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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14314
Ser professor de Escolas Rurais no Paraná/BR entre 1915 e
1946i
Denize Santi1, André Paulo Castanha2
1 Universidade Estadual de Maringá - UEM. Programa de Pós-Graduação em Educação. I12 - Vila Esperanca. Maringá - PR.
Brasil. 2Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE.
Autor para correspondência/Author for correspondence: denize_naiaralp@hotmail.com
RESUMO: Este artigo analisa a relação entre a organização da
escola rural e os professores no Estado do Paraná entre 1915 e
1946. O recorte temporal está ligado à legislação educacional,
sendo o ano de 1915, marcado por uma lei do estado do Paraná
que trouxe pela primeira vez a denominação escola rural. Como
recorte final definimos 1946, ano da implementação da Lei
Orgânica do Ensino Primário e Lei Orgânica do Ensino Normal.
A investigação englobou relatórios, leis, decretos, dentre outros,
além de fazer uso de bibliografias sobre o tema. Em se tratando
dos professores e a relação com a educação rural, os discursos
de época destacaram a relevância do professor nas escolas
rurais, pois estes assumiam todas as responsabilidades pela
execução do ensino, sendo considerados o pivô da instrução.
Porém, apesar de indicar a importância do professor, os
relatórios atribuem a eles a responsabilidade pelas dificuldades
enfrentadas pela educação, associando, especialmente, a falta de
formação dos professores, visto que os professores sem
formação atuavam, sobretudo nas escolas rurais. Diante disso, o
Estado buscou alternativas para formar os professores, com a
instalação de escolas complementares rurais, apesar disso,
evidenciamos que houve poucos professores formados, que
atuaram no ensino rural no período.
Palavras-chave: escola rural, formação de professores, estado
do Paraná.
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Be a teacher of Rural Schools in Paraná/BR between 1915
and 1946
ABSTRACT. This article analyzes the relationship between the
organization of the rural school and the teachers in the State of
Paraná between 1915 and 1946. The time frame is linked to the
educational legislation, being the year 1915, marked by a law of
the state of Paraná that brought for the first the name rural
school. As a final cut, we define 1946, the year of the
implementation of the Organic Law of Primary Education and
the Organic Law of Normal Education. The investigation
included reports, laws, and decrees, among others, in addition to
making use of bibliographies on the subject. When it comes to
teachers and their relationship with rural education, the speeches
of the time highlighted the importance of the teacher in rural
schools, as they assumed all responsibilities for the execution of
teaching, being considered the pivot of instruction. However,
despite indicating the importance of the teacher, the reports
attribute to them the responsibility for the difficulties faced by
education, associating, especially, the lack of teacher training,
since teachers without training worked, especially in rural
schools. In view of this, the State sought alternatives to train
teachers, with the installation of rural complementary schools,
despite this; we showed that there were few trained teachers
who worked in rural education in the period.
Keywords: rural school, teacher training, state of Paraná.
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Ser profesor de Escuelas Rurales en Paraná/BR entre 1915
y 1946
RESUMEN. Este artículo analiza la relación entre la
organización de la escuela rural y los maestros en el Estado de
Paraná entre 1915 y 1946. El marco temporal está ligado a la
legislación educativa, siendo el año 1915, marcado por una ley
del Estado de Paraná que trajo por primera vez el nombre de
escuela rural. Como corte final, definimos 1946, año de la
implementación de la Ley Orgánica de Educación Primaria y la
Ley Orgánica de Educación Normal. La investigación abarcó
informes, leyes, decretos, entre otros, además de hacer uso de
bibliografías sobre el tema. En lo que se refiere a los docentes y
su relación con la educación rural, los discursos de la época
destacaron la importancia del maestro en las escuelas rurales, ya
que asumía todas las responsabilidades de la ejecución de la
enseñanza, siendo considerado el eje de la instrucción. Sin
embargo, a pesar de señalar la importancia del docente, los
informes le atribuyen la responsabilidad de las dificultades que
enfrenta la educación, asociando, en especial, la falta de
formación docente, ya que trabajaban docentes sin formación,
sobre todo en las escuelas rurales. Ante ello, el Estado buscó
alternativas para la formación de docentes, con la instalación de
escuelas complementarias rurales, a pesar de ello, evidenciamos
que eran pocos los docentes capacitados que trabajaban en la
educación rural en el período.
Palabras clave: escuela rural, formación de profesores, estado
de Paraná.
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Introdução
Não há dúvidas de que uma das maiores dificuldades que a educação primária enfrentou
para a sua expansão, nas primeiras décadas do século XX, foi a falta de professores.
Efetuaram-se, segundo Costa (1983), diversas providências com intuito de aumentar o
número de professores, como a instituição de Escolas Normais, de Escolas Complementares
Normais, contratação por meio de subvenção, porém, conforme a rede escolar se ampliava,
surgiam dificuldades em provê-las, isso se dava pelo insuficiente número de professores.
Costa (1983) apresentou um quadro das escolas isoladas vagas e providas do Estado de São
Paulo entre os anos de 1872 e 1927, no qual demonstrou que “... para cada 100 escolas
existentes, o número das que funcionavam efetivamente, em qualquer dos anos considerados,
nunca superou a 48” (1983, p. 108).
No Paraná isso também ocorreu, como pode ser verificado pelo quadro que
apresentamos a seguir. Segundo Santi (2021), o quadro lista dados de poucos anos, pois,
posterior a 1918, os relatórios não mencionaram mais quantas escolas existiam no total,
somente o número de escolas providas e, deste modo, não é possível saber quantas de fato
estavam vagas. Porém, ao observarmos o quadro, e analisarmos os discursos de época,
percebemos que essa quantidade de cadeiras vagas foi uma constante no início da República,
e elas estavam localizadas sobretudo na zona rural do Estado.
Quadro 1 - Quadro das escolas criadas e providas entre 1909 e 1918.
Ano
Escolas
TOTAL
Providas
Vagas
1909
247
200
447
1911
268
226
514
1915
328
344
672
1916
387
383
770
1917
426
401
827
1918
437
411
848
Fonte: Santi, 2021, p.189.
Esse fato foi ressaltado por Wachowicz (1984) em sua pesquisa, quando destacou que
em sua maioria as escolas criadas não eram providas, permanecendo fechadas, sem professor.
Com essa falta de professores, os que assumiam as escolas isoladas rurais, eram “...
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recrutados na maioria dos casos na pequena burguesia e também na massa, para a instrução
pública elementar”, e quando assumiam as escolas, sobretudo quando se tratava de escola
isolada, o professor tinha “... todas as responsabilidades pela execução do ensino, desde obter
uma casa para o funcionamento da escola, até conseguir melhores índices de frequência
escolar” (Wachowicz, 1984, p. 6-7). Esses professores eram, em sua maioria, sem formação.
Essa questão da falta de formação do professor foi referenciada por Faria (2017), destacando
que na década de 1920 a 1940 existiam poucos professores formados, porque havia poucos
cursos de formação de professores, e isso não era uma questão específica do Paraná, mas do
Brasil como um todo.
