialogar ensinar e aprender carece de ser desafio diário e o recorte de fala cita a
questão. E o currículo para o campo? Currículo é aquele que faz sentido para o meu aluno e o
conteúdo precisa ser pensado, ajustado, quanto ao meio social, a identidade precisa ser
reconhecida.
Portanto, os recortes de falas de nossos participantes nos mostram que a adoção de uma
formação docente interdisciplinar prática para o campo se opõe ao já estabelecido e pode
trazer uma melhor compreensão da realidade socioeconômica e cultural desses espaços e seus
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sujeitos. Para isso, é importante que educadoras e educadores realizem trabalhos com
significado e a ação esteja especificada ao contexto em que o aluno está inserido. Para tal é
importante ser ação coletiva porque mostra-se bem eficiente. A ação, se sustentada sob uma
concepção de que o conhecimento se produz de forma integrada entre os diferentes campos de
conhecimento, tende a ser bem-sucedida. Daí perguntamos: Como a interdisciplinaridade
pode contribuir para a emancipação do aluno no campo? A História da educadora de 53 anos,
alfabetizadora, mulher Calunga em Cavalcante-GO nos dá pistas sobre essa possibilidade,
narrada por um dos professores formadores no início dessa discussão.
Consideremos a importância de que as experiências sejam estabelecidas de maneira
processual, contextualizada e reflexiva para o aluno, professor escola e seus familiares –
inclusive esse é um dos fundamentos da alternância, proposta para a realidade campesina.
Outro desafio a se considerar é o compromisso de uma ação-educação emancipatória para os
povos do campo – educandos e suas famílias. Para tal alcance, ela precisa proporcionar
compreensão da relação que tem com o que se aprende na escola, o que se exerce na lida no
campo, de forma a reconhecer a diversidade destes grupos sociais.
No trabalho docente é possível uma prática com mais sentido, principalmente no
campo, uma vez que não existem práticas, currículos ou ensino neutro (Silva, 1999), logo, a
pedagogia e a prática docente também não o é. Então, é o professor, na sua ação, quem pode e
deve dar a direção das práticas formativas na escola do campo, a partir de um diálogo entre
educadores, educandos e comunidade. Nesse sentido, propomos alguns caminhos que
facilitam o implemento da interdisciplinaridade como base para a busca de um ensino com
mais sentido:
1- Memória - a escola é um lugar importante no recuperar e trabalhar com referências e
lembranças do passado. Nela, o celebrar, construir e transmitir, especialmente às novas
gerações, aquilo que procede da memória coletiva, ao mesmo tempo em que pode buscar o
conhecer mais a fundo da história da humanidade, parece bem acessível.
2- Mística - esta é a alma dos povos do campo. Nela presenciamos e testificamos
sentimentos materializados em símbolos que ajudam as pessoas a manter sonhos coletivos. A
escola pode ajudar a cultivar a mística, os símbolos e o sentimento do povo do campo e
recriar novas místicas a partir de pontos iniciais. A própria dinâmica da mística exercita
oratórias, expressões verbais, conexão de temas atuais com a tradição campesina e abarca
vários saberes da Sociologia, da História, da Língua, da Geografia e das Ciências Humanas
além, das questões culturais e sociais.
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3- Valores e identidade – é importante ter em mente que a raiz de todo projeto educativo
deve se constituir de valores. Eles movem a coletividade campesina e por meio deles se lutou
pela terra e ainda se persiste em estar nela. Com isso, a escola pode criar ambientes
educativos para fortalecer e recuperar os valores humanos do campesinato. Nisso, é
importante que as ações sejam mais que bem-intencionadas, tragam sustentação e legitimação,
sendo comprometida com os objetivos a serem alcançados. Munida de uma capacidade de
juntar a comunidade em torno de seus interesses, a escola do campo precisa criar estratégias
de fortalecimento da família campesina a partir daquilo que ela melhor tem, saberes e
formação.
Quanto aos três temas apresentados na formação, currículo, interdisciplinaridade e
gênero, reconhecemos que se tratam de temas polêmicos entre professores. Isso porque há
uma cobrança no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), pelo MEC, quando a questão
são os temas transversais. Temos ainda o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), ao
reconhecer o saber escolar não fragmentado. Ainda, não podemos esquecer os especialistas
em educação, ao defenderem mudanças de conduta docente, reforçando a necessidade do não
isolamento.
Contudo, como trabalhar com a interdisciplinaridade dentro dessa organização
fragmentada presente na escola e que chega ainda ao campo? Esse questionamento é algo que
também fica evidente. Diante disso, em primeiro lugar, reconhecer as disciplinas e seus
saberes, é importante e a formação da Escola da Terra honra essa premissa. Uma vez cientes
disso, a luta é pelo entendimento de que os saberes disciplinares encontram sentido em outros
saberes, quer sejam disciplinares curriculares ou da lida no campo.
