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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14400
A Pedagogia da Alternância e o desenvolvimento
territorial na Comunidade Quilombola Mumbuca
atendida pela LEdoC de Tocantinópolis – TO
Nara Lopes de Melo¹, Mônica Castagna Molina²
¹ Secretaria Municipal de Educação – Semed. R. Pe. Franco s/nº, Ed. D. Franco, 1º andar, s. 104. Balsas - MA. Brasil.
² Universidade de Brasília – UnB. Faculdade UnB Planaltina.
Autor para correspondência/Author for correspondence: narah01@gmail.com
RESUMO. O presente artigo apresenta um recorte da
fundamentação teórica inicial de uma pesquisa que analisa como
a Pedagogia da Alternância, proposta pela LEdoC/TOC,
contribui para o fortalecimento territorial e a afirmação da
identidade quilombola na Comunidade Mumbuca. A base de
fundamentação teórica e metodológica é o materialismo
histórico-dialético, nas categorias: historicidade, totalidade,
contradição e mediação. A discussão sobre território e
desenvolvimento territorial é realizada a partir de autores que
desenvolveram e refinaram esse debate, como Raffestin (1993) e
Saquet (2017), que constroem o conceito de território na
perspectiva social e como produto de contextos históricos. Para
compreensão e construção a respeito da Educação do Campo e
LEdoC, usa-se Caldart (2010, 2011), Kolling, Nery e Molina
(1999), Molina e Hage (2015, 2016), Molina e Jesus (2004),
Molina e Sá (2011), Pereira (2019), C. A. Santos (2009), entre
outros. A Pedagogia da Alternância é abordada por Begnami
(2006, 2019), Gimonet (2007), Nosella (2014, 2020), Queiroz
(2004), S. P. Santos (2012), entre outros. Deve-se salientar que
os resultados demonstram que a LEdoC/TOC, como
intencionalidade do currículo, contribui, de forma significativa,
para a formação de identidade do sujeito, como também, o
pertencimento ao território e a cultura quilombola.
Palavras-chave: educação do campo, pedagogia da alternância,
LEdoC, desenvolvimento territorial.
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The alternance pedagogy and the territorial development
in the Quilombola Community Mumbuca served by the
LEdoC of Tocantinópolis – TO
ABSTRACT. This article presents an excerpt of the initial
theoretical foundation of a research that analyzes how the
Pedagogy of Alternation, proposed by the LEdoC/TOC,
contributes to the territorial strengthening and affirmation of the
quilombola identity in the Mumbuca Community, from the
participation of part of its members in the course. The
theoretical and methodological basis is Historical-Dialectical
Materialism, in the categories: historicity, totality, contradiction
and mediation. The discussion on territory and territorial
development is based on authors who developed and refined this
debate, such as Raffestin (1993) and Saquet (2017), which aims
to construct the concept of territory in the social perspective and
as a product of historical contexts. To understand on Rural
Education and LEdoC were used Caldart (2010, 2011), Kolling,
Nery and Molina (1999), Molina and Hage (2015, 2016),
Molina and Jesus (2004), Molina and Sá (2011), Pereira (2019),
C. A. Santos (2009), among others. The Pedagogy of
Alternation is addressed by Begnami (2006, 2019), Gimonet
(2007), Nosella (2014, 2020), Queiroz (2004), S. P. Santos
(2012), among others. It should be noted that the results
demonstrate that LEdoC/TOC, as a curriculum intention,
contributes significantly to the formation of the subject’s
identity, as well as belonging to the territory and the quilombola
culture.
Keywords: rural education, alternance training, LEdoC,
territorial development.
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La Pedagogía de la Alternancia y el desarrollo territorial
en la Comunidad Quilombola de Mumbuca atendida por
el LedoC de Tocantinópolis – TO
RESUMEN. Este artículo presenta un extracto de la
fundamentación teórica inicial de una investigación que analiza
cómo la Pedagogía de la Alternancia, propuesta por
LEdoC/TOC, contribuye al fortalecimiento territorial y
afirmación de la identidad quilombola en la Comunidad
Mumbuca. La base teórica y metodológica es el Materialismo
Histórico-Dialéctico, en las categorías: historicidad, totalidad,
contradicción y mediación. La discusión sobre territorio y
desarrollo territorial se realiza a partir de autores que
desarrollaron y afinaron este debate, como Raffestin (1993) y
Saquet (2017), y que pretende construir el concepto de territorio
desde la perspectiva social y como producto de contextos
históricos. Para entender y construir sobre la Educación Rural y
LEdoC, Caldart (2010, 2011), Kolling, Nery y Molina (1999),
Molina y Hage (2015, 2016), Molina y Jesus (2004) Molina y Sá
(2004) son 2011), Pereira (2019), C. A. Santos (2009), entre
otros. La Pedagogía de la Alternancia es abordada por Begnami
(2006, 2019), Gimonet (2007), Nosella (2014, 2020), Queiroz
(2004), S. P. Santos (2012), entre otros. Vale la pena señalar que
los resultados demuestran que LEdoC/TOC, como intención
curricular, contribuye significativamente a la formación de la
identidad del sujeto, así como la pertenencia al territorio y la
cultura quilombola.
Palabras clave: educación de campo, pedagogía de la
alternancia, LEdoC, desarrollo territorial.