Apesar da falta de formação, os professores leigos foram fundamentais, pois sem eles o
ensino não chegaria até a zona rural, como indicado nas discussões que seguem,
especialmente porque o professor com algum tipo de formação preferia atuar na zona urbana,
onde a escola apresentava melhores condições para o ensino. Diante disso, compreendemos
ser pertinente analisar os meios encontrados para melhorar a formação do professor no Estado
no período em estudo, especialmente o professor da escola rural.
O recorte temporal está baseado na legislação educacional, pois nela estão cristalizadas
as diretrizes do ensino. Para tanto, o recorte inicial foi o ano de 1915, em virtude da
publicação do decreto n.º 710, de 18 de outubro, intitulado “Código do ensino do Estado do
Paraná”, o qual ocasionou modificações relevantes para o ensino, e apresentou pela primeira
vez na legislação do Estado, a denominação escola rural. Como recorte final definimos o ano
de 1946, considerando duas legislações nacionais e uma estadual, que incidiram sobre a
organização do ensino no Estado do Paraná. Em nível nacional tivemos o Decreto-Lei nº
8.529, intitulado de Lei Orgânica do Ensino Primário e o Decreto-Lei nº 8.530, definido como
Lei Orgânica do Ensino Normal, ambos de 2 de janeiro de 1946. Os decretos nacionais
buscaram organizara o Ensino Primário e Normal, numa perspectiva nacional, interferindo
diretamente na organização do ensino nos estados. Tanto que o Estado do Paraná,
imediatamente procurou seguir as orientações nacionais ao baixar o Decreto nº 435, de 26 de
janeiro de 1946, que regulariza o ensino primário público no Estado e institui a Lei Orgânica
do Ensino Primário no Estado
ii
.
Diante do apresentado, o recorte está baseado na legislação, e além dela, utilizamos
relatórios de inspetores, professores e governantes do Paraná, livros e jornais, e outros
documentos que foram encontrados e se relacionam com a educação, os quais consideramos
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como fontes primárias. Também nos servimos de fontes secundárias, escritos de autores que
tratam sobre o tema. Ressaltamos a utilização do termo fontes primárias e secundárias, que na
historiografia também podem ser conceituadas como diretas ou indiretas. Castanha (2011)
conceitua essas fontes com base nos estudos de Aróstegui, destacando que a fonte primária ou
direta é aquela registrada por uma testemunha presencial do fato, assim sendo, é a fonte
original que deve ser analisada considerando o seu contexto de produção e a fonte secundária
ou indireta é uma fonte mediada, é o resultado da análise das fontes primárias e de outros
estudos. Considerando essa assertiva, nessa pesquisa utilizaremos as fontes primárias, nos
referindo aos documentos de época, e fontes secundárias considerando autores que
apresentam informações pertinentes para discussão.
Depois desta breve introdução, evidenciamos que as análises e discussões levantadas ao
longo desse artigo, têm por objetivo demonstrar a relação entre a organização da escola rural e
os professores no Estado do Paraná entre 1915 e 1946. Diante disso, dividimos o artigo em
duas partes, na primeira intitulada de “O Mestre como Pivô da Instrução”, buscamos
evidenciar a relevância do professor na primeira metade do século XX, e qual a sua influência
na disseminação e organização do ensino no estado do Paraná no período. Na sequência, no
tópico, intitulada de “A Implementação de Escolas de Formação para Professores Rurais”,
evidenciamos os meios encontrados pelo governo para melhorar a formação dos professores
no Estado.
O Mestre como Pivô da Instrução
Com o advento da República, a problemática da educação passou a circular nos
principais espaços de debates. Havia uma unanimidade sobre o seu papel redentor dos
problemas sociais, pois a ignorância era considerada a mãe de todos os vícios. Esse cenário de
positividade da educação foi definido por Nagle (2009), como entusiasmo pela educação, ou
seja, havia uma defesa generalizada pela difusão de escolas, visando a superação do
analfabetismo, considerado como ignorância.
Nesse contexto, o papel professores ganhou relevância, pois o trabalho docente era visto
como meio para modificar o ensino. Como a população Brasileira residia, majoritariamente
no meio rural, a difusão de escolas nesse espaço era fundamental. Esse debate também chegou
no Paraná, como pode ser evidenciada nos discursos de época. Numa matéria publicada no
Jornal Diário da Tarde, do ano de 1916, o articulista destacou: “... todo o país, para ser grande
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e forte, e poder usufruir da conquista da civilização, que tanto lhe amenizam e fortalecem a
existência, deve cuidar fervorosamente da instrução e da educação popular”, mas para “... ter
boas escolas é necessário ter bons mestres. O mestre é o pivô da instrução, a alma grandiosa
desse mecanismo melindroso” (Diário da Tarde, 10/09/1916, p. 1).
Apesar do destaque para a realidade precária das escolas e da formação de muitos
professores, os relatórios e publicações dos jornais mencionavam diversas vezes que as
dificuldades que a educação enfrentava estavam relacionadas, sobretudo a falta de formação
dos professores e que, segundo o inspetor geral Cesar Prieto Martinez, por conta da “...
necessidade de prover cadeiras vagas no interior, tem motivado a facilitação das provas e
dado ingresso no magistério a pessoas de insignificante competência” (Paraná, 1921, p. 22). O
inspetor ressaltou também que “... não resta dúvida que algum serviço todos prestaram, mas
também reconhecemos que a eficiência de tais escolas, está na razão direta do modesto
preparo dos que as regem. Nem se pode exigir que alguém dê o que não possuem”, ou seja,
não se poderia exigir de professores sem formação um bom ensino (Paraná, 1921, p. 22)
iii
.
Segundo Wachowicz, naquele período ficou evidente que “... a participação da
influência do trabalho do professor sobre o nível da qualidade do ensino, foi uma noção
sempre presente no discurso das autoridades da instrução” (1984, p. 243). Conforme indicado
pela a autora, na primeira República houve uma modernização “... na administração da
instrução pública nos moldes de uma empresa” (1984, p. 366). Tal prática exigia da escola
uma produtividade, que era somente responsabilidade do professor, mas essa produtividade
estava focada nos resultados, e não considerava as condições que interferiam no seu trabalho,
sobretudo, na zona rural, onde a escola era carente de tudo.
Diante disso, fica visível nos relatórios uma ênfase na importância dos professores, mas
também o registro de que a culpa pelo mal estado do ensino era deles. O inspetor geral Cesar
Prieto Martinez (1922) ressaltou que a imperfeição das escolas estava relacionada a
insuficiente qualidade dos professores, pois “... a uns, falta a necessária habilitação. A outros,
habilitados, falta coragem, falta gosto para o trabalho, falta patriotismo. A outros ainda, falta
competência, vocação
iv
, boa vontade” (Paraná, 1922, p. 38). O inspetor destacou que nos
locais onde existiam escolas e os pais não mandavam os filhos, era “... porque o professor,
sendo um indiferente, cuida de tudo menos de seus alunos. Neste caso, prefere empregá-lo na
roça para que se eduque logo no trabalho, a vê-lo perder o tempo na ociosidade” (Paraná,
1923, p. 7).