Portanto, estejamos atentas(os) que a interdisciplinaridade requer interação de fato entre
os saberes, viabilizando a solução e entendimento de um problema e não precisamos de uma
metodologia pré-definida para a ação. As estratégias são das educadoras e dos educadores no
seu ensinar. Os procedimentos e objetivos é que carecem de ser coletivos. Uma coisa que a
interdisciplinaridade exige, independente do currículo e do debate de gênero é o
conhecimento, flexibilidade e interesse de cada educadora e educador envolvido. E assim,
buscar conectividade do seu conhecimento com outros saberes que chegam, agregam e
auxiliam no mais amplo entendimento da questão. Se conseguem dar sentido, conectando
cotidiano e saberes científicos diferentes, aí a interdisciplinaridade se efetiva, o currículo
cumpre o seu papel e a convivência com a diferença inicia-se na própria dinâmica do saber na
escola.
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Algumas considerações
Ao buscar um modo de considerar os três temas aqui debatidos, arrazoamos que
conhecer os fundamentos e importância da Interdisciplinaridade para uma Educação do
Campo legitimada e fortalecida é indispensável. Ainda, que as bases culturais do povo que
vive no campo, não renunciando aos saberes sistematizados, é importante a formação do
campesino como cidadão. A partir desses fundamentos, refletir sobre a necessidade de rever
as práticas e o sentido atribuído a elas também é algo a se considerar. Pressupomos que aí será
possível perceber, reconhecer e aprimorar esse ensinar-aprender criativo. A discussão também
nos mostrou tratar-se de um processo que precisa de reflexão, ser estudado, ser melhor
cuidado. O mesmo exige, fundamentalmente, de um sentimento profundo de reconhecimento
dos valores que já estão no campo e que vem para a escola com o educando.
Outra consideração de relevante valor refere-se a ações para além das reflexões teóricas,
para além das reuniões pedagógicas, para além de programas disciplinares limitados a
exigência e cumprimento do currículo escolar. Diferente dos livros didáticos, tornar os
conteúdos conectados com o cotidiano do educando e com os saberes científicos de forma
integrada parece fundamental à escola do campo e, a Escola da Terra pode evidenciar isso.
Compreendemos que a interdisciplinaridade autoriza aproximar e conectar as diferentes áreas
do conhecimento.
Sobre as questões de gênero, compreendemos que é o debate e a formação continuada
que tem possibilitado o romper para com a visão biologizante e naturalizada de gênero,
também auxiliando melhor entendimento da sexualidade. Na escola, esse movimento tem
permitido profundas e detalhadas compreensões sobre poder disciplinador da escola. O
dispositivo institucional de poder tem sido decisivo e gerado sofrimento aos jovens e
adolescentes. Neste contexto, a escola exerce papel cerceador por via de vários dispositivos de
controle que tem sustentado pelo sistema curricular e extracurricular, principalmente os de
áreas biológicas.
Nisso, os papéis exercidos por profissionais que coordenam e orientam as práticas
pedagógicas, podem contribuir no desmonte dos agentes disciplinadores, que fiscalizam a
efetivação das normas que desrespeitam o sujeito em suas subjetividades. Afinal, são as
educadoras e educadores que comunicam esse currículo aos seus estudantes e o fazê-lo de
forma estruturada muda a realidade do que temos visto. A organização escolar também define
rotinas rígidas de uso do tempo e do espaço e de controle das ações e dos corpos. Neste
contexto a promoções de debate e reflexão crítica promove a consciência destes dispositivos,
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primeiro passo para o rompimento da situação posta e a promoção de uma escola campesina
que compreenda as subjetividades da diversidade dos sujeitos do campo. Assim, permitir
que educadoras e educadores discutam o tema em formação continuada é um
exercício para a cidadania de nossas gerações.
Para além do debate de gênero, mas também no que tange a ele, uma consideração
relevante é se ter como meta que o bom conhecimento e domínio de sua disciplina, conceitos,
métodos próprios de sua área e como melhor desenvolvê-los permite a abertura ao diálogo
interdisciplinar. Diante disso, pensar o currículo e a importância das diferenças na sala de aula
acontece se reforçamos que se trata de um trabalho de colaboração que exige desafio,
negociação, experiências, expectativas e flexibilidade para construir uma proposta
interdisciplinar contextualizada com a realidade do campo e dos seus sujeitos.
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Entreletras, 7(1), s./p.
ii
Pertencente ao grupo de professores cursista na Escola da Terra, alfabetizadora, a quase 40 anos, nos
longínquos territórios Calungas distante um dia de deslocamento do Município de Cavalcante – GO.
ii
Revolução Industrial é um marco da história e iniciou-se na Inglaterra no período entre 1760 a algum momento
entre 1820 e 1840. Compreende como período em que se transita entre a produção artesanal para a escala
industrial e em série a partir do maquinário produzido.
Cardoso, E. C. F., Santos, W. B., & Faleiro, W. (2022). Escola da Terra no estado de Goiás: uma proposta interdisciplinar do debate de gênero para o currículo...
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 27/01/2022
Aprovado em: 06/04/2022
Publicado em: 28/05/2022
Received on January 27th, 2022
Accepted on April 06th, 2022
Published on May, 28th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
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Cardoso, E. C. F., Santos, W. B., & Faleiro, W. (2022). Escola da Terra no estado de Goiás: uma proposta interdisciplinar do
debate de gênero para o currículo. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e13831. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13831
ABNT
CARDOSO, E. C. F.; SANTOS, W. B.; FALEIRO, W. Escola da Terra no estado de Goiás: uma proposta interdisciplinar do
debate de gênero para o currículo. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e13831, 2022.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13831