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Introdução
O texto apresenta um recorte da pesquisa inicial que analisa as contribuições do Curso
de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC), com habilitação em Artes e Música, da
Universidade Federal do Norte do Tocantins (UFNT), Campus de Tocantinópolis (TO), para o
desenvolvimento territorial da Comunidade Quilombola Mumbuca, localizada no município
de Mateiros (TO). Para uma melhor compreensão a respeito da temática que se discute em um
trabalho de pesquisa de cunho acadêmico, é necessário, antes de tudo, uma discussão teórico-
conceitual, já que teoria, conceitos e métodos são heranças científicas fundamentais para nos
auxiliar na reflexão espaço-temporal em qualquer período histórico.
Nesse sentido, visamos apropriar da história do ensino em alternância para construir os
elementos que norteiam o debate sobre a Educação do Campo. Pois é nessa conjuntura
metodológica de ensino que os sujeitos do campo conseguem acessar a educação que dialoga
com suas especificidades. O objetivo inicial da pesquisa é analisar as contribuições advindas
da Pedagogia da Alternância, materializada pelo curso de LEdoC da UFNT (anteriormente
Universidade Federal do Tocantins – UFT), para promoção do desenvolvimento territorial da
referida Comunidade. Para isso, é necessário compreender como a Pedagogia da Alternância
contribui para o desenvolvimento territorial e de identidade.
A pesquisa tem cunho qualitativo e com base epistemológica e filosófica no
materialismo histórico-dialético (MHD). Marconi e Lakatos (2008) consideram que é um
método dinâmico de interpretação e de totalidade real a forma de pesquisa que considera os
fatos parte integrante dos contextos sociais, políticos e econômicos destinados a um estudo
qualitativo. Considerando a ideia de Richardson (2007), sobre a utilização do método
qualitativo, podemos defini-la como uma pesquisa que se fundamenta principalmente em
análises qualitativas, caracterizando-se, em princípio, pela não utilização de meios estatísticos
na análise dos dados.
Nessa perspectiva, são elencados aqui autores que discutem a temática: o conceito de
território, o desenvolvimento e a identidade territorial, apontados como fruto de contextos
históricos e em uma totalidade. A partir disso, desenvolvemos uma pesquisa de cunho
qualitativo com base epistemológica e filosófica no MHD, buscando as categorias de análise
contradição, mediação, totalidade e historicidade, as quais permeiam toda a estrutura do texto,
atuando como base e sustentação.
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Uma pesquisa de cunho social pautada no MHD exclui a pretensão da neutralidade,
porém não deixa de possuir a objetividade do conhecimento e fundamentação teórica como
forma de verificar a verdade nas instâncias sociais e históricas. Nesse método, o pesquisador
busca ir além da aparência, no nível da realidade, para chegar e apreender a essência, a
estrutura e a dinâmica do objeto, além de apreender o objeto como um processo (Netto, 2011,
p. 22).
No materialismo, portanto, a compreensão do real se efetiva ao atingir, pelo pensamento, um
conjunto amplo de relações, particularidades, detalhes que são captados numa totalidade. Se
um objeto do pensamento é mantido isolado, ele se imobiliza no pensamento, é apenas uma
abstração metafísica. Porém, a abstração é uma etapa intermediária que permite chegar ao
concreto; dessa maneira, aquele que procura captar o real sem ter passado pela abstração não
é capaz de captar o essencial, o concreto, mantém-se no superficial, no aparente. A aparência
é um reflexo da essência, da realidade concreta; o reflexo é, pois, transitório, fugaz e pode
ser facilmente negado, superado pela essência. (Masson, 2007, p. 109).
Nesse sentido, o MHD é fundamental para a compreensão e a apreensão da essência
para revelar a verdadeira realidade, bem como as relações sociais, pois a realidade não se
mostra em sua face exposta superficialmente. Para compreensão e apreensão da realidade em
suas múltiplas determinações é importante também à organização e o aprofundamento
conceitual e elencar categorias para compreender as relações e as articulações do objeto.
Universo da pesquisa
A pesquisa terá como universo o curso de LEdoC da UFNT de Tocantinópolis e um dos
territórios em que o curso se materializa, a Comunidade Quilombola Mumbuca. A existência
do curso na microrregião chamada Bico do Papagaio pode ser considerada como
materialização das lutas e das resistências das organizações sociais de trabalhadores e
trabalhadoras do campo do estado do Tocantins.
O Bico do Papagaio, como área de transição entre Cerrado e Floresta Amazônica, é
fortemente impactado com o estabelecimento da fronteira agrícola na região do extremo
norte de Goiás (hoje Tocantins), sudeste do Pará e sudoeste do Maranhão. Fronteira agrícola
impulsionada pelas cidades do agronegócio (Araguaína-TO, Marabá-PA e Imperatriz-MA)
que se consolidam com incentivos à agricultura e pecuária de grande porte e a chegada das
estradas para abastecimento de suprimentos, máquinas agrícolas e escoamento da produção.
(U. F. Oliveira, 2020, p. 95).
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Ao realizar um trabalho ou uma pesquisa junto aos sujeitos ativos e participativos nas
lutas dos movimentos sociais, podemos perceber a dimensão educativa, de transformação e
até mesmo de perspectiva sobre si, como também, da realidade a qual estão inseridos. Essa é
uma das características e reflexões da Educação do Campo “na dimensão educativa das práxis
política e social. Retomando a centralidade do trabalho, da cultura, da luta social, enquanto
matrizes educativas da formação do ser humano” (Almeida, 2016, p. 25).