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Essa questão de empregar o filho nos trabalhos da roça em vez de mandar para a escola,
segundo o inspetor Cesar Prieto Martinez, não era somente uma questão relacionada à prática
do professor, mas relacionava-se a sua dedicação. Na publicação “Instrução ao Professor
v
” do
ano 1921, o inspetor destacou que para remediar essa falta dos alunos, o professor deveria
ensinar os pais das crianças sobre a necessidade de mandar seus filhos às escolas. O inspetor
destacou que “... o professor da roça tem de instruir também os pais para tirar da ignorância os
seus filhos. Daí se conclui que a ação do professor não tem limites. E é por isso que ele se
chama apostolo e a sua vida é um constate apostolado” (Martinez, 1921, p. 8). Assim, além de
uma prática impecável o professor da zona rural deveria ser extremamente dedicado, indo
atrás de seus alunos e da família desses alunos, para que permanecessem na escola e se
alfabetizassem.
Apesar da falta de formação da maioria dos professores, esses se constituíram em parte
significativa do processo de ensino. Os relatórios de inspetores do período enfatizaram a
importância do professor para o ensino. O inspetor geral Cesar Prieto Martinez, em relatório
do ano de 1923, apresentou o anseio de beneficiar, por meio da concessão de prêmios, aos
professores, especialmente, do interior, pelo bom trabalho que realizavam durante o ano,
cumprindo com os deveres e alfabetizando um número expressivo de alunos. Ele destacou a
relevância de tais medidas visto que muitos professores “... longe de tudo e de todos, na nobre
missão de formar almas e preparar corações para o futuro da pátria, passam meses e anos
torturados pelo desejo de voltar ao seio de sua família, habitar terras mais povoadas ou
cidades mais civilizadas” (Paraná, 1923, p. 89). Ou seja, os incentivos serviam como estímulo
para a dedicação e aprimoramento, como autodidatas, visto que havia poucas Escolas
Normais no Estado, como demonstrado mais à frente.
Mesmo dando destaque para a relevância do trabalho do professor, o inspetor Cesar
Prieto Martinez, ao percorrer a zona rural, registrou a “inaptidão” de alguns professores,
porém, em muitos casos, se via forçado “... a consentir na permanência de tais elementos,
porque as populações ficariam completamente abandonadas e então preferimos, como último
e único remédio, deixar que a escola continue aberta, ao menos para ensinar o ABC” (Paraná,
1923, p. 16).
O próprio inspetor Cesar Prieto Martinez destacou que para alfabetizar a maioria da
população, era preciso disseminar escolas, e que as escolas na zona rural deveriam “...
acompanhar os usos e conveniências locais”, por conta disso, não era possível ter “... casa
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regrada pelas leis de Higiene e da Pedagogia, qualquer habitação, em falta de outra, tem que
servir. E o ensino não se deve prolongar por mais de dois anos, pois o pai não pode dispensar
o concurso do filho”. Diante disso concluiu que “... na cidade a escola pode ser melhorada
tanto quanto possível. Na roça é bastante que ensine as noções mais indispensáveis” (Paraná,
1924, p. 6). Percebemos na argumentação do inspetor a dualidade encontrada no sistema de
ensino paranaense indicada por Wachowicz (1984), um tipo de escola para zona urbana e
outro para zona rural, conforme as necessidades de cada local.
Essa situação era recorrente, segundo Wachowicz (1984), porque quando o professor
era habilitado não permanecia por um período muito longo na zona rural, a qual era vista
apenas como um passo no início da carreira que levaria a zona urbana, que possuía escolas
com situação melhor. Por meio desses relatos, percebemos a criação de
... dois sistemas: o da instrução pública urbana, com hierarquia de funções, direção de escola,
seriação do ensino, magistério que se profissionalizava; e a instrução pública na área rural, a
partir das possibilidades da população, e onde o magistério era improvisado (Wachowicz,
1984, p. 345).
Isso ocorreu porque a escola na zona urbana, caracterizada, em especial, como Grupo
Escolar, tinha o acesso facilitado pelas estradas, as condições de ensino eram melhores que
nas escolas da zona rural, que ficavam a longas distâncias, em casas precárias e não tinham os
materiais necessários ao ensino, deste modo, o professor formado preferia as escolas da zona
urbana.
Deste modo, segundo esses relatos, percebemos que as dificuldades das escolas isoladas
rurais estavam ligadas também a falta de formação dos professores. Contudo, se observarmos
as estatísticas, dispostas no quadro a seguir, é possível perceber que não havia instituições
suficientes para formar professores conforme a demanda do Estado. Segundo Miguel (1997),
as que existiam formavam professores para prover as escolas da cidade onde estavam
localizadas, e como não formavam professores em quantidade suficiente para prover todas as
cadeiras do Estado, a zona rural ficava desatendida. Vejamos as estatísticas no quadro 2.
Naquele período, as Escolas Primárias Normais, estavam localizadas em Curitiba, Paranaguá
e Ponta Grossa e as Escolas Complementares Normais, em Jacarezinho e Guarapuava.
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Quadro 2 - Matrículas e conclusões de curso nas escolas de formação de professores no Paraná entre 1917 e
1936.
Tipo de Escola
Anos
1917
1920
1922
1923
1926
1927
1928
1929
1930
1931
1932
1933
1935
1936
Escola Primária
Normal
Quantidade
1
1
1
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Matrícula
159
141
79
92
364
455
623
766
853
712
814
794
858
967
Concluinte
26
26
18
11
-
-
-
-
-
-
-
-
119
108
Escola
Complementar
Normal
Quantidade
-
-
-
-
-
1
2
2
2
2
2
2
2
2
Matrícula
-
-
-
-
-
32
55
71
61
125
-
-
-
-
Fonte: Santi, 2021, p.197.
Podemos observar no quadro 2 o crescimento na oferta de formação de professores no
Estado do Paraná e o aumento nas matrículas, porém se observamos o número dos concluintes
dos cursos, percebemos que o número de concluintes girou em torno de 15% em relação aos
alunos matriculados, uma porcentagem baixa de professores habilitados. Considerando os que
o número das escolas primárias crescia anualmente, o número de professores formados,
evidentemente não acompanhava esse crescimento. Moreno (2003) fez referência a essa
questão, destacando que havia um prestígio em ser formado pela Escola Normal, porém “... ao
que tudo indica, a quantidade de formadas esteve muito aquém da demanda durante toda a
década de 1920”, e assim emergiu o grande problema que era “... suprir as vagas nas escolas
do interior”. Houve uma discussão sobre a possibilidade dos recém formados trabalharem por
um período nas escolas da zona rural
vi
, porém a manutenção das Escolas Normais “...
representava investimento de altíssimo custo e servia para formar uma elite dentro da
Instrução Pública” (Moreno, 2003, p. 47). Assim, esses professores formados pela Escola
Normal deveriam atuar nos Grupos Escolares, considerados as escolas modernas da época, as
quais deveriam estar à altura do prestígio social que tinham perante a sociedade.
A diferenciação entre as escolas urbana, suburbana e rural foi instituída pelo Código de
Ensino em 1915 e mantida no de 1917. Conforme estabelecia o Código de Ensino de 1917,
“... as escolas urbanas ou suburbanas, de cidade ou de vila” somente poderiam ser regidas por
“... professores formados pela Escola Normal”, mas para o provimento das escolas rurais e
ambulantes “... os referidos professores serão preferidos” (Paraná, 1917, p. 31).
A ideia de o professor normalista iniciar sua carreira em escolas rurais foi positiva, pois
ela traria qualidade para a formação dessa população, contudo, ela não foi posta em prática,
pelo contrário, no Código de Ensino de 1917, dentre as punições para o professor que não
cumprissem as delimitações da legislação, estavam no Art. 146 parágrafo 5º “... remoção de
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escola urbana ou suburbana para escola rural” (Paraná, 1917, p. 46). A remoção poderia se dar
pelos seguintes motivos:
Art. 151- A remoção de escola urbana ou suburbana para escola rural será imposta pelo
Governo, mediante as condições seguintes: a) se, em duas visitas de inspeção técnica, feita
uma, 2 meses, pelo menos, depois da outra, for verificado que o professor perdeu ou não tem
a capacidade intelectual necessária para cumprir o programa da escola urbana ou
suburbana, tendo-a, entretanto, para cumprir o programa de escola rural (Paraná, 1917, p.
46).
Pelo explicitado no Código de Ensino, ser removido para uma escola rural era uma
punição aplicada a professores que não tinham a devida “capacidade intelectual”, para
atuarem nas escolas da zona urbana. Esse artigo da lei deixou claro que havia uma exigência
maior para os ensinamentos dados às crianças que estavam na zona urbana, especialmente nos
Grupos Escolares, conhecimentos esses que não eram necessários na zona rural.
Na Segunda Conferência Nacional de Educação, em 1929, a preocupação com as
escolas isoladas rurais continuava. Na oportunidade foi retomada a ideia do inspetor Lamenha
Lins de 1905, de que “... os professores públicos, antes de serem colocados em escolas da
cidade, deverão exercer o magistério durante dois anos, pelo menos, nas zonas rurais” (Diário
da Tarde, 09/04/1929, p. 2). A proposição levantada pelo inspetor geral Bento José Lamenha
Lins, em 1905 não foi implementada, ou seja, a falta de professores habilitados para reger as
escolas da zona rural continuou durante toda a primeira metade do século XX, sobretudo, pela
falta de professores formados.
Como destacou Miguel (2011), a chegada do movimento da Escola Nova ampliou o
debate sobre as questões educacionais, com isso, a educação na zona rural também passou a
ser debatida, visto que, na zona rural era onde se encontrava a maioria das escolas em
atividade na época.
Em uma matéria publicada no jornal no ano de 1930 enfatizou-se a relevância do
professor, nos seguintes termos:
Que página brilhante a da vida benfazeja de um mestre! Desde a infância até a adolescência
é sob sua guia espiritual que vivemos, nas horas que nos afastamos do lar extremado. Desde
a professora primária, que nos forças para soletrarmos a primeira sílaba, a primeira palavra –
veículo maravilhoso da transmissão do pensamento – até o mestre que nos confere o diploma
que nos habilita a pormos em atividade nossas funções, nossa competência, nossas
possibilidades infinitas através do saber, sondando os mistérios das ciências ... um forte
hosana a esses batalhadores do progresso intelectual, moral e social dos povos! (Diário da
Tarde, 15/05/1930, p. 2).
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O debate sobre o papel dos professores e das escolas foi intensificado pela atuação de
inspetores de ensino, mas especialmente pela iniciativa de alguns professores, que
começavam a se preocupar com a especificidade da docência e da educação na zona rural. A
escola rural “... fazia parte do conjunto de determinações que os educadores liberais
progressistas colocaram como necessário à reconstrução nacional” (Miguel, 1997, p. 113).
Segundo indicado pela autora:
... nas escolas primárias, a atribuição de educar para a vida rural aparentemente objetiva o
melhor aproveitamento dos recursos agrícolas no cotidiano do homem do campo, a busca de
soluções para os seus problemas de atendimento às necessidades de suas e de seus filhos.
Quando o professor é levado exercer a função de animador social da vida comunitária,
organizando as ações de amigos da escola, estava na verdade sendo o instrumento pelo qual
o estado buscava orientar o desenvolvimento social, resolver problemas socioeconômicos
criados pelas populações que se encontravam nas lavouras cafeeiras (Miguel, 1997, p. 113).
Diante disso, diversas reformas foram se concretizando no Brasil, com ideais
renovadores, tanto no ensino primário, quanto no ensino rural. Além dessas reformas
estaduais o Governo Federal também tomou algumas medidas em favor do ensino primário,
convocando Conferências Interestaduais do Ensino Primário. Essas Conferências discutiram
diversos pontos relacionados à educação, dentre eles, um ponto relevante para a discussão que
apresentamos neste artigo foi o ensino rural, que foi fortemente influenciado pelo movimento
intitulado de Ruralismo, esse movimento teve um olhar para vocação agrícola do país, com o
intuito de modernizar o campo, exaltar as vantagens da vida na zona rural, e se fazer presente
em diversos âmbitos da sociedade, dentre eles, a educação, no qual ficou conhecido por
Ruralismo Pedagógico.
Esse movimento influenciou a formação de professores, pois seus defensores
destacavam que as mudanças na escola rural ocorriam especialmente por meio da formação
dos professores nas Escolas Normais Rurais, da adaptação do programa de ensino e das
instalações arquitetônicas, todos voltados a ruralização do ensino. Além disso, o movimento
interferiu no modo como as escolas rurais foram sendo concebidas no período, e segundo
Moraes (2020) acirrou os debates a respeito da escola única para o campo e a cidade,
defendida pelos escolanovista, versus a escola dual, diferente para o campo e para a cidade
defendida pelos ruralistas do ensino.
Pelo exposto ficou evidente a precariedade do trabalho docente nas escolas da zona
rural. Todavia, apesar disso, evidenciamos que no período aqui analisado houve diversas
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tentativas para qualificar os professores que atuavam na zona rural. Vejamos no tópico a
seguir a discussão a respeito de como se dava essa formação e as diferentes formas
implementadas pelo governo para formar os professores.
A Implementação de Escolas de Formação para Professores Rurais
No período, os professores eram classificados, segundo o inspetor Cesar Prieto
Martinez, em três classes: “... normalista, efetivos e subvencionados federais e estaduais”
(Paraná, 1921, p. 20). Segundo os relatos de época, os únicos que satisfaziam as condições
exigidas para um bom ensino eram os normalistas, pois de acordo com o Inspetor Prieto
Martinez (1921), a função de professor necessitava de formação e preparo. Deste modo, “... a
melhoria da qualidade de ensino nas escolas primárias ligou-se, implicitamente, a melhor
estruturação da Escola Normal, permitindo a formação de melhor padrão de professores”
(Oliveira, 1994, p. 58).
No estado do Paraná, a ênfase maior no preparo dos professores, iniciou-se,
especialmente, no período de implantação dos grupos escolares, por volta de 1903, e foi
impulsionada pelo movimento nacionalista que se desenvolveu, após a Primeira Guerra
Mundial, a qual ocasionou, segundo Emer (1991) uma campanha para profissionalizar os
professores, por meio da Escola Normal. O governo tinha clara a necessidade de formar
professores, porém, como destacou o inspetor Martinez:
... a única Escola Normal que possuímos não é bastante para fornecer professores ao Estado.
Daí a contingência de se recorrer a outros elementos menos capazes e menos aptos porque
lhe falta cultura geral, e, sobretudo, cultura pedagógica. De duas fontes nos socorremos para
preencher os claros do magistério: a) Concedendo subvenção as escolas de iniciativa
particular; b) submetendo a exame os candidatos a professores efetivos (Paraná, 1921, p. 21).
Ao considera os argumentos do inspetor e relacionar com as estatísticas do quadro 2,
percebemos que o número de professores formados pela Escola Normal era muito aquém para
atender a demanda do Estado, mas ficou evidente que esse número foi aumentando
lentamente ao longo dos anos, devido à expansão das Escolas Normais no Estado.
Em relação ao desenvolvimento das Escolas Normais no estado do Paraná, o
movimento intitulado por Nagle (2009), de entusiasmo pela educação apresentou algumas
críticas ao formato em que estava organizada a Escola Normal. A partir disso, segundo
Tanuri, consolidou-se no “... período a ideia de desdobramento dos estudos propedêuticos e
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profissionais, em dois cursos distintos” (2000, p. 70). Deste modo, no início da Primeira
República a Escola Normal ganhou impulso e uma relevância no Estado, sendo separada do
Ginásio Paranaense. Influenciada pela Pedagogia da Escola Nova, segundo Miguel (2011),
essa medida levou a criação do Grupo Escolar Modelo, que se encontrava anexo a Escola
Normal, e se configurou em uma instituição para prática dos professores formados na Escola
Normal. Além disso, a Escola Normal recebeu o nome de “... Palácio da Instrução, denotando
a valorização da educação”, vista como um meio para o progresso e formação do caráter
nacional (Miguel, 2011, p. 2). Esse momento marcou a predominância de outro conceito
formulado por Nagle (2009), o otimismo pedagógico
vii
, que procurou introduzir nas reformas
educativas, novas perspectivas pedagógicas na prática docente.
No Paraná, a ideia se consolidou com a reforma realizada por Lysimaco Ferreira da
Costa, em 1923, “... que separava o plano de estudos da Escola Normal em dois cursos: o
fundamental ou geral, com três anos, e o profissional ou especial, com três semestres”
(Tanuri, 2000, p. 70). A Escola Normal chegou ao fim da Primeira República, segundo Tanuri
“... com um curso híbrido, que oferecia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um
ensino de humanidades e ciências quantitativamente mais significativo” (2000, p. 72). Apesar
de todas essas mudanças na organização da Escola Normal, constatou-se a insuficiência de
professores formados para atender a população do Estado.
Naquele período ficaram visíveis as tentativas do Governo para elevar a formação dos
professores. Pelas estatísticas, a quantidade de professores normalista passou de 195 em 1916,
para 1.495 em 1941, um crescimento de quase 700% no quadro de normalistas. Além disso,
buscou-se adequar o professor ao meio em que estava inserido, isso ficou perceptível nas
mudanças que o currículo da Escola Normal sofreu ao longo do período estudado. Em se
tratando do ensino rural, essas mudanças podem ser observadas, sobretudo posterior a 1930, a
partir das discussões geradas nas Conferências Nacionais de Educação, nas quais houve uma
luta pela constituição de um currículo que se adequasse ao ensino rural, que buscasse “...
utilizar a escola brasileira, para criar uma consciência agrícola e assim se constituir num
instrumento de fixação do homem no campo” (Tanuri, 2000, p. 75).
No Paraná, essa preocupação já apareceu no Decreto n.º 271, de 1932, que além de
elevar a Escola Normal da Capital à categoria de Escola Normal Superior, apresentou
adequação do currículo da Escola Normal e dos cursos complementares, acrescentando com
mais especificidades o ensino agrícola (Paraná, 1932). Todavia, segundo Miguel (1997), as
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proposições desse decreto não chegaram a se concretizar, entes de 1938, quando houve outro
decreto que reformulou o ensino normal. Apesar disso, o “... decreto 271/1932 continha o
núcleo das ideias implantadas em 1938 na escola de professores de Curitiba: a metodologia
baseada em observação experimentação, os cursos de aperfeiçoamento psicopedagógicos”
(Miguel, 1997, p. 54).
Naquele período tivemos outras legislações que influenciaram na reformulação dos
Cursos Normais no Estado do Paraná. Segundo Miguel (1997), uma dessas medidas foi o
Decreto nº 459, de 16 de fevereiro de 1933, que além de equiparar
viii
as Escolas Normais de
Paranaguá e Ponta Grossa a Escola Normal de Curitiba, modificou o plano de estudos dessas
escolas. De acordo com a mesma autora, o Decreto manteve a divisão do curso em geral e
especial, definido em 1923, mas alterou-se o período de formação, o curso geral tinha duração
de 3 anos e o especial de 2 anos. A autora salientou que “... além das matérias de formação
básica no primeiro ano de curso geral ao lado de história natural, foi introduzido estudo de
agronomia” (Miguel, 1997, p. 55). Assim esse estudo não fazia parte somente dos estudos
especiais, da formação complementar do professor, como definido em 1923, mas ao fazer o
curso geral, o professor já teria contato com o ensino agrícola.
Outra regulamentação que ocasionou mudanças e foi relevante na formação de
professor do Estado, foi o Decreto n.º 6.597, de 22 de março de 1938. Esse Decreto teve
muitas de suas ideias baseadas na proposta de Código de Ensino apresentado em 1937, mas
que não chegou a ser discutido nem aprovado. Assim, segundo Miguel (1997), a duração do
curso e a sua divisão permaneceram a mesma proposta pelo Código de Ensino de 1937, mas
houve alterações no que tange as disciplinas que foram modificadas. Além disso, as Escolas
Normais passaram a ser denominadas de Escola de Professores. Essa mudança foi
significativa para formação de professores no Estado e foi nessa Escola de formação que os
ideais da Pedagogia Escolanovista se tornaram a base da formação. Segundo Miguel, essas
ideais foram “... orientadas pela ação de Erasmo Pilotto, para depois se expandirem nas
escolas que abriram no Estado acompanhando a ocupação populacional de seu território (1946
a 1961), impulsionadas ainda por Pilotto” (Miguel, 2011, p. 7).
Em relação ao ensino rural, o Decreto de 1938 manteve o estudo das noções
fundamentais de agronomia como parte do curso geral, porém houve uma especificação maior
quanto ao que seria ensinado. Nessa disciplina, o professor aprendia “... a distinguir tipos de
solo, técnicas de plantio e cuidados com a lavoura” (Miguel, 1997, p. 72-73). Isso demonstra
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que o governo acreditava que por meio do professor seria possível incutir na população rural
o gosto pelo ambiente em que estava inserida, deste modo, evidencia-se a concepção de que
pela “... educação seria possível reter o homem no campo, sem levar em conta os fatores de
ordem econômica, condicionantes do fenômeno do êxodo rural e das migrações (Miguel,
1997, p. 72-73). A última modificação que sofreu a formação dos professores no Estado no
período de estudo foi com o Decreto-lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como
Lei Orgânica do Ensino Normal. A partir dessa Lei, o Estado do Paraná passou a criar
diversas escolas no interior, principalmente as Escolas Normais Regionais, voltada para a
formação de professores que atuavam em escolas rurais ou de pequenas vilas.
Além das Escolas Normais, foram instituídas alternativas para levar conhecimento aos
professores, especialmente, àqueles que não tinham formação e estavam em lugares mais
distantes. Por isso, além dos inspetores que visitavam essas escolas e levavam algum
conhecimento com intuito de melhorar o ensino, tivemos a instituição das Escolas
Complementares. Souza (1998) analisou a instituição dessas escolas no estado de São Paulo, e
destacou que elas foram instituídas com intuito de solucionar a necessidade formação “...
rápida de professores para as escolas preliminares, o governo se utilizou das escolas
complementares, correspondentes ao segundo grau do curso primário, para a formação de
professores” (Souza, 1998, p. 64). As escolas preliminares de São Paulo podem ser
equiparadas as escolas isoladas no Paraná, por isso, as escolas complementares foram
instituídas com a mesma premissa. O fato é que a instituição desse tipo de estabelecimento
caracterizou uma hierarquização
ix
“... no sistema de formação do magistério, a escola normal,
com um ensino de qualidade superior, e as escolas complementares, com o ensino pouco mais
aprofundado do que o elementar” (Souza, 1998, p. 64). Apesar dessa hierarquização, a
instituição dessas escolas complementares foi fundamental para expansão da formação de
professores no Estado.
No estado do Paraná, as escolas complementares foram instituídas pelo Decreto n. 887,
de 8 de agosto de 1925, que estabeleceu o seguinte:
Art. 1º - Fica instituído no Estado o Ensino complementar primário. Art. 2º - As Escolas
Complementares têm por fim preparar os alunos que tenham terminado os cursos primários,
nas escolas isoladas ou particulares de programas equivalentes e nos grupos escolares, para
que possam iniciar com êxito na vida pratica o exercício das profissões elementares. Art. 3º -
essas escolas poderão ser: a) industriais; b) agrícolas; c) comerciais; d) normais. Art. 4º - as
Escolas Complementares serão instaladas quando o Governo julgar oportuno e funcionaram
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nos grupos escolares das sedes dos Municípios ou onde for mais conveniente (Paraná, 1925,
p. 1).
O ensino nessas escolas seria ministrado em um ou dois anos, e segundo França (2015)
as escolas complementares primárias “... foram criadas para atender as camadas mais pobres
da população que não tinham condições de frequentar o ensino secundário” (França, 2015, p.
134). O ensino secundário estava localizado nas cidades, distantes, portanto, dos professores
da escola rurais, que realmente necessitavam dessa formação.
Dois anos depois da criação das Escolas Complementares foi publicado o decreto n. 914
que instituiu a primeira escola complementar normal em Guarapuava, que funcionou anexa ao
Grupo Escolar Visconde de Guarapuava. O fim dessa escola era: “Art. 1º - a) Preparar
candidatos a matrícula no primeiro ano dos cursos secundários do Estado; b) Preparar
professores efetivos especialmente destinados aos municípios de Foz do Iguaçu, Guarapuava,
Palmas, Prudentópolis e Clevelândia” (Paraná, 1927, p. 1). Deste modo, segundo Miguel, a
escola complementar de Guarapuava deveria atender a “... região oeste e sudoeste do Estado”,
e a segunda escola instalada em Jacarezinho deveria atender ao “norte pioneiro” (1997, p. 44).
Contudo, esse curso tinha apenas um ano de estudos, por isso, em 1932 foi remodelado
pelo decreto n. 271. Sua função continuava a mesma: “Art. 2º - As escolas complementares se
destinam a integralizar o curso elementar e a preparar alunos para as escolas normais e
professores complementarista para as rurais” (Paraná, 1932, p. 3), porém o curso não era mais
de apenas um ano, mas segundo o Art. 5 “o curso das escolas complementares será de três
anos” (Paraná, 1932, p. 3). E além dos 3 anos, conforme previsto no artigo 5º, parágrafo 2º, os
alunos,
... que quiserem tirar o diploma de professor complementarista, com direito ao exercício do
magistério nas zonas rurais, e ainda na falta de normalistas oficiais, nas vilas e cidades,
deverão fazer mais um curso pedagógico especial de 2 semestres. 3º No primeiro semestre
estudaram noções de psicologia infantil, pedagogia geral, metodologia geral e metodologia
especial, no segundo semestre para prática integral de metodologia administração e
organização escolar, regendo pelo menos duas vezes por semana, uma classe e auxiliando na
escrita do estabelecimento (Paraná, 1932, p. 3).
Diante das modificações ocorridas nas escolas complementares fica evidente a
relevância dada a esse curso, sobretudo porque estavam localizadas em lugares estratégicos do
Estado, e chegavam aos professores que lecionavam na zona rural, isso sinaliza o porquê das
mudanças nas matérias a serem ensinadas, e a exigência da prática escolar. Porém, se
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observarmos os conteúdos ministrados nas disciplinas veremos que não houve nenhuma
voltada, de fato, ao ensino rural. No conjunto, a disciplina que mais se aproximava era a de
trabalhos manuais. Souza (1998) destacou que as escolas complementares deixavam a desejar,
pois forneciam uma formação precária, porém, a sua manutenção tinha custos inferiores à
Escola Normal, por isso eram vantajosas para o Governo. Provavelmente está tenha sido uma
das razões para ser efetivada no Paraná, pois elas eram instaladas em Grupos Escolares,
poupando um gasto com aluguel de uma instituição específica para o curso. No Paraná, apesar
dessas escolas terem sido instaladas em locais para atender as demandas das escolas rurais e
de pequenas vilas e cidades, não havia um currículo voltado às características da zona rural. A
escola previa a formação em três anos, porém, caso o aluno quisesse ter a formação docente
reconhecida, ao terminar os três anos de estudos do curso complementar, deveria fazer o curso
pedagógico especial, que era composto de mais um ano, voltado especificamente a formação
pedagogia. Provavelmente, muitos alunos que cursaram só os três anos se tornaram
professores em escola rurais, precarizando, portanto a formação ofertada às crianças da zona
rural.
Mesmo com a instituição das escolas complementares normais, o presidente Affonso
Alves de Camargo, em relatório do ano de 1929, destacou que “... ainda não temos o número
suficiente de professores de que precisamos para o provimento de todas as escolas do Estado”
(Paraná, 1929, p. 128). Todavia, pelos relatos, as escolas normais complementares já haviam
fornecido diversos candidatos aprovados que “... foram nomeados professores efetivos, não só
no município de Jacarezinho como nos circunvizinhos” (Paraná,1929, p. 135). Assim, apesar
dessas escolas não fornecerem o pessoal suficiente para exercer o magistério, o contingente de
professores com alguma formação pedagógica estava aumentando, isso demonstra a
relevância dada a formação dos professores no período e os investimentos feitos nessa
modalidade.
Ficou evidente que as Escolas Complementares Normais se tornaram uma medida
paliativa para a formação do professorado paranaense, especialmente para os que atuavam no
interior do Estado. Todavia, segundo Nagle, esses cursos
... tiveram uma profunda importância que não é demais acentuar: de um lado, representavam
um aprofundamento e desenvolvimento do programa escolar primário; de outro, permitiam
que a escolarização de nível primário avançasse para o nível médio, ampliando o conteúdo
de modo a se aproximar da escola secundária. Sob determinados aspectos, portanto, os
cursos complementares vão proporcionar uma elevação do nível da escolarização normal e,
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por essa via, se estabelecem as primeiras condições para sua transformação posterior num
ensino de segundo ciclo do grau médio (2009, p. 240).
Mesmo considerando a formação superficial proporcionada por essas escolas
complementares, elas se constituíram num meio de melhorar a estrutura do ensino no Estado,
pela elevação no nível de formação do professorado, que se fez relevante, posteriormente, ao
criar as condições para a abertura do ciclo ginasial em várias cidade e vilas, a partir da década
de 1940.
Além dessas Escolas Normais complementares para formação de professores que
atuaram nas escolas rurais, no Paraná, tivemos a defesa da criação de Escolas Normais Rurais,
mas não encontramos informações sobre essa modalidade de escola para afirmar se, de fato,
ela se concretizou no Estado. Numa publicação do Jornal Diário da Tarde do ano de 1940, a
criação da Escola Normal Rural foi defendida nos seguintes termos:
Com esse estabelecimento, senhores preparando técnicos, isto é, professores especializados,
habilita o Estado a prover cadeiras nas zonas agrárias com mestres habilitados e com uma
consciência nova de educação nestas regiões. A função do professor aí é árdua e muito
diferente da do ensinador quase anatômico da escola atual. Ele abrirá novos rumos da
juventude rural soldando-lhe a vocação, guiando para profissões rurais e principalmente para
lhe robustecer o amor as lidas agrárias de que a ignorância e a inaptidão não estimulada o
afasta e que quase o incompatibilizavam (Diário da Tarde, 26/01/1940, p. 8).
A respeito dessa instituição, além dessa matéria do Jornal Diário da Tarde, encontramos
nas análises de Miguel (1997), uma menção, quando cita Ratascheski (1953), que destacou
“no governo de Ribas inicia-se o ensino rural”, que além de criar diversas escolas rurais
primárias pelo interior do Estado, criou “a Escola Normal Rural, no município de Ipiranga,
destinada a formação de professores técnicos em agricultura e pecuária” (Miguel, 1997, p.
95).
Essas escolas não foram, efetivamente, escolas normais, mas sim escolas destinadas a
formação de técnicos agrícolas, visando o desenvolvimento da agropecuária no Estado. A
parir do Decreto-Lei nº 9.613, de 20 de agosto de 1946, a Lei Orgânica do Ensino Agrícola,
várias instituições dessa natureza passaram a ser criadas no Paraná. Provavelmente alguns
técnicos formados nessas instituições atuaram como professores em escolas rurais, mas isso
não foi relevante para solucionar o problema da formação de professores para o ensino
primário rural.
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Até o ano de 1946, existiam no Paraná cinco Escolas Normais, que estavam localizadas
nas seguintes cidades: Curitiba; Ponta Grossa; Paranaguá; Jacarezinho e Londrina e duas
escolas complementares, que estavam localizadas em Jacarezinho e Guarapuava anexas aos
grupos escolares das cidades. Em 1946 foi instalado o primeiro Curso Normal Regional, com
base no Decreto-Lei n. 8530, de 2 de janeiro daquele ano, na cidade de Iguaçu/Laranjeiras do
Sul, então capital do Território Federal do Iguaçu (TFI), como indicou Lemiechek (2014).
Essas foram as escolas que formavam professores no período em estudo, posterior a
instituição da Lei Orgânica do Ensino Normal, houve uma expansão da formação de
professores no Estado, especialmente quando Erasmo Piloto assumiu a inspetoria do ensino.
Segundo Faria:
... até 1949, o Paraná havia criado 21 ENRs, oito ENSs e um IE
x
. Os primeiros localizados
nas regiões mais interioranas, os segundos em centros urbanos importantes e o IE na Capital,
local que precisava se firmar como centro do estado. A criação de inúmeros ENRs simboliza
o intento de solucionar o problema da presença do professor leigo que atuava, sobretudo, nas
Escolas Isoladas Rurais (2017, p. 85).
Como visto, a partir da Lei Orgânica do Ensino Normal, o Estado intensificou a criação
das Escolas Normais Regionais, que formavam o regente de ensino, o nível mais baixo
previsto na legislação para ser habilitado para atuar como docente na época. Essas instituições
tinham o intuito de formar o professor para atuar na zona rural, ultrapassando a simples
alfabetização (Faria, 2017). Segundo Faria, a Lei de 1946, “... possibilitou formar professores
primários rurais, um meio entendido como o solucionador dos problemas do campo, porque o
professor leigo era tido como o responsável pela situação calamitosa da Educação Rural e
inclusive pelos problemas agrícolas” (Faria, 2017, p. 64). As Escolas Normais Regionais se
constituíram no meio encontrado para interiorizar a formação de professores e diminuir a
presença do professor leigo nas escolas rurais.
Pela análise aqui apresentada, fica evidente, que no recorte do estudo, realmente
existiram poucas escolas de formação de professores, mas esse quadro se alterou com a
implementação da Lei Orgânica do Ensino Normal, em 1946. Como no período havia poucos
cursos de formação, houve poucos professores formados, precarizando a qualidade do ensino
na zona rural.
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Considerações finais
Dedicamos essa analise aos professores e professoras, em virtude que vimos a
relevância em analisar o seu papel na difusão do ensino rural, especialmente, pois dentre as
dificuldades que a educação enfrentou no período, a maior foi a falta de professores para
suprir todas as escolas do Estado, sobretudo as escolas localizadas na zona rural. Tais escolas
se encontravam distante dos grandes centros e em condições precárias, o que afastava os
professores, especialmente os formados nas escolas normais, que preferiam as escolas
isoladas das cidades ou vilas, ou os grupos escolares. Além disso, a falta de professores
formados se deu porque existiam poucas escolas de formação docente no período.
Apesar das escolas isoladas estarem relegadas a professores com pouca ou nenhuma
formação, foram essenciais, pois cabia a eles a responsabilidade pela instalação e o
funcionamento dessas escolas. O contato com informações que vinham de fora da
comunidade onde se encontrava, se dava apenas quando o inspetor vinha até a escola, para
fazer a inspeção, momento que fazia/trazia algumas orientações pedagógicas. Mesmo com o
pouco que sabiam e nas condições precárias em que as escolas isoladas funcionavam, tais
professores foram vitais para a difusão do ensino pelo Estado. Apesar da relevância desses
sujeitos na oferta do ensino primário, em muitos relatórios de inspetores e
presidentes/governadores, foram apontados como os responsáveis pelos defeitos encontrados
no sistema de ensino. Exigia-se dos professores uma qualidade educacional, que jamais
poderiam oferecer, pois as condições que tinham para exercer a profissão não permitiam. Ou
seja, culpabilizava-se os professores pelos defeitos encontrados no sistema de ensino, mas não
se via todas as demais condições que interferiam no trabalho docente, especialmente na zona
rural, onde a escola era carente de tudo.
Podemos concluir que no período analisado tivemos diferentes formas/modalidades de
escolas para formação dos professores no Estado, dentre elas as Escolas Normais e as Escolas
Complementares Normais, as Escolas Normais Regionais, com o intuito de aumentar a oferta
de cursos de formação. Contudo, é fato que mesmo com o aumento na oferta de formação,
não houve professor suficientes para prover todas as escolas do Estado, ou seja, as escolas
rurais ficaram relegadas a professores com pouca ou nenhuma formação. Todavia,
enfatizamos que a maioria desses mestres demonstrou compromisso social ao ensinarem o
pouco que sabiam, para os filhos dos trabalhadores que viviam na zona rural do Paraná.
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Referências
Brasil (1946). Decreto n. 8529, de 02 jan. 1946. Lei Orgânica do Ensino Primário. Diário
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i
O presente texto foi apresentado no evento III Seminario Internacional de Educación rural en América Latina:
Balance y memoria de un siglo de educación rural en América Latina.
ii
O Decreto nº 17, de 9 de janeiro de 1917, que criou o Código de Ensino do Paraná, definiu as escolas como
simples, classificando como urbanas, suburbanas ou rurais e escolas combinadas ou grupo escolar. Nesses casos
o edifício deveria ter duas ou mais salas, cada uma delas regidas por um professor, ensinando uma ou duas
classes/séries de alunos. (Paraná, Decreto n. 17 de 1917) Já o Decreto nº 435, de 26 de janeiro de 1946, que
Regularizou o ensino primário público no Estado e institui a Lei Orgânica do Ensino Primário no Estado, foi
mais objetivo classificando as escolas como: Escola Isolada (EI), regida por um só professor; Escola Reunida
(ER), constituída entre 2 e 4 professores/classes; Grupo Escolar (GE), constituída por cinco professores ou mais,
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tendo um como diretor e Escola Supletiva (ES), que ofertava o ensino supletivo para jovens e adultos. (Paraná,
Decreto n. 435 de 1946).
iii
Segundo Santi, Schelbauer e Castanha (2022), os inspetores eram os responsáveis pelo processo de
organização da educação, visto que a inspeção intervinha em diversos âmbitos do ambiente escolar, tanto
administrativos como pedagógicos. Apoiado numa rede de inspetores/delegados regionais, paroquiais ou locais
chegavam a todas as escolas e controlando e avaliando o trabalho dos professores.
iv
Essa questão da vocação foi analisada por Moreno (2003), o qual destacou que como não era possível formar
todos os professores, e diante das condições do Estado também não era possível “... oferecer escola para todos”,
houve um enfoque na “vocação, mais do que a formação intelectual para os professores” (Moreno, 2003, p. 131),
se o professor tivesse vocação poderia ensinar, além disso, seria considerado um bom professor.
v
Em 1921 o inspetor de ensino Cesar Prieto Martinez publicou um documento intitulado de “Instrução aos
professores públicos do Paraná” com intuito de disseminar os meios corretos de aplicar o programa e o método
de ensino adotado pela legislação. Foi uma forma adotada para fazer chegar até os professores o programa de
ensino que deveria ser adotado em todo o Estado. Porém, segundo Souza (1998) esses manuais que instruíam os
professores, tinha por finalidade além de orientar, “... conduzir a prática do professor, interferir, diretamente, no
último reduto da autonomia docente – a definição de como ensinar” (Souza, 1998, p.190), desta forma, essas
instruções dispostas no documento apresentavam diversos pontos que deveriam ser observados pelos professores
no decorrer da organização das aulas. Esse manual passou a ser visto então como “... um guia, um instrumento
de formação docente”, essencial para os professores (Souza, 1998, p. 190).
vi
Em 1905, o inspetor de ensino Bento José Lamenha Lins levantou a discussão sobre a necessidade de
classificação das escolas, em urbanas, suburbanas e rurais, e que houvesse entre os professores formados pela
Escola Normal uma progressão, que todos começassem a exercer o magistério nas escolas rurais, depois fossem
para as escolas suburbanas e urbanas (Paraná, 1906).
vii
Segundo Silva (2019), o entusiasmo pela educação aparece nas primeiras décadas do século XX, e tinha por
objetivo a mobilização de grupos políticos e de educadores para promover a expansão do sistema de ensino,
buscando ampliar a base de representação eleitoral, ou seja, o número de votantes, mediante o aumento do
número de alfabetizados no país. Além disso, pela ampliação da oferta de educação era possível disseminar as
ideias de nacionalização. Já o otimismo pedagógico se caracterizou pela reflexão sobre a qualidade da educação
oferecida, ou seja, visava refletir sobre a prática docente, sobre os métodos de ensino. Deste modo,
compreendemos que o primeiro movimento teve como intuito principal a expansão da rede escolar, e o segundo
a melhoria das condições didáticas e pedagógicas da escola.
viii
Essa equiparação foi feita porque quando as Escolas Normais de Ponta Grossa e Paranaguá foram instaladas
elas tinham um currículo próprio, diferente da Escola Normal de Curitiba. Segundo Miguel, o objetivo dessas
escolas era “... formar professores para atendimento no interior paranaense” e litoral. Porém “... estavam
ausentes do currículo das Escolas Normais de Paranaguá e Ponta Grossa as metodologias (1997, p. 42). A parte
profissionalizante do curso era desenvolvidas pelas cadeiras de Pedagogia, Pedagogia e Psicologia, metodologia
e prática pedagógica”, e o curso tinha duração de 3 anos (Miguel, 1997, p. 42-43).
ix
A introdução na hierarquização na formação docente seguiu a própria hierarquização do sistema escolar, ou
seja, para ser professor num determinado nível de ensino era/é preciso ser formado no nível imediatamente
superior.
x
O Decreto-Lei n. 8530 de 1946 criou três modalidades de escolas de formação de professores, as Escolas
Normais Regionais (ENRs), as Escolas Normais Secundárias (ENSs) e os Institutos de Educação (IE). As ENRs,
com o currículo do primeiro ciclo do ensino secundários, formavam os professores regentes do ensino, que
atendia majoritariamente as escolas isoladas em comunidades rurais ou pequenas vilas. As ENSs, com um
currículo correspondente ao segundo ciclo do ensino secundário, com várias disciplinas pedagógicas, formavam
o professor primário, para atuar principalmente nos grupos escolares. Já o IE, formava os diretores, supervisores
e orientadores, ou seja, os gestores da educação na época e os professores para atuar nas próprias Escolas
Normais.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 26/04/2022
Aprovado em: 15/02/2023
Publicado em: 11/03/2023
Received on April 26th, 2022
Accepted on February 15th, 2023
Published on March, 11th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
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Artigo avaliado por pares.
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Não tem.
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Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Santi, D., & Castanha, A. P. (2023). Ser professor de Escolas Rurais no Paraná/BR entre 1915 e 1946. Rev. Bras. Educ.
Camp., 8 e14314. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14314
ABNT
SANTI, D.; CASTANHA, A. P. Ser professor de Escolas Rurais no Paraná/BR entre 1915 e 1946. Rev. Bras. Educ. Camp.,
Tocantinópolis, v. 8, e14314, 2023. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14314