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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13838
Perfil das/dos professoras/es cursistas da segunda edição
do Programa Escola da Terra/Sergipe
Tereza Simone Carvalho1, Josefa de Lisboa2
1, 2 Universidade Federal de Sergipe - UFS. Departamento de Letras Libras. Avenida Marechal Rondon, S/N. São Cristóvão -
SE. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: terezasimone@academico.ufs.br
RESUMO. O Programa Escola da Terra se constitui no estado
de Sergipe na única política de formação para professores da
Educação do Campo que, nessa segunda edição, contemplou
160 docentes de 14 municípios. A escassez dessa formação
impacta no desenvolvimento de uma prática pedagógica
condizente com os princípios e objetivos da Educação do
Campo. Destarte, o presente artigo objetiva analisar o perfil
das/os docentes da segunda edição do Programa Escola da
Terra/Sergipe. Para tanto, foi realizada uma atividade
diagnóstica junto às/aos cursistas, por meio de questionário com
perguntas sobre a Educação do Campo, o campo brasileiro e
sergipano, e a nucleação/fechamento das escolas do campo. A
análise dos dados nos levou aos seguintes resultados: a maioria
das/os professoras/es cursistas desconhece a história, os
objetivos e os princípios da Educação do Campo, bem como a
realidade onde atuam, desenvolvendo, consequentemente, uma
prática pedagógica distante dos sujeitos aos quais se destina;
enxergam os pais, as mães ou responsáveis pelas/os discentes
como o maior problema para o desenvolvimento de sua prática
docente, por estes não acompanharem as atividades/exercícios
enviadas para casa. Constata-se, assim, que as/os docentes
cursistas têm uma visão urbana do campo e desenvolvem uma
prática pedagógica semelhante àquela da educação rural.
Palavras-chave: programa escola da terra, formação docente,
educação do campo, prática pedagógica.
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Profile of the teachers participating in the second edition
of the “Escola da Terra/Sergipe” Program
ABSTRACT. The “Escola da Terra” Program is the only
training policy for countryside educators in Sergipe that reached
160 teachers from 14 cities, in its second edition. The shortage
of this training affects the development of a pedagogical practice
consistent with the countryside education’s principles and goals.
Thus, this article aims to analyze the profile of the teachers of
the second edition of the “Escola da Terra/Sergipe” program.
Therefore, we carried out a diagnostic activity with the
participants, through a questionnaire about countryside
education, the Brazilian and Sergipe’s countryside, and the
countryside schools nucleation/shutdown. The data analyses led
to the following results: most of the teachers do not know the
history, the goals and the principles of the countryside
education, nor the reality where they work, developing,
consequently, a pedagogical practice that is distant from the
subjects to whom it is intended; the group perceives the
student’s parents or legal guardians inability to keep up with the
activities/exercises sent home as the biggest issue to the
development of their teaching practice. In conclusion, it is noted
that the participating teachers have an urban understanding of
the countryside and develop a teaching practice that is similar to
the rural education.
Keywords: “escola da terra” program, teachers training,
countryside education, pedagogical practice
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Perfil de los docentes cursando la segunda edición del
Programa Escola da Terra-Sergipe
RESUMEN. El Programa Escola da Terra es la única política de
formación de profesores de educación rural en el estado de
Sergipe, que, en esta segunda edición, contó con 160 profesores
de 14 municipios. La escasez de esta formación impacta en el
desarrollo de una práctica pedagógica acorde con los principios
y objetivos de la educación rural. Así, este artículo tiene como
objetivo analizar el perfil de los profesores de la segunda
edición del Programa Escola da Terra/Sergipe. Para ello, se
realizó una actividad de diagnóstico con los participantes del
curso, a través de un cuestionario con preguntas sobre la
educación rural, el campo brasileño y Sergipe, y la
nucleación/clausura de las escuelas rurales. El análisis de los
datos nos llevó a los siguientes resultados: la mayoría de los
docentes/participantes del curso desconocen la historia,
objetivos y principios de la educación rural, así como la realidad
en la que actúan, desarrollando en consecuencia una práctica
pedagógica alejada de la súbditos a quienes va destinado; ven a
los padres, madres o tutores de los alumnos como el mayor
problema para el desarrollo de su práctica docente, pues no
siguen las actividades/ejercicios enviados a casa. Parece, por
tanto, que los docentes del curso tienen una visión urbana del
campo y desarrollan una práctica pedagógica similar a la de la
educación rural.
Palabras clave: programa escola da terra, formación docente,
educación rural, práctica pedagógica.
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Introdução
A Educação do Campo é fruto da luta dos movimentos sociais campesinos os quais para
formatarem a sua proposta educativa, tomaram como base, além das experiências de educação
popular, a pedagogia socialista da escola experimental russa – Escola-Comuna – e o seu
trabalho social, a pedagogia freiriana e o método da pedagogia da alternância originário das
maisons familiales rurales. Nessas experiências a articulação entre realidade, trabalho e
educação conduz toda a ação educativa.
Consoante Krupskaya (2017), a escola soviética objetivava contribuir para a superação
ideológica da psicologia do pequeno proprietário, muito forte entre os camponeses. Nesse
sentido, a educação, sistematicamente, precisava criar o hábito nas crianças de enxergar, em
cada questão abordada, os interesses globais bem como a si mesmas como parte do todo; a
auto-organização deveria levar à habilidade de resolução conjunta dos problemas postos pela
vida cotidiana. Para tanto, era preciso a escola despertar, desde a infância, o profundo
interesse pelos fenômenos da vida social para que os fatos ao redor das crianças inquietassem
e as impulsionassem à busca de soluções conjuntamente. Todo esse processo é seguido de
avaliação dos resultados pelas próprias crianças/jovens, com a correção do professor
apontando os erros e acertos, mas por meio da verificação pela vida, com a explicação de um
adulto/profissional qualificado, por exemplo.
Pistrak (2018) nos ensina sobre o lugar central ocupado pelo trabalho agrícola nas
Escolas da Juventude Camponesa; é nele e ao redor dele que se constrói, de modo ímpar, toda
a organização e todo o conteúdo do trabalho escolar. Sem o trabalho agrícola a Escola da
Juventude Camponesa não existe, pois a sua tarefa é a elevação da agricultura camponesa, a
divulgação das formas racionais e a melhoria dessa agricultura. Dessa maneira a escola torna-
se um centro cultural influenciador não apenas da criança camponesa desde cedo, mas
também da economia camponesa, o que requer uma escola de trabalho racional que possibilite
a aquisição, por parte do educando, de uma bagagem científica de educação geral que embase
uma pequena economia. O trabalho social vital do professor e da escola vai, ao mesmo
tempo, em duas direções: melhoria da agricultura e melhoria da vida do camponês por meio
da escola e junto com ela. “A questão central, dessa forma, está em aproximar a escola das
necessidades da economia camponesa” (Pistrak, 2018, p. 99) para que o camponês a perceba
como instrumento de ajuda em sua vida e para a melhoria da sua economia.
Os princípios e os fundamentos da escola do trabalho pressupõem uma educação
contextualizada na perspectiva do desenvolvimento de uma sociedade sem divisão de classes
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na qual o coletivo se sobrepõe aos interesses individuais. A finalidade da educação é formar
para o trabalho e para a vida sendo os conteúdos escolares instrumentos de formação e de luta.
Educação de cunho prático, mas guiada e iluminada pela teoria, pelo conhecimento científico,
o qual é também ampliado e modificado dialeticamente no confronto com a realidade concreta
do trabalho. A realidade concreta – nas palavras de Pistrak atualidade – ocupa lugar central
no desenvolvimento da pedagogia freiriana, outro pilar fundante da educação pensada para o
campo brasileiro.
Freire (1982), ao refletir sobre o ato de estudar, nos ensina que este exige postura crítica
e sistemática daquele que estuda, requerendo do estudante: ocupar o papel de sujeito do ato de
estudar; compreender que o ato de estudar é, no fundo, uma atitude em frente ao mundo; que
ao estudar um tema específico é preciso conhecer a bibliografia e o objeto que o inquieta, a
adoção de relação de diálogo com o texto, o que implica compreendê-lo dentro do contexto
histórico-sociológico e ideológico em que foi escrito e por quem foi escrito; por fim, o ato de
estudar requer humildade. “A atitude crítica do estudo é a mesma que deve ser tomada diante
do mundo, da realidade, da existência. Uma atitude de adentramento com a qual se vá
alcançando a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente” (p. 10).
A alfabetização do trabalhador camponês ou urbano deve contribuir para o seu
“quefazer” no mundo, para a compreensão “crítica da situação concreta de opressão em que se
acham” (Freire, 1982, p. 15). Essa alfabetização se constitui em instrumento auxiliar para a
transformação da realidade. Na visão crítica, o analfabetismo é uma das expressões concretas
da realidade social injusta; é um problema político. Além disso, a teoria não se separa da
prática. A unidade teoria-prática na educação requer o entendimento, também, da unidade
teoria e prática social. Por isso “a teoria que deve informar a prática geral das classes
dominantes, de que a educativa é uma dimensão, não pode ser a mesma que deve dar suporte
às reivindicações das classes dominadas, na sua prática” (Idem, p. 18).
Na prática reacionária os alfabetizandos são impedidos de desenvolverem uma visão
clara da sua realidade. Na prática crítico-libertadora, ao contrário, os alfabetizandos vão
enxergando a realidade em sua totalidade, superando a visão focalista, onde as partes do todo
não se interligam entre si em sua composição (Freire, 1982). Esse processo dialético de
alfabetização possibilita aos alfabetizandos a organização do pensamento, por meio da
problematização da sua realidade, da análise crítica de sua prática, resultando em uma atuação
mais segura no mundo.
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Ainda segundo Freire (1982), por meio da descodificação da codificação, com a
mediação do educador, “os camponeses analisam sua realidade e expressam, em seu discurso,
os níveis de percepção de si mesmos... Revelam os condicionamentos ideológicos a que
estiveram submetidos em sua experiência na ‘cultura do silêncio’, nas estruturas do
latifúndio” (p. 28). Um exemplo dessa passagem é-nos apresentado por Freire (1982) no
relato de uma conversa com camponeses chilenos que lutavam por reforma agrária. O
camponês afirmou que antes desta (da reforma agrária) as letras eram desnecessárias porque
não pensavam; o pensamento não era deles, mas do patrão; as letras não tinham finalidade.
Nesse sentido, o ato de ler ganha novo significado; ele não se resume à decodificação da
palavra, por isso a leitura do mundo precede a leitura da palavra. “A compreensão do texto a
ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre texto e contexto”
(Freire, 1989, p. 9). No movimento do mundo à palavra e desta ao mundo, a palavra dita é a
leitura que dele (do mundo) se faz. Assim, a leitura da palavra não só é precedida pela do
mundo, mas por um determinado modo de escrevê-lo e/ou reescrevê-lo, de transformá-lo por
meio da prática consciente.
Desse modo, antes mesmo da leitura da palavra, os alfabetizandos leem o mundo outra
vez, agora criticamente, e nessa releitura constroem uma nova percepção da sua situação
perante as injustiças e se percebem enquanto classe. A leitura crítica da realidade se constitui,
dessa maneira, em instrumento de ação contra-hegemônico.
A alfabetização de adultos, segundo Freire (1989), é, ao mesmo tempo, um ato criador
por ser político e um ato de conhecimento e tem como sujeito o alfabetizando. Assim sendo,
não pode reduzir-se ao ensino da palavra, sua divisão em sílabas e letras. O aprendizado da
leitura e da escrita torna-se significativo para o alfabetizando quando, junto com o domínio do
processo de formação vocabular, ele compreende o sentido da linguagem, a sua inter-relação
com o pensamento, com a realidade e com a estrutura social (Freire, 1982). Essa inter-relação
nem sempre é estabelecida na prática pedagógica. A busca pela superação do distanciamento
entre a educação escolar e a realidade camponesa deu origem à pedagogia da alternância.
A pedagogia da alternância visa à formação humana integral, tem o trabalho como
princípio educativo e realiza, dialeticamente, a articulação entre trabalho produtivo e ensino
formal (Ribeiro, 2010). Em suas origens históricas, a pedagogia da alternância advém do
significado da escola para os filhos dos agricultores franceses. Conforme Martins (1981), a
escolarização no meio rural se dá concomitantemente ao trabalho produtivo. O trabalho é um
valor social e, como tal, se coloca como normativa na educação da criança, do jovem ou do
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adulto. Por seu turno, a escola é aceita como “equivalente” de trabalho ao ocupar o tempo do
sujeito-educando. Nesse sentido, os filhos dos agricultores franceses não aceitavam ou não
tinham interesse pela escola que frequentavam justamente pela sua desarticulação com seu
modo de vida e de trabalho. Essa busca por um ensino significativo para esses jovens
camponeses chegou ao método da alternância entre os tempos de estudo e de trabalho. Tal
iniciativa, resultado da conversa inquietante entre pai e filho em uma aldeia francesa, revelou
um problema comum aos filhos dos agricultores e culminou com a criação da primeira
Maison Familiale Rurale (MFR), em 1935 (Ribeiro, 2010).
Nessa experiência foi selado um acordo entre pais e o pároco da aldeia Granereau,
através do qual os jovens trabalhariam por um período de três semanas com seus pais, em
suas propriedades e estudariam, com o pároco, na casa paroquial por uma semana em cada
mês. Origina-se, assim, a pedagogia da alternância, na qual há um revezamento entre o
tempo/lugar de aprendizagem de conteúdos de formação geral e técnica, em regime de
internato (Tempo-escola), e o tempo/lugar do trabalho prático na propriedade familiar e na
comunidade (Tempo-comunidade).
A Educação do Campo assenta-se, como bem destaca Santos (2013), nas experiências
internas e externas apresentadas, no que tange aos aspectos pedagógicos, metodológicos e
ideológicos. A pedagogia freiriana, na qual o diálogo entre os sujeitos educativos, mediados
pela realidade, leva à compreensão do mundo e à conscientização do indivíduo enquanto seres
de cultura que por meio do trabalho modificam/constroem o mundo, requisito para a
transformação da realidade e alcance da libertação da opressão; as maisons familiales rurales,
cuja proposta pedagógica articula trabalho e educação por meio da pedagogia da alternância; e
a proposta da escola do trabalho na perspectiva da Escola-Comuna de Pistrak, Krupskaya e
educadores russos revolucionários, a qual referencia as outras duas experiências citadas, a
discussão acerca da relação educação e trabalho bem como a concepção socialista de
educação preconizada pelos movimentos sociais do campo.
Nessa perspectiva, a Educação do Campo requer uma prática pedagógica condizente
com seus princípios e objetivos que, por conseguinte, exige uma formação docente específica,
como explicitada na Portaria nº 86/2013 que instituiu e definiu as diretrizes e os princípios do
Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo):
... desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o
atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concretas
da produção e reprodução social da vida no campo; valorização da identidade da escola do
campo por meio de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias
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adequadas às reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na
organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e
às condições climáticas; e controle social da qualidade da educação escolar, mediante a
efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo (Art. 3°).
Esta formação sempre esteve na pauta dos movimentos sociais campesinos que lutaram
por uma educação contra-hegemônica e conseguiram incorporá-la na legislação que compõe
as políticas públicas de Educação do Campo.
A preocupação com a formação do quadro de pessoal na origem da Educação do Campo
O perfil do profissional para levar a termo o tipo de educação reivindicado e formatado
pelos movimentos sociais do campo está na gênese da Educação do Campo. A perspectiva de
educação dirigida para o trabalho na Educação do Campo foi explicitada mais fortemente a
partir do ano de 1988 nos assentamentos do MST, a exemplo dos cursos de administração e
de contabilidade, iniciativa da Comissão Estadual dos Assentados do Paraná. No ano de
1989, o setor de Educação do MST elaborou uma nova proposta na qual a relação entre
realidade, trabalho e educação colocava-se como condição precípua do processo educativo
cuja concepção e princípios foram anteriormente explicitados. Na proposta, o
desenvolvimento da consciência crítica e a capacidade técnica dos alunos para o trabalho
produtivo são os objetivos principais. A consciência crítica, na perspectiva freiriana, é
perseguida por meio da reflexão sobre a relação teoria-prática, possibilitando, pela práxis, o
conhecimento da realidade e uma visão de mundo diferente daquela disseminada pelo
discurso hegemônico. Além disso, a consciência crítica vai sendo alcançada por intermédio
do conhecimento e do significado da história da luta pela conquista da terra e por reforma
agrária, o que leva à interiorização da ideologia do movimento e à percepção dos assentados
como classe, como camponeses.
Diante da proposta educacional elaborada, a demanda por profissionais para assumir a
sua implementação impulsionou a realização do primeiro curso de magistério (em 1990)
voltado às escolas dos assentamentos, sob a responsabilidade do Departamento de Educação
Rural da Fundação de Ensino e Pesquisa (Fundep), instituição criada em 1989 pelo conjunto
dos movimentos sociais do campo com o propósito de atender à necessidade de uma educação
escolar alternativa para e no meio rural (Morissawa, 2001).
A partir da consolidação dos movimentos campesinos, principalmente do MST, as
políticas públicas de Educação do Campo tiveram a sua participação direta e passaram a
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apresentar um caráter formativo tendo como fio condutor a reflexão sobre o tipo de ser
humano que se quer formar, para qual campo e para qual sociedade.
A década de 1990 foi um marco na conquista de direitos por parte dos movimentos
sociais. O I Encontro de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária, em 1997 (I ENERA),
cujo tema foi “Escola, terra e dignidade”, resultou da parceria entre o MST (Setor de
Educação), a Universidade de Brasília (UnB – Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma
Agrária – GTRA), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a Confederação
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e a Organização das Nações Unidas para Educação,
Ciência e Cultura (Unesco).
Conforme Munarim (2008), nessa década (1990) já se configurava no Brasil um
Movimento Nacional de Educação do Campo (Monec) contraposto às políticas de educação
rural e constituído por vários fatores, dentre os quais a experiência do Movimento Sem-Terra
coloca-se como principal. Isso significa que a constituição do movimento nacional de
Educação do Campo tem outros protagonistas, sujeitos coletivos vinculados diretamente às
questões agrárias, organizações e movimentos sociais populares do campo, universidades
públicas dentre outros. Para Munarim (2008) o momento histórico do nascimento do Monec
no Brasil, foi o I Enera, tendo como materialidade histórica a luta por reforma agrária. Nesse
encontro o movimento de Educação do Campo ganhou sua certidão de nascimento: o
Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária ao Povo Brasileiro.
A reivindicação pelo direito de conceber e participar das decisões sobre a política
educacional também foi registrada no Manifesto, assim como o tipo de educação e de escola
que deveria fazer parte do projeto almejado para o Brasil e para o campo. Essa escola foi
assim explicitada no Manifesto:
Queremos uma escola que se deixe ocupar pelas questões de nosso tempo, que ajude no
fortalecimento das lutas sociais e na solução dos problemas concretos de cada comunidade e
do país. ... Uma escola que desperte os sonhos de nossa juventude, que cultive a
solidariedade, a esperança, o desejo de aprender e ensinar sempre e de transformar o mundo
(Manifesto das educadoras e educadores da reforma agrária ao povo brasileiro, 1997).
Com relação à gestão e ao projeto pedagógico da escola, os signatários defenderam uma
pedagogia preocupada com todas as dimensões da pessoa humana e com a criação de um
ambiente pautado “na ação e na participação democrática, na dimensão educativa do trabalho,
da cultura e da história do nosso povo” (Idem). Reivindicaram, para todos os acampamentos
e assentamentos da reforma agrária, escolas públicas administradas com a participação da
comunidade e com a organização dos sem-terra. Além disso, as educadoras e os educadores
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da reforma agrária destacaram como objetivo de seu trabalho a busca “por uma identidade
própria das escolas do meio rural, com um projeto político-pedagógico que fortaleça novas
formas de desenvolvimento no campo baseadas na justiça social, na cooperação agrícola, no
respeito ao meio ambiente e na valorização da cultura camponesa” (Manifesto das educadoras
e educadores da reforma agrária ao povo brasileiro, 1997).
O Manifesto mostra-se como um compromisso político e pedagógico com as causas do
povo e particularmente com a luta pela reforma agrária. Nele estão claros os princípios e a
influência de Pistrak e Krupskaya, a relação da escola com o trabalho, com a atualidade, com
a preparação da juventude para a causa dos camponeses e para a transformação da sociedade
com justiça social. Na análise de Munarim (2008) o Manifesto torna evidente a existência de
um sujeito coletivo articulado politicamente, implementando a luta por um projeto de
transformação social e a existência de uma indignação ética, elementos fundamentais de um
movimento social.
Além do I Enera, a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo,
(CNEC) realizada em julho de 1998 em Luziânia-GO, é considerada por Munarim (2008)
como outro momento histórico de constituição do Monec. Esta conferência contou com a
participação da CNBB, do MST, do Unicef, da Unesco e da UnB e teve como lema
“Sementes a Cultivar”. Em seu texto base Kolling, Néry e Molina (1999) explicam que o Do
Campo nos leva a refletir acerca do sentido do trabalho camponês e das lutas desses grupos
para a garantia de sua sobrevivência. A expressão trata da educação que se volta aos sujeitos
do campo: trabalhadores do campo, camponeses, quilombolas, indígenas, assalariados
vinculados à vida e ao trabalho no meio rural. Mas, por que a expressão Educação do
Campo? De acordo com Oliveira e Campos (2012), o termo traz consigo a rebeldia, a luta
como traço pedagógico de uma educação gestada pelos povos campesinos, numa perspectiva
contra-hegemônica, o que torna essa educação diferente da rural. Afirma Caldart (2012) que
o nome Educação do Campo representa um contraponto em forma e conteúdo à educação
rural.
Ao final do evento, as instituições presentes produziram e assinaram um documento
contendo os compromissos e os desafios a serem enfrentados na luta pela Educação do
Campo. Este documento, que podemos chamar de carta-compromisso, contém 10
compromissos-desafios da Educação do Campo e da escola, respectivamente, necessários ao
alcance do objetivo perseguido pelas instituições presentes: trabalhar por uma Educação
Básica do Campo atrelada “ao processo de construção de um Projeto Popular para o Brasil,
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que inclui, necessariamente, um novo projeto de desenvolvimento para o campo, e a garantia
de que todo o povo tenha acesso à educação” (Carta da I Conferência Nacional Por uma
Educação Básica do Campo, 1998).
Nos compromissos e desafios registrados no documento, fica bem demarcada a
vinculação das práticas educativas com a construção do projeto popular de desenvolvimento
nacional no qual a Educação do Campo tem o papel de ajudar os seus sujeitos e destinatários
a compreender a realidade com vistas à sua transformação. Por isso, deve estar comprometida
“com a vida, com a luta e com o movimento social” (Idem), cujo objetivo é a construção de
um espaço de vida com dignidade.
Nos demais pontos, os compromissos da Educação do campo geram desafios à escola.
Estes dizem respeito à valorização da cultura, da memória e dos saberes dos povos do campo,
à criação e à vivência de novos valores nas relações humanas, como a solidariedade, a
cooperação, o sentido de justiça e o zelo pela natureza. Destaca-se também o compromisso
com a luta por políticas públicas de Educação do Campo, ampla e de qualidade, como direito
dos povos do campo e dever do Estado; a luta pelo acesso de todo o povo à alfabetização; a
formação de educadoras e educadores do campo como requisito para que a escola assuma a
identidade do campo e contribua para a construção da referência de uma nova pedagogia; a
produção de uma proposta de Educação do Campo com a participação direta das
comunidades, pois ela se concretiza por meio de “ações de solidariedade e de cooperação
entre iniciativas, organizações e movimentos populares, em vista da implementação de um
projeto popular de desenvolvimento do campo” (Carta da I Conferência Nacional Por uma
Educação Básica do Campo, 1998). A gestão participativa da escola, em todos os níveis, é
imprescindível para esse fim, assim como a confiança na capacidade de construção do novo
projeto. Assim, a fidelidade aos povos do campo é colocada em destaque no documento final
da CNEC para enfatizar a necessidade do educador tomar a realidade como referência e a
escola como meio potencializador “das demandas e dos sonhos [dos povos do campo],
contribuindo na formação de sujeitos coerentes e comprometidos com o novo projeto” (Idem).
Munarim (2008) afirma que, em relação à parte pedagógica, sem separá-la da política, o
Monec levou para o sistema escolar formal os fundamentos teórico-metodológicos da
Educação Popular. A escola passou a ser percebida pelos sujeitos sociais do campo como
importante espaço de disputa social. Em consequência, a proposta de um projeto político-
pedagógico de Educação do Campo uniu a tradição da educação popular anterior aos anos
1980 à educação escolar no contexto (novo) de lutas populares no campo, resultando uma
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perspectiva educacional com uma dimensão conscientizadora de escola – no sentido freiriano
– de leitura crítica da realidade em seus aspectos político, econômico, social e cultural com
vistas à sua transformação pelos sujeitos do ato educativo.
Desse modo, a concretização das políticas públicas de Educação do Campo requer
educadoras/es com conhecimento sobre a sua história, seus princípios e objetivos, além do
conhecimento sobre a realidade em que atuam. Nessa perspectiva, visando diagnosticar o
nível de conhecimento sobre a Educação do Campo por parte das/os docentes partícipes da
segunda edição do Programa Escola da Terra no estado de Sergipe, realizamos uma pesquisa
junto a essas/es professoras/es, como passaremos a expor no item seguinte.
O Programa Escola da Terra no Estado de Sergipe e o perfil das/dos professoras/es
cursistas
O Programa Escola da Terra é uma das ações do Eixo 1 do Pronacampo (Gestão e
Práticas Pedagógicas) e tem como objetivo prestar “apoio às escolas com turmas compostas
por estudantes de variadas etapas dos anos iniciais do ensino fundamental e das escolas
localizadas em comunidades quilombolas” (Portaria nº 86, 2013, Inciso III). O Programa
adota como metodologia a pedagogia da alternância, sendo o seu conteúdo e as suas
atividades divididas entre tempo-comunidade e tempo-universidade. O público-alvo do
Escola da Terra são os professores das escolas/classes multisseriadas e escolas de
comunidades quilombolas.
O Escola da Terra teve início em 2013, no governo da Presidenta Dilma Rouseff, sob a
responsabilidade do Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI (extinta em 02/01/2019, logo
que o ministro Ricardo Veléz assumiu o MEC, como primeiro ministro da educação do
governo Bolsonaro), tendo sido implementado, inicialmente, em treze Estados. As novas
adesões ao programa ocorreram em 2017. Foram mais de 20 Estados da federação que, em
parceria com universidades, institutos e sistemas municipais de educação, ofertaram o curso
de aperfeiçoamento para professoras/es. Sergipe foi um desses estados. Como se tratava de
um projeto piloto, o curso implementado no segundo semestre de 2017 pelo Departamento de
Educação (DEDI) do campus de Itabaiana da Universidade Federal de Sergipe (UFS) só pôde
atender a um terço da demanda de formação continuada para as/os professoras/es que atuavam
na Educação do Campo. Na primeira edição 340 professora/es de escolas do campo e
quilombolas concluíram o curso, das/os quais 311 professoras/es e 29 tutoras/es atuantes em
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14 municípios de seis territórios do estado: Agreste Central, Alto Sertão Sergipano, Baixo São
Francisco, Centro Sul Sergipano, Grande Aracaju e Sul Sergipano. Estas/es professoras/es
elaboraram projetos de intervenção a serem desenvolvidos junto às comunidades no tempo-
comunidade; foi um total de 54 projetos elaborados com base em diagnóstico no qual foram
identificados os maiores problemas e/ou potencialidades das comunidades. Os projetos
beneficiaram 4.576 alunos da educação básicas das escolas multisseriadas (Santos, Carvalho
& Domingues, 2019).
O Programa está na sua segunda edição no estado de Sergipe, junto ao DEDI/UFS.
Porém, com as constantes reduções nas verbas destinadas à educação de maneira geral e em
particular à Educação do Campo, apenas 160 professoras/es estão sendo contempladas/os.
Devido à pandemia do Covid19, o curso teve início de forma remota no mês de julho de 2021.
Apesar de todas as dificuldades, o Escola da Terra é, no âmbito da Educação do Campo, a
única política de formação existente no estado para atender professoras/es do campo das
classes multisseriadas.
Desde 2017, quando foi iniciada junto à Universidade Federal de Sergipe, a
coordenação do Programa Escola da Terra se esforça no sentido da sua espacialização pelo
estado. Trata-se de uma demanda que vem das necessidades observadas nos depoimentos
das/os professoras/es desde a implementação da sua primeira fase. Foram observadas lacunas
na formação das/os docentes que atuam nas escolas do campo, como a ausência de
conhecimento sobre questões que afetam o campo e a própria educação, por exemplo: a
estrutura fundiária concentrada; os processos de lutas e conflitos pela reforma agrária; a
importância dos assentamentos de reforma agrária; o uso de agrotóxicos e sua gravidade; o
reconhecimento das legislações referentes à Educação do Campo, quilombola e indígena; as
legislações que garantem direitos a esses povos; a importância de se dá centralidade ao
Trabalho na abordagem pedagógica das escolas do campo; o debate sobre as salas
multisseriadas; o desconhecimento das pedagogias defendidas pelos movimentos sociais e
seus interlocutores para a educação dos povos que vivem no campo etc.
Destarte, a pesquisa que ora apresentamos faz parte de uma das atividades do Programa
Escola da Terra/Sergipe segunda edição e teve como objetivos traçar o perfil das/dos
professoras/es cursistas e verificar o conhecimento acerca da Educação do Campo e da
realidade na qual atuam, principalmente sobre os princípios da Educação do Campo, a sua
história bem como a respeito do processo de nucleação/fechamento pelo qual passam as
escolas do campo desde a década de 1998. O instrumento para a coleta de dados foi o
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questionário, enviado às/aos 160 professoras/es cursistas. Desse total, 117 devolveram os
questionários respondidos, cujos resultados nos permitiram conhecer e analisar, mais de perto,
a prática pedagógica desenvolvida por estas/es professoras/es, bem como as proximidades
e/ou afastamentos dessa prática dos princípios e objetivos da Educação do Campo.
De acordo com os dados, os docentes das escolas do campo que participaram da
segunda edição do Programa compõem um corpo docente majoritariamente feminino (87%),
na faixa etária entre 40 anos e mais (65%) e com uma experiência docente de mais de 21 anos
(40%). Apenas 26% das/os professores atuam em escola pólo e a quase totalidade (92%) não
atuava em escola que foi fechada (Gráficos de 1 a 5).
Gráfico 01- Gênero das/dos docentes participantes do Programa Escola da Terra Sergipe segunda edição – 2021.
Fonte: Trabalho de campo 2021.
Gráfico 02- Faixa etária das/dos docentes participantes do Programa Escola da Terra Sergipe segunda edição –
2021.
Fonte: Trabalho de campo 2021.
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Gráfico 03- Experiência profissional das/dos docentes participantes do Programa Escola da Terra Sergipe
segunda edição – 2021.
Fonte: Trabalho de campo 2021.
Gráfico 04- Local de trabalho das/dos docentes participantes do Programa Escola da Terra Sergipe segunda
edição – 2021.
Fonte: Trabalho de campo 2021.
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Gráfico 05- Atuação das/dos docentes participantes do Programa Escola da Terra Sergipe segunda edição em
escola que foi fechada ou nucleada– 2021.
Fonte: Trabalho de campo 2021.
Das/os 117 professoras/es respondentes, 24,8% afirmaram não ter conhecimento sobre a
história da Educação do Campo e quilombola. Entre os que afirmaram conhecê-la, mesmo
que pouco, 12,8% demonstraram em suas respostas não terem nenhum conhecimento sobre o
tema. 61,5% citaram como objetivo ou como princípio a formação do homem do campo e a
preservação da sua cultura, identidade e modos de vida bem como contribuir para a
valorização da agricultura camponesa e para o desenvolvimento sustentável. 6,4%
destacaram a formação continuada dos/as professoras/es.
Sublinha-se que a falta de conhecimento sobre a realidade do campo e sobre a Educação
do Campo não é uma particularidade desse grupo de professores, mas diz respeito à política
de formação docente no Brasil. Os currículos dos cursos de Pedagogia, por exemplo, em
quase sua totalidade, não contemplam disciplinas que possibilitem o acesso ao conhecimento
relativo à questão agrária brasileira e à realidade do campo de forma geral. Aliás, no estado
de Sergipe, na única universidade pública existente, há apenas uma disciplina obrigatória,
com carga horária de 75h (Educação do Campo), para abordar questões relativas à Educação
do Campo e à política pública de educação para o campo. Além desta obrigatória, existe
apenas uma disciplina optativa (Educação e Movimentos Sociais – 65h de carga horária). Nas
universidades/Faculdades particulares
i
do estado não há, no referido curso, nenhuma
disciplina sobre o tema.
Nesse sentido, Arroyo (2007) nos ajuda a compreender a falta de preocupação, tanto na
formulação de políticas públicas quanto no pensar e no fazer docente, em relação à
especificidade da Educação do Campo e da formação de educadoras/es. Para o autor, esse
fato advém do paradigma urbano de educação, dentro do qual o sistema escolar é urbano. Os
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rebatimentos dessa visão são perceptíveis na formulação de políticas públicas e educativas as
quais colocam a cidade como sinônimo de civilização, de convívio e de sociabilidade, sendo o
campo o seu oposto. As consequências do paradigma urbano são a secundarização do campo
e a falta de políticas públicas para esse espaço em todas as áreas, mormente a educacional. O
campo, visto como extensão ou quintal da cidade recebe os profissionais urbanos ofertantes
dos serviços urbanos “adaptados” aos povos do campo; serviços estes “precarizados, no posto
médico ou na escolinha pobres, com recursos pobres; profissionais urbanos ... sobretudo nos
anos iniciais, sem vínculos culturais com o campo...” (Arroyo, 2007, p. 159).
Em relação ao local de trabalho, as/os docentes exercem suas atividades em 14
municípios sergipanos. Dentre estes, 8 fecharam entre 28% e 53% de suas escolas. São eles:
Frei Paulo (53,3), Carira (50%), Aquidabã (40,5%), Itabaiana (38,9%), Macambira (38,5%),
Malhador (35%), Laranjeiras (31,2%) e São Domingos (28,6%). Apesar desse considerável
índice de fechamento, somente 13 professoras/es (11%) responderam afirmativamente sobre
essa política que vem afetando todo o estado e todo o Brasil (Gráfico 06).
Gráfico 06 - Ocorrência do fechamento de escolas nas comunidades onde atuam as/os docentes participantes do
Programa Escola da Terra Sergipe segunda edição – 2021.
Fonte: Trabalho de campo 2021.
Nesse contexto, ressalta-se o percentual de docentes que não tem conhecimento sobre o
tema “nucleação” (25,7%) e daqueles que não responderam a esta pergunta (35,5%). 27,3%
avaliam que o processo de nucleação desvincula as crianças e os jovens de sua comunidade,
provocando o desenraizamento da cultura local, a perda do sentimento de pertença, da
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identidade, da história e dos valores sociais, culturais e econômicos dos povos do campo.
Além disso, impõe às crianças e aos jovens do campo uma difícil realidade e a necessidade de
adaptação a uma cultura diversa da sua, sem contar o desgaste imposto pelo deslocamento de
suas comunidades para outras, em transportes nem sempre adequados. Por outro lado, para
10% das/os docentes o fechamento ou a nucleação é bom, pois acaba com as classes
multisseriadas, o que possibilita a melhoria da qualidade de ensino, uma vez que “essa forma
de organizar o ensino das comunidades do campo fundamenta-se na valorização do homem
buscando melhorias no processo educativo” (resposta de docente). Esse posicionamento
reforça e evidencia o distanciamento e o desconhecimento, por parte das/os docentes cursistas
da Educação do Campo, das classes multisseriadas e da prática pedagógica que nelas deve ser
desenvolvida.
Santos e Moura (2010) problematizam as representações negativas incorporadas e
disseminadas por docentes e administração pública sobre as classes multisseriadas. Estas,
colocadas como verdadeiras “pragas” e causa para a baixa qualidade do ensino ofertado no
campo, estão entre os principais motivos para fechar escolas. Como apontam o/a autor/a, as
classes multisseriadas sofrem com o silenciamento, o abandono e o preconceito. São classes,
em geral, localizadas em escolas com estrutura física e materiais ruins, as salas de aula muitas
vezes não têm ventilação, são apertadas, o mobiliário é, em alguns casos, aquele descartado
das escolas urbanas por serem considerados inadequadas a estas, faltam-lhes materiais
didáticos, livros, merenda escolar, dentre outros. Além do abandono, a face do silenciamento
desenha-se, por um lado, pelas ações do Estado brasileiro que não as reconhece e por isso não
lhes destina investimentos básicos necessários; por outro, pelas universidades ao não
discutirem essa forma de organização escolar, nem em suas pesquisas (com raras exceções),
nem em seus cursos de formação docente. Desse modo, abandono e silenciamento “aliados a
outros elementos, contribuíram historicamente para a constituição de uma representação
preconceituosa acerca do multisseriamento e das classes multisseriadas, vistas como o grande
responsável pela (suposta) má qualidade da educação nas escolas do campo” (Santos &
Moura, 2010, p. 37). Acrescentamos a esses fatores, a alocação das/dos/docentes nessas
turmas, muitas vezes imposta como um castigo ou perseguição.
Desse modo, as potencialidades das classes multisseriadas são apagadas e a
possibilidade de desenvolvimento de uma prática pedagógica pautada numa organização
curricular cujo fio seja a diferença, a colaboração, o protagonismo discente e uma
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aprendizagem significativa se perdem no emaranhado de preconceito, abandono e
silenciamento.
Ainda em relação ao processo de fechamento/nucleação de escolas, das/os 13
professoras/es que responderam ter havido esse processo em seus municípios, 30,8% não
souberam dizer como se deu o processo; 38,5% não entenderam a pergunta. Somente 23,1%
relataram como o processo foi feito, o que corresponde a 3 professoras/es. Nas informações
trazidas por estas/es, fica claro que as/os mães/pais/comunidade foram chamados para reunião
pelas respectivas secretarias municipais para serem comunicados sobre os motivos pelos quais
a escola seria fechada.
Segundo 61,5% dessas/es professoras/es as escolas fechadas estavam com os prédios
em situação precária, deterioradas pelo tempo. Porém, merece destaque os 23,1% de docentes
os quais afirmaram que as escolas estavam em boas condições, mas foram fechadas devido ao
reduzido número de alunos, motivo apresentado pela administração para justificar o
fechamento das escolas, pois estas se tornavam dispendiosas, segundo 100% das respostas.
A falta de consulta e de anuência à comunidade é recorrente no processo de fechamento
das escolas. Tal prática fere o artigo 28, parágrafo único da LDB nº 9394/1996. Este
parágrafo foi acrescido ao artigo por meio da Lei nº 12.960/2014, resultado da luta dos
movimentos sociais campesinos para tentar frear o fechamento indiscriminado das escolas
localizadas no campo. Esse parágrafo determina que antes de fechar escolas do campo,
indígena ou quilombola deve haver não só a manifestação do órgão normativo do respectivo
sistema de ensino (como os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação) e a apresentação
de justificativa por parte da Secretaria de Educação, mas também “a análise do diagnóstico do
impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar” (Art. 28, Parágrafo Único).
A relação entre o fechamento das escolas e as condições de sobrevivência no campo não
existe para 28% das/es professoras/es partícipes da pesquisa. 34% não responderam à
pergunta e 37% visualizam essa relação. Entre estes 44,2% atribuem a redução do número de
famílias e consequentemente de alunas/os nas escolas à falta de políticas públicas voltadas ao
homem do campo forçando-os a sair desse espaço em busca de melhores condições de vida.
7% citaram a falta de trabalho permanente, a sazonalidade deste e o modelo de
desenvolvimento para o campo que deixa as famílias residentes na zona rural sem alternativa
de permanência no campo. Das/os 33 professoras/es que não veem relação entre o
fechamento das escolas rurais e as condições de sobrevivência no campo, 30,3% não
justificou seu posicionamento, 36,4% apontaram a desvalorização da Educação do Campo
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pelos governantes e 21,2% a fatores como a redução da natalidade, a evasão escolar e a falta
de alunas/os.
Nota-se, mediante a exposição das respostas a respeitos das relações entre fechamento
de escolas e condições de vida no campo, o distanciamento entre o perfil de docente das/dos
professoras/es em discussão neste artigo e aquele requerido pela Educação do Campo.
Molina (2021), ao se referir ao Projeto Político Pedagógico dos Cursos de Licenciatura em
Educação do Campo, delineia o perfil da/o educadora/or como profissional “capaz de
promover, em suas práticas pedagógicas, a constante articulação entre escola do campo e as
comunidades camponesas, entre escola e vida ... a fim de fazer parte da resistência aos
imensos desafios enfrentados pelos sujeitos camponeses...” (p. 2), sobretudo no atual contexto
de constante e violenta expulsão dos povos do campo de seus territórios, tendo como
motivação, como ressalta a autora, a intensificação do agro-hidromineral negócio
ii
. O
fechamento das escolas no campo ou a nucleação dessas escolas insere-se nesse contexto.
Mesmo parte considerável das/os professoras/es não fazendo relação entre o fechamento
das escolas e as condições de vida no campo, 40,2% elencam como motivos para a redução do
número de alunos na escola (uma das principais justificativas para o fechamento desta) o
desemprego no campo, a falta de políticas públicas para o campo e as condições financeiras
da população que forçam a migração para a cidade em busca de melhores condições de vida.
Porém, chama à atenção a atribuição da redução do número de alunas/os nas escolas ao
desinteresse dos pais e até à falta de responsabilidade destes quanto à educação dos seus
filhos, à falta de estrutura familiar, ao desinteresse da/o aluna/o e a dificuldades de
aprendizagem, à gravidez na adolescência; 28,2% apontaram esses motivos. Afora serem
citados nesse quesito, as/os mães/pais/responsáveis também foram apontados por 56,5%
das/os docentes como os maiores problemas para o desenvolvimento das atividades
pedagógicas da escola.
A não participação da família (pais, mães e/ou responsáveis) das/os discentes das
escolas do campo é queixa recorrente das/os docentes. Barros et al. (2010) ao retratarem a
realidade das escolas multisseriadas na Amazônia, destacam que as/os docentes “acusam os
pais de não colaborarem na escolarização dos filhos, afirmando ser este um grande problema
que interfere na aprendizagem” (p. 29). Os/as pais, mães, responsáveis, por seu turno,
justificam as suas ausências por motivos que vão desde a falta de tempo devido às atividades
laborais à baixa escolaridade que os impede de ajudar as/os filhas/os na execução das
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atividades escolares. Entretanto, ratificam a cobrança de responsabilidade das/os filhas/os
para com as tarefas escolares.
Por fim, indagamos das/dos professoras/es que atuaram em escolas que foram fechadas
como desenvolviam sua prática nessas instituições As respostas pontuavam, sobretudo, a
obediência ao currículo da rede municipal de ensino; a ênfase na realidade das famílias locais
e na importância do campo somente quando necessário. Interessante que a obediência ao
currículo da rede municipal de educação entre as/os cursistas é vista como algo natural. A
padronização curricular tornou-se quase uma camisa de força com a Base Nacional Comum
Curricular. A padronização define o perfil de cidadão adequado aos interesses do mercado e
facilita o controle e a classificação no ranking da eficiência. E assim as escolas vão se
transformando em empresas (Freitas, 2018). A obediência ao currículo sem questioná-lo ou
torná-lo condizente com as demandas das comunidades ou ainda, a retirada das questões
relacionadas à comunidade ou ao campo da centralidade da formação das/dos estudantes
indicam que algo está fora de contexto e muito distante dos objetivos e dos princípios da
Educação do Campo como preconizada em suas políticas públicas.
Considerações finais
A formação das/os profissionais para atuar nas escolas do campo está prevista na
legislação pertinente à Educação do Campo, que, por intermédio de seus programas, toma-lhe
como um dos principais objetivos, a exemplo do Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (infelizmente extinto no governo Bolsonaro) e do Programa Nacional de Educação do
Campo (Pronacampo), do qual faz parte o Programa Escola da Terra.
Entretanto, os constantes ataques à Educação do Campo, sobretudo de 2016 para cá,
têm levado à destruição paulatina das políticas de Educação do Campo. O Programa Escola
da Terra é uma das ações que resiste, mesmo com os sucessivos cortes de verbas; a formação
continuada para docentes que atuam nas escolas do campo sente os efeitos desse desmonte.
Como dito anteriormente, no estado de Sergipe, o Programa Escola da Terra tem sido a
única opção de formação continuada para docentes das escolas do campo e classes/escolas
multisseriadas e parte das consequências da escassez de cursos com esse objetivo pode ser
vislumbrada nos dados aqui apresentados. Verifica-se um distanciamento entre o tipo de
educação pensado e desenvolvido pelas/os docentes e o preconizado pelos movimentos
sociais e constante na legislação referente à Educação do Campo.
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Nesse sentido, a inexistência de formação específica para docentes das escolas do
campo soma-se a um conjunto de fatores que contribuem para o aniquilamento da Educação
do Campo quando professoras/es, por falta de conhecimento sobre a política e sobre a
finalidade da Educação do Campo, bem como da realidade de suas/seus discentes e familiares
e do campo, de maneira geral, defendem, inclusive, o fechamento de escolas no campo e o
fim das classes multisseriadas. Além disso, veem os pais/mães/responsáveis por suas/seus
alunas/os como verdadeiros entraves ao desenvolvimento de sua prática pedagógica. Estes
deveriam ser, na realidade, parceiras/os no processo pedagógico desenvolvido nas escolas do
campo.
Os dados em tela suscitam a necessidade de reflexão. Que tipo prática pedagógica está
sendo desenvolvida junto a essas comunidades para provocar nos pais tal “desinteresse” ou
“irresponsabilidade” para com a educação de seus filhos, como afirmam as/os docentes? A
educação para as classes menos favorecidas e principalmente para a população do campo,
sempre foi colocada por seus destinatários como um meio de ascensão social, mesmo no
contexto da educação rural. Costumávamos escutar, em tempos remotos, a seguinte frase dos
pais que não tiveram acesso à escola ou que tiveram que abandoná-la para proverem seu
sustento e de sua família: “Quero que minha/meu filha/o estude para não ser como eu e ter
uma vida melhor”. Nesse sentido indagamos: se os pais não têm interesse pela educação dos
filhos por que os colocam na escola? É algo que precisa ser aprofundado, pois a percepção
das/os professoras/es mostra-se equivocada ante a realidade enfrentada por aqueles que são o
principal objetivo de seu fazer docente bem como sobre as perspectivas e os objetivos dos
pais/mães/responsáveis relativas à educação escolar para a vida de seus/suas filhas/os.
Os posicionamentos apresentados pelas/os docentes são indícios de pelo menos três
fatos: 1- as/os professoras/es consideram as/os mães/pais/responsáveis inimigas/os ou
contrários à escola e à escolarização de seus filhos; 2- as/os mães/pais/responsáveis,
deliberadamente, não acompanham as tarefas escolares e o desenvolvimento da educação de
seus filhos; 3- as/os professoras/es têm uma visão urbana de escola, distante da realidade onde
atuam e tomam como parâmetro para essa conclusão a realidade do público-alvo das escolas
particulares, na qual, geralmente, os pais ou acompanham diretamente a execução das tarefas
enviadas para casa ou pagam a terceiros para fazê-lo. Avaliamos que as duas primeiras opções
são descabidas. Podemos inferir que há um desconhecimento por parte das/os docentes das
atividades laborais desenvolvidas pelos pais das/os suas/seus alunas/os e do perfil da
comunidade, de maneira geral, formada por pequenas/os agricultoras/os, por empregadas/os
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temporárias/os em canaviais, em fábricas, ou em outras atividades como a pesca, o artesanato,
a mineração – atividades que exigem esforço físico, tempo e têm como consequências, dentre
outras, esgotamento físico e mental; acresce-se a estes pontos, o nível de escolarização
dessas/es mães/pais/responsáveis, muitas vezes semi ou analfabetos. Como exigir dessas/es a
ajuda às/aos filhas/os na realização das tarefas enviadas pelas/os docentes para serem feitas
em casa?
A expectativa das/os docentes aproxima-se daquela desenvolvida pela educação rural e
rejeitada pelos sujeitos que lutaram e formataram um tipo de educação contrário a esta.
Nota-se, por parte das/os docentes, um desconhecimento sobre a especificidade
metodológica e pedagógica da educação destinada aos povos do campo e estabelecida na
legislação da Educação do Campo. Há uma dissociação entre a prática pedagógica
implementada pelas/os docentes pesquisadas/os e a realidade, rompendo a unidade necessária
ao desenvolvimento de uma educação crítica como demandada pela Educação do Campo. Ao
afastar-se da realidade que deveria ser a referência para o seu trabalho educativo, as/os
docentes desenvolvem uma prática pedagógica próxima àquela denominada por Paulo Freire
de reacionária, a qual não possibilita ao educando problematizar ou ler criticamente a sua
realidade e, consequentemente, transformá-la.
Nessa perspectiva, uma prática pedagógica distante da realidade daqueles para quem se
destina torna-se, para os seus destinatários, autoritária, vazia, desprovida de sentido e de
utilidade. Para que o contrário ocorra e tenhamos uma prática pedagógica libertadora,
necessário se faz uma formação docente e uma/um educadora/or com perfil condizente com
os fundamentos e os princípios teórico-metodológicos da Educação do Campo.
Neste artigo, cujo objetivo principal foi analisar o perfil das/os docentes da segunda
edição do Programa Escola da Terra no estado de Sergipe, fica evidente a carência de
formação, tanto inicial quanto continuada em Educação do Campo. Os dados aqui expostos
são reveladores e ao mesmo tempo um alerta. Acreditamos que a postura das/os
professoras/es não é algo intencional e consciente, mas denota falta de conhecimento acerca
da natureza da Educação do Campo e atesta a imprescindibilidade de uma formação docente
que possibilite o contraponto, o contraditório, como condição precípua à existência da
Educação do Campo como educação contra-hegemônica. A oferta de cursos de formação
específicos para docentes que atuam nas escolas do campo, a exemplo do Programa Escola da
Terra, é urgente para que tenhamos nas escolas do campo educadoras/es que conheçam e se
comprometam, por meio de seu fazer docente, com o fortalecimento do projeto de
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desenvolvimento pensado pelos movimentos sociais para o campo brasileiro. A presença de
Educadoras/es com tal perfil é urgente nas escolas do campo, e, especificamente no estado de
Sergipe, como forma de resistência, de manutenção da Educação do Campo de acordo com os
seus objetivos e princípios e garantia do direito à educação dos povos do campo no campo.
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São 7 (sete) instituições privadas que ofertam o curso de Pedagogia: Faculdade Amadeus, Faculdade Atlântico,
Faculdade São Luís de França, Faculdade Serigy, Faculdades Integradas de Sergipe, Faculdade Pio Décimo,
Universidade Tiradentes.
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Agro-hidromineral negócio: termo utilizado por Molina (2021) ao se referir ao avanço e intensificação do
agronegócio também sobre os recursos hídricos e minerais.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 28/01/2022
Aprovado em: 06/04/2022
Publicado em: 28/05/2022
Received on January 28th, 2022
Accepted on April 06th, 2022
Published on May, 28th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Carvalho, T. S., & Lisboa, J. (2022). Perfil das/dos professoras/es cursistas da segunda edição do Programa Escola da
Terra/Sergipe. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e13838. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13838
ABNT
CARVALHO, T. S.; LISBOA, J. Perfil das/dos professoras/es cursistas da segunda edição do Programa Escola da
Terra/Sergipe. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e13838, 2022. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13838