A criação e a existência da LEdoC de Tocantinópolis é a territorialização de um projeto
social, como também de uma longa trajetória desenvolvida na perspectiva da Educação do
Campo. Como projetos de formação continuada, para educadores que trabalhavam no campo,
e que eram expostos há diversos entraves muito comuns das políticas locais, por exemplo, a
permanência dos profissionais que não eram do quadro de carreira da rede de ensino.
Nos anos de 2005 e 2006, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade e Inclusão (Secadi), implementa, em 12 estados, com as secretarias estaduais, o
piloto do projeto chamado Saberes da Terra – Programa Nacional de Educação de Jovens e
Adultos (Projovem Campo – Saberes da Terra), que visava promover ensino fundamental e
qualificação profissional para sujeitos do campo, bem como formação continuada para
profissionais da educação (Almeida, 2016)
Em 2009, a então Universidade Federal do Tocantins (UFT)
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– Campus de
Tocantinópolis, aprova e concretiza uma pós-graduação em nível de especialização e
aperfeiçoamento voltada para a Educação do Campo. O público-alvo do curso seria os
profissionais da educação vinculados ao Projovem Campo – Saberes da Terra. Posteriormente
à realização de projetos, como o citado anteriormente, eventos para debates e documentos,
como a I Conferência do Fórum de Educação do Campo do estado, começa-se a idealizar a
implantação de uma LEdoC na UFT de Tocantinópolis, que passaria a ser UFNT. Esta se
inicia a partir do Edital Sesu/Setec/Secadi nº 2/2012, lançado pelo Ministério de Educação
(MEC), e é criada pela Resolução nº 10, do Conselho Universitário (Consuni), em 25 de
setembro de 2013.
O fator relevante que contribuiu para a materialização do curso no Câmpus de
Tocantinópolis foi a demanda dos trabalhadores e trabalhadoras do campo manifestada pelas
organizações sociais localizadas no Bico do Papagaio (que compreende 25 municípios),
especialmente os assentamentos da reforma agrária (364 projetos de assentamentos com 24
mil famílias assentadas), com os quais também há parcerias para a realização de projetos de
pesquisa e extensão, além de ter estudantes em cursos de graduação oriundos dessas e de
outras comunidades camponesas. E especialmente como síntese da agenda criada a partir da
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I Conferência Estadual de Educação do Campo em 2013 para construir o curso em
Tocantinópolis. (Almeida, 2016, p. 47).
A respeito da habilitação do curso, a UFT propôs, no projeto inicial, para a área de
Códigos e Linguagens: Artes Visuais e Música. Porém não houve um alinhamento de ideias
dentro do campus para escolha e definição curricular (Almeida, 2016, p. 46). Dessa forma, a
escolha final foi a habilitação do curso em Artes e Música, que é inovadora entre os demais
42 cursos de LEdoC.
Desafio considerável se levarmos em conta que o curso propôs uma temática formativa que
provocou pelo menos duas ousadias. A primeira diz respeito ao direito de acesso, por parte
da população campesina, aos saberes e práticas de uma área do conhecimento que tem sido
historicamente ocupada por um pequeno grupo de pessoas. A segunda coloca a arte para
além da distração, do lazer, da fruição ao reafirmar sua dimensão política, sua força como
conhecimento criativo e transformador das estruturas instituídas. (Antunes-Rocha, 2016, p.
10).
Temos de enfatizar a participação e a contribuição dos movimentos sociais que atuam
nessa região, desde a proposição, a implantação e a condução dos projetos que foram
destacados e concretizados até a implantação do curso em nível de graduação voltado para
formação de educadores para a Educação do Campo. A LEdoC de Tocantinópolis teve sua
primeira turma no ano de 2014, outra em 2015 e mais duas em 2016 (Miranda & Cover, 2016,
p. 89), e possui atualmente três turmas de egressos.
Os movimentos sociais do campo são fundamentais e responsáveis pelo trajeto e
conquistas, por provocar e proporcionar momentos de discussões e proposições de ideias e
documentos (como fóruns, conferências, entre outros), que posteriormente viriam a se tornar
realidade para as vidas que habitam esse pedaço do mundo, historicamente carregado de
conflitos. É interessante apontar que os eventos regionais que foram citados não estavam
dissociados de toda a luta que estava em discussão e era realizada pelos povos do campo
nacionalmente.
Nessa realidade e contexto, os movimentos sociais buscavam construir uma Educação
do Campo voltada para uma política pública de educação e para uma educação de qualidade.
Teve participação nos processos o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a
Comissão Pastoral da Terra (CPT), o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), a
Alternativas para a Pequena Agricultura no Tocantins (APA-TO) e a Pastoral da Juventude
Rural (PJR) (Almeida, 2016).
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Para pesquisar sobre as contribuições da LEdoC a partir da proposta pedagógica (que
funciona em alternância nos espaços e tempos universidade e comunidade), nos territórios das
comunidades que frequentam o curso, decidimos pelo Quilombo Mumbuca como segundo
espaço de pesquisa. Uma comunidade que possui egressos do curso em atividade na
localidade. Na figura a seguir, destacamos os municípios da LEdoC (Tocantinópolis), ao
norte, na microrregião chamada Bico do Papagaio, e Mumbuca (Mateiros), a leste, ambos no
estado do Tocantins. Os municípios estão há uma distância de aproximadamente 830 km, de
acordo com o Google Maps.
Figura 1 – Municípios do Tocantins e Maranhão com estudantes da Educação do Campo da UFT Tocantinópolis.
Fonte: Adaptado de U. F. Oliveira, 2020, p. 275.
A Comunidade Quilombola Mumbuca (rodovia TO-110), localizada no município de
Mateiros, que faz parte da microrregião chamada Jalapão. Está inserida na região do leste do
estado, formada pelo Parque Estadual do Jalapão e uma área de preservação ambiental (APA),
distribuídos pelos municípios de Mateiros, São Félix do Tocantins, Novo Acordo e Ponte
Alta.
Mumbuca é uma comunidade pequena — em torno de 60 famílias e 400 habitantes —,
isolada e de difícil acesso, localizada em um parque estadual. Região que tem ganhado
notoriedade no cenário nacional devido a sua potencialidade turística. Entretanto as
populações locais convivem há gerações com a ausência de infraestrutura básica, entre outros
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direitos, situação comum para as comunidades quilombolas e a maioria da população
residente na região.
Não existem documentos que atestem a fundação da comunidade Mumbuca, nem dados
oficiais sobre sua origem. As fontes escritas que falam da comunidade foram levadas a termo
muito recentemente, porque resultam de pesquisas, acadêmicas em sua maioria, que têm
como base a memória dos moradores. (R. C. Santos, 2020, p. 18).
A história relatada em alguns trabalhos acadêmicos é que a família que originou a
comunidade migrou do estado da Bahia para o então estado de Goiás fugindo da escravidão,
da seca e da fome. Encontraram, no território que atualmente é o Mumbuca, indígenas que
estavam de passagem, começaram a se relacionar e decidiram permanecer no lugar. Coincide
com relatos do ciclo do ouro do século XVII, sobre a existência de grupos indígenas na região
(R. C. Santos, 2020, p. 18).
A comunidade além de estar na região do Parque Estadual do Jalapão, que legalmente
proíbe algumas atividades, está localizada na destacada região chamada de Matopiba,
anacrônico formado das iniciais dos estados do Maranhão, do Tocantins, do Piauí e da Bahia.
Dessa forma, Mumbuca faz parte de uma região de extensão agrícola e de um parque estadual,
região que desenvolve atividades econômicas vinculadas ao turismo e a fronteira agrícola do
Matopiba.
A Comunidade Mumbuca foi reconhecida pela Fundação Palmares em 2006. É uma
comunidade conhecida, principalmente, por ser pioneira na utilização do capim dourado para
uso e confecção de artesanatos, bijuterias, entre outros, reconhecidos no Brasil e exterior. Um
fator interessante é que a vegetação chamada popularmente por capim dourado (Syngonanthus
nitens) é peculiar de campos úmidos e veredas, localizados em alguns locais do Centro-Oeste,
do Tocantins e da Bahia.
Mumbuca realiza anualmente, no período anterior à colheita do capim dourado, um
evento chamado Festa da Colheita:
A Festa da Colheita acontece desde 2008 no povoado Mumbuca (Mateiros/TO) em data que
antecede ou no início do manejo sustentável do Capim Dourado, matéria prima do artesanato
local, que é a principal fonte de renda da comunidade. Nesse evento acontece o planejamento
da comunidade para a realização da colheita no campo, apresentações artísticas e atividades
culturais de integração com as comunidades vizinhas. (Bonilla et al., 2018, p. 253).
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Podemos destacar também a viola do buriti, instrumento musical criada pela
comunidade e repassada por gerações, que recentemente foi tombada pelo Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan). Todo o processo de idealização e
tombamento foi realizado por meio da contribuição entre o docente Marcus Bonilla, alguns
discentes da LEdoC de Tocantinópolis e o Grupo Quilombo Mumbuca de Pesquisa (GQPM),
com base em uma pesquisa-ação participativa que originou a tese de doutorado do referido
professor. O trabalho foi idealizado em função do tempo comunidade e a presença dos
docentes nas comunidades.
A “viola de buriti” ou “violinha de vereda”, como também é conhecida, é um instrumento
produzido e usado nas práticas musicais desse povoado. Tem como matéria-prima de sua
construção o talo da palmeira do buriti (Mauritia Flexuosa), planta muito abundante na
região, sobretudo nas áreas conhecidas como “veredas”, pelos moradores locais, justificando
seu apelido carinhoso. O uso desse instrumento relaciona-se também com as práticas
musicais ancestrais desse povoado ... . (Bonilla et al., 2018, p. 237).
A ação conjunta (academia e comunidade) para o tombamento, como também o resgate
cultural, foi importante para a comunidade que se encontra disputando e dividindo seu
território com distintas manifestações culturais e religiosas. Um exemplo é a territorialização
da igreja protestante na Comunidade Quilombola Mumbuca e seu grupo musical, que utiliza
diversos instrumentos utilizados. Dessa forma, algumas tradições, como a viola de buriti e a
roda chata — uma tradição que envolve música, poesia e coreografia —, estavam perdendo
espaço (Bonilla et al., 2018).
As práticas tradicionais desenvolvidas pelos sujeitos são questões particulares e
intimistas da comunidade, não algo exposto e divulgado como atração turística. Entretanto a
presença do turismo é algo cotidiano, considerando a existência de recursos e belezas naturais
no território da comunidade, e sua exploração e uso turístico por alguns moradores, como
também em função da Associação Capim Dourado do Povoado de Mumbuca, que possui um
ambiente de exposição dos materiais confeccionados, constantemente visitado por turistas e
indivíduos interessados nos produtos derivados do capim dourado.
Fundamentação teórica
Para uma melhor compreensão a respeito da temática que discutimos em um trabalho de
pesquisa de cunho acadêmico, é necessário, antes de tudo, uma discussão teórico-conceitual.
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Nesse sentido, é necessário entender a história e o surgimento do ensino em alternância para
construir os elementos que norteiam o debate sobre a Educação do Campo e a importância da
Pedagogia da Alternância para essa modalidade de ensino. Ao compreender que é nessa
proposta metodológica de ensino que os sujeitos do campo conseguem acessar e permanecer
nos processos educativos regulares, que objetivam dialogar com suas particularidades,
buscamos trabalhar, com autores que discutem a temática, o conceito de desenvolvimento
territorial e apontar, como uma totalidade, espaços que determinados grupos sociais evoluem
em seus diversos aspectos.
O campo e o desenvolvimento territorial
Historicamente sabe-se que as populações que vivem no(do) campo em nível nacional
convivem em um cenário de conflitos, diversidades e mudanças. Mudanças caracterizadas em
função principalmente de planos desenvolvimentistas produzidos por grupos hegemônicos
com a justificativa de desenvolver espaços que, para o capital e principalmente o agronegócio,
são apresentadas como “atrasadas” e “não desenvolvidas”.
Na perspectiva das populações e comunidades do campo, pretendemos usar a
nomenclatura e o conceito de camponês. Na literatura há correntes teóricas que discutem a
questão do campesinato e diversas interpretações sobre a nova realidade do camponês no país.
O capitalismo é contraditório e, dentro do seu próprio sistema, são geradas relações não
capitalistas, como “o aumento do campesinato na agricultura, no próprio processo de
desenvolvimento do modo capitalista de produção” (A. U. Oliveira, 2007, p. 11).
O campesinato deve, pois, ser entendido como classe social que ele é. Deve ser estudado
como um trabalhador criado pela expansão capitalista, um trabalhador que quer entrar na
terra. O camponês deve ser visto como um trabalhador que, mesmo expulso da terra, com
frequência a ela retorna, ainda que para isso tenha que (e)migrar. Dessa forma, ele retorna à
terra mesmo distante de sua região de origem. É por isso que boa parte da história do
campesinato sob o capitalismo é uma história de (e)migração. (A. U. Oliveira, 2007, p. 11).
Para Teodor Shanin (2005), o “camponês é uma mistificação”, sendo ele, em qualquer
parte do globo, gerado e influenciado pelo contexto histórico e a cultura na qual está inserido.
Assim, “um camponês, não existe em nenhum sentido imediato e estritamente específico. Em
qualquer continente, estado ou região, os assim designados diferem em conteúdo de maneira
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tão rica quanto o próprio mundo” (Shanin, 2005, p. 1). Desse modo, podemos considerar o
camponês como uma força de resistência perante o capitalismo, pelo simples fato de existir.
Como conceito de desenvolvimento, podemos destacar o de Caliari (2002, p. 27), que
afirma que desenvolvimento “pode ser definido como um processo de transformações via
realização de propostas, obtido mediante a participação efetiva da coletividade. ... o
relacionamento entre sujeito, comunidade, cultura local e meio ambiente”. O referido autor
salienta que a análise de desenvolvimento tende a ser de forma fragmentada e reduzida de
conceitos que apontam para aspectos econômicos e espaços para novas análises sobre a
conceituação da temática tem assegurado à construção de novas concepções e critérios.
Segundo Caliari (2002), o desenvolvimento, para ser consistente, deve proporcionar
oportunidades sociais e geração de renda sem deixar de assegurar a sustentabilidade e a
conservação dos recursos naturais.
Assim, as identidades são construídas no território a partir das realidades e dos
contextos, como também, pelos “processos culturais, políticos, ambientais e econômicos
vinculados a uma problemática territorial de desenvolvimento de base local” (Saquet, 2017, p.
202). Nesse sentido, voltamos a afirmar a diversidade do camponês de acordo com suas
realidades e contextos históricos de acordo com cada grupo.
O território se forma a partir do espaço, é o resultado de uma ação conduzida por ator
sintagmático (ator que realiza um programa) em qualquer nível. Ao se apropriar de um
espaço, concreta ou abstratamente (por exemplo, pela representação), o ator ‘territorializa’ o
espaço. ... O território, nessa perspectiva, é um espaço onde se projetou um trabalho, seja
energia e informação, e que, por conseqüência, revela relações marcadas pelo poder.
(Raffestin, 1993, p. 143-144).
Dessa forma, o território é produzido pelas relações de poder exercidas no espaço, um
campo de poder sobre o espaço gera o território. Temos o território, como “formas, mas o
território usado são objetos e ações, sinônimos de espaço humano, espaço habitado” (M.
Santos, 1994, p. 16). O território do camponês apresenta características intrínsecas, e
específicas, de um território produzido por tais agentes modeladores, que, também, divergem
de acordo com as singularidades de cada grupo e características históricas.
Na concepção de A. U. Oliveira (1999), o território é uma produção contínua, derivado
das múltiplas ações e lutas que a sociedade realiza no simples fato de existir. Segundo o autor,
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o território deve ser apreendido como síntese contraditória, como totalidade concreta do
processo/modo de produção/distribuição/circulação/consumo e suas articulações e mediações
supraestruturais (políticas, ideológicas, simbólicas, etc) onde o Estado desempenha a função
de regulação. ... Dessa forma, são as relações sociais de produção e o processo
contínuo/contraditório de desenvolvimento das forças produtivas que dão a configuração
histórica específica ao território, ... Logo o território não é um prius ou um a priori, mas, a
contínua luta da sociedade pela socialização igualmente contínua da natureza. (A. U.
Oliveira, 1999, p. 74).
Para A. U. Oliveira (1999), a construção do território sofre, ao mesmo tempo, ações de
construção, destruição, transformação, assim como manutenção constante. Apresenta-se uma
relação dialética e contraditória no que tange às relações de desenvolvimento da sociedade ou
grupo social, embora esse desenvolvimento seja “desigual, simultâneo e combinado”.
Surgem, assim, os conflitos, a luta pela terra, por seu território, que representa uma identidade
construída por gerações.
Na perspectiva da Educação do Campo, apontamos o desenvolvimento territorial como
um projeto de sociedade, com possibilidades, e o campo como um espaço de realidades e
possibilidades, diferente do estereótipo de não desenvolvido e atrasado, o qual foi construído
historicamente por grupos hegemônicos representados atualmente, principalmente, pelo
agronegócio, que, dentro da racionalidade capitalista, apresenta um modelo de rural ideal.
O campo da Educação do Campo é analisado a partir do conceito de território, aqui definido
como espaço político por excelência, campo de ação e de poder, onde se realizam
determinadas relações sociais. O conceito de território é fundamental para compreender os
enfrentamentos entre a agricultura camponesa e o agronegócio, já que ambos projetam
distintos territórios. (Fernandes & Molina, 2004, p. 53).
Dessa forma, a Educação do Campo tem se apresentado de forma estratégica, como
meio provocador para se pensar o campo brasileiro, como também um território teórico que
apresenta uma perspectiva que difere da exposta pela agricultura latifundiária e pelo
agronegócio. Apresenta o campo do pequeno agricultor camponês como espaço de
desenvolvimento e produção, como território habitado e com distintas relações sociais e
culturais.
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Educação do campo
Para dar início a esta discussão, é preciso destacar que as políticas públicas da Educação
do Campo, no contexto nacional, em sua maioria, têm sido marcadas pela necessidade de
suprir as demandas existentes, e somente conquistadas a partir de conflitos, lutas e resistência.
Os movimentos sociais são de grande importância para o surgimento de identidades políticas
dentro da própria classe em defesa do camponês e dos seus direitos.
A partir dos movimentos e das lutas originárias do campo, o camponês conseguiu se
inserir no cenário político, principalmente por meio de ações coletivas. Traz-se assim,
mudanças significativas, na luta por direitos. “A surpreendente novidade que o campo nos
oferece hoje é a sua força de transformação política” (Balduíno, 2004, p. 24). A partir do
próprio movimento da realidade e da práxis, assim, “o ser humano se forma transformando-se
ao transformar o mundo” (Caldart, 2012, p. 548). A autora coloca o movimento social como
educador e sujeito de práxis e que tem como matrizes formadoras, em função da combinação
da luta, a organização coletiva, o trabalho, a cultura e a história.
A Educação do Campo, em seus diversos níveis, é uma conquista fruto das lutas e dos
movimentos oriundos do campo. Destacada como força de resistência pelo simples fato de
surgir e coexistir com sua proposta de sociedade singular. E que carrega aspectos, no seu
desenvolvimento, da sua origem camponesa e de seus movimentos de teor social. Que busca
uma formação humana, como também a construção de uma sociedade antagônica à sociedade
do capital.
Na literatura, encontramos diversos trabalhos que contribuem para a construção da
história, contextualização e surgimento da Educação do Campo, desde a educação básica até a
criação e a consolidação das licenciaturas, como fruto da luta e da resistência dos movimentos
oriundos do campo. Podemos destacar as produções de Arroyo e Fernandes (1999), Brito
(2017), Caldart (2010, 2011), Kolling, Nery e Molina (1999), Molina e Antunes-Rocha
(2014), Molina e Hage (2015, 2016), Molina e Jesus (2004), Molina e Sá (2011), Pereira
(2019), C. A. Santos (2009), S. P. Santos (2012), entre outras, que trazem aspectos de
historicidade, idealização e materialização da Educação do Campo e das licenciaturas em
Educação do Campo, bem como a importância dos movimentos sociais para o campo
brasileiro e para a luta ao direito à educação, dentro de um contexto de disputa existente entre
a agricultura camponesa e o capital, na figura principalmente do agronegócio.
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A ideia de Educação do Campo é discutida inicialmente em 1997 com a realização do
Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), realizado na
Universidade de Brasília (UnB), idealizado e realizado pelo MST, que teve como parceiros a
UnB, a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), o Fundo
das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB).
A partir desse momento, inicia-se a construção de ideias e pesquisas com a finalidade de
fundamentar a Educação do Campo. Tem-se novamente como espaço de discussão e diálogo a
realização da I Conferência Nacional (1998) e da II Conferência Nacional por uma Educação
do Campo (2004). Espaços voltados para a conceituação desse novo paradigma chamado
Educação do Campo.
As experiências construídas pelos movimentos camponeses e organizações correlatas,
especialmente, por meio do PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária – dimensionaram a idéia e o conceito de Educação do Campo, interagindo com as
outras dimensões da vida do campo. Esse processo aconteceu com a participação do MST,
da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura – CONTAG, da União
Nacional das Escolas Famílias agrícolas no Brasil – UNEFAB e da Associação Regional das
Casas Familiares Rurais – ARCAFAR, como protagonistas do desenvolvimento de projetos
de educação em todos os níveis. (Fernandes & Molina, 2004, p. 65).
Os movimentos e as organizações sociais citados anteriormente, entre outros, foram
protagonistas no processo de idealização, criação e espacialização da Educação do Campo. A
partir das experiências e realidades vividas no campo, foram desenvolvidas uma diversidade
de projetos em diferentes níveis de educação. Porém a luta pelo direito e pelo acesso não é
somente à educação básica, como também à educação superior, com a implantação das
licenciaturas em Educação do Campo, ligadas ao MEC, à Secadi, por meio da criação do
Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo
(Procampo).
No ano de 2006, a partir da luta dos movimentos sociais, é desenvolvido um plano
piloto de criação de licenciaturas em Educação do Campo, com a participação de algumas
universidades federais, a saber: UnB, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade
Federal de Sergipe (UFS) e Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). As quatro
universidades foram escolhidas por apresentarem práticas e pesquisas em Educação do
Campo (Molina & Antunes-Rocha, 2014).
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Em 2009, o MEC lança o Edital de Convocação nº 9, de 29 de abril de 2009, chamando
novas instituições de ensino superior para apresentarem projetos de cursos de LEdoC. Com
esse edital de convocação, foi instituída a oferta da graduação em Educação do Campo em 32
universidades. Posteriormente, em 2012, o MEC lança o Edital Sesu/Setec/Secadi nº 2/2012,
com a finalidade de aumentar a oferta de vagas e de cursos voltados para a formação de
professores do campo. Momento em que a UFT inscreve projeto e consegue a implantação da
LEdoC em dois campi: Tocantinópolis e Arraias. A LEdoC de Tocantinópolis é criada, dessa
forma, por meio da Resolução nº 10, do Consuni, em 25 de setembro de 2013, na área de
Códigos e Linguagens. É importante destacar que a UFT passou por um desmembramento de
dois campi, Araguaína e Tocantinópolis, que passou a fazer parte da UFNT, criada pela Lei
13.856, de 8 de julho de 2019, com sede em Araguaína.
Pedagogia da Alternância
A Educação do Campo desenvolve seu currículo e possui uma organização escolar,
principalmente, desenvolvida pela alternância, que é um meio de incentivar e articular a
realidade dos sujeitos que vivem no campo a ter acesso, e permanência, a educação. A forma
de organização tem possibilitado e contribuído para a expansão da Educação do Campo,
inclusive, em nível superior. Para entender a Pedagogia da Alternância é necessário fazer uma
viagem no tempo e no espaço a fim de encontrar as raízes metodológicas que sustentam a
Educação do Campo nos dias atuais.
Segundo alguns autores, como Begnami (2006, 2019), Gimonet (2007), Nosella (2014,
2020), Queiroz (2004) e S. P. Santos (2012), a Pedagogia da Alternância surgiu na França em
1935 a partir da insatisfação de um grupo de agricultores com a educação do país, pois, na
época, a educação francesa não atendia às especificidades do meio rural. Ainda segundo os
autores mencionados, a experiência com a Pedagogia da Alternância passa a ser
experimentada no Brasil em 1969 por meio do Movimento de Educação Promocional do
Espírito Santo (Mepes), que, a partir de suas ações, proporcionou a criação da Escola Família
Agrícola Rural de Alfredo Chaves, a Escola Família Rural de Rio Novo do Sul e a Escola
Família Rural de Olivânia, no município de Anchieta. Segundo Pessotti (1978), as escolas
Família Rural tinham, como objetivo principal, atuar sobre os interesses do homem do campo.
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Para Nosella (1977) e Pessotti (1978), na época, a Pedagogia da Alternância significava
conciliar o estudo com o trabalho na propriedade da família. Ao longo da implantação da
alternância no Brasil, o método de ensino-aprendizagem, propiciou a criação de centenas de
escolas famílias agrícolas (EFAs) e centros familiares de formação por alternância (Ceffas).
Isso proporcionou o acesso dos povos do campo à educação básica, principalmente a cursos
técnicos, voltados para o trabalho rural.
Nessa perspectiva, a proposta da Pedagogia da Alternância contribuiu para a criação do
curso de Educação do Campo em instituições de ensino superior de todo o país. E, ao longo
da criação e consolidação das licenciaturas em Educação do Campo, a alternância também
proporcionou o acesso à educação superior de milhares de jovens e adultos que vivem no
campo, pois permite que os sujeitos frequentem os cursos sem precisar abandonar a sua vida
de trabalho familiar.
Como ocorre com os filhos dos campesinos que vivem no campo e frequentam o
modelo tradicional de educação, a maioria, por sua vez, não consegue articular o trabalho e o
estudo e, ao longo do percurso, acabam por ter de optar por uma das alternativas. Dentro
desse cenário, a proposta de Educação do Campo traz-se a Pedagogia da Alternância como
meio provocador da educação chamada tradicional, para uma realidade que possui
características distintas e singulares. A busca de um atendimento que vise necessidades
heterogêneas, como os discentes do campo.
O entendimento dos teóricos que defendem, militam e afirmam a Pedagogia da Alternância,
ao enfatizarem o educando como construtor de seu saber, não é mesmo da perspectiva da
epistemologia da prática, pois os processos formativos em alternância, ao reconhecerem a
autonomia do educando como sujeito produtor de conhecimentos, é no sentido de valorizar
os saberes da cultura, da identidade, dos costumes, do trabalho no campo, das relações
construídas nas suas diversidades e, principalmente, que os conhecimentos construídos não
estão somente voltados para atender demandas específicas e imediatas do mercado de
trabalho, mas sim para a vida, para a sobrevivência, para a defesa de direitos, para a luta
qualificada por território e interesse dos trabalhadores. (Farias, 2019, p. 122).
A “alternância deve ser pensada para além de uma proposta metodológica de ensino”
(Aires, 2016, p. 55). Proposta que deve ser pensada de forma dinâmica e em movimento em
seus espaços formativos (tempo escola e tempo comunidade), e suas complexas relações, que
valorizam a diversidade e a identidade das comunidades oriundas do campo. “A proposta
educacional da Pedagogia da Alternância contempla, respeita e valoriza os saberes em
contextos socioculturais, considerando escola-família-comunidade como espaços de
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produção, organização e articulação de conhecimentos, por meio dos instrumentos
pedagógicos” (Aires, 2016, p. 54).
Essa proposta educacional, como define Aires (2016), é apontada como fundamental
para a Educação do Campo por alguns autores como Begnami (2006), Gimonet (2007), L. H.
Silva (2012), entre outros. Em todos os níveis de ensino, como o superior, e, em destaque, na
pesquisa, as licenciaturas. A Pedagogia da Alternância tem concepções e princípios teórico-
metodológicos que foram e estão em construção desde a sua origem e, nas licenciaturas em
Educação do Campo, vem contribuindo para fundamentar a formação de educadores. Em uma
perspectiva de formação de sujeitos que têm concepções de sociedade alinhadas com os
pensamentos dos movimentos sociais fundantes da Educação do Campo.
Segundo Farias (2019, p. 113), a alternância tem sido modelada para a Educação do
Campo a partir dos princípios teóricos e metodológicos oriundos dos movimentos sociais, que
visam atender às diversidades e às singularidades dos diferentes povos do campo brasileiro.
É importante compreender princípios e categorias teóricas, como pesquisa como princípio
educativo; trabalho como princípio educativo; formação integral; interdisciplinaridade;
diálogo na relação teoria e prática, que devem se fazer presentes nas práticas formativas em
alternância pedagógica, visando orientar a formação do educador nos cursos da Licenciatura
em Educação do Campo, bem como identificar e analisar os diversos instrumentos
pedagógicos presentes na organização da alternância e a importância dos atores sociais do
campo envolvidos na sua materialidade. (Farias, 2019, p. 113).
Para S. P. Santos (2012, p. 82), a Pedagogia da Alternância tem sido fundamental para
modelar e trazer novos significados para espaços e sujeitos dentro das instituições de ensino
superior, principalmente, no que tange à formação de professores para as escolas do campo. A
proposta metodológica tem contribuído de forma significativa para o processo de ensino-
aprendizagem.
Na perspectiva do ensino superior, podemos evidenciar o docente como
aquele que se preocupa com a formação de conceitos necessários ao exercício da profissão,
mas também com a formação da pessoa, do cidadão, do cientista/pesquisador, enfim, com a
construção da identidade do povo camponês. Preocupa-se com o currículo que faz e refaz
cotidianamente, pois, de acordo com essa pedagogia, nada é cristalizado, nada é estático,
tudo está se fazendo, todo o processo está se dando, constituindo-se continuamente. Nisso
consiste a ideia de complexidade da alternância. (S. P. Santos, 2012, p. 83).
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Segundo S. P. Santos (2012, p. 82), essa pedagogia tem agregado, de forma
significativa, à formação de professores para as escolas do campo, pois permite o acesso dos
discentes, que possivelmente não teriam permanência na conjuntura tradicional dos cursos de
licenciaturas. “Essa pedagogia tem contribuído para a ressignificação de vários espaços e
sujeitos do processo ensino-aprendizagem dentro da academia” (S. P. Santos, 2012, p. 82).
Nesse contexto, o educador também tem papel ressignificado, não só ensina, é um sujeito que
participa do processo e aprende junto com o educando. No decorrer do texto, apontamos que,
apesar da singularidade existente na Educação do Campo, é possível notar também a
diversidade nos territórios e comunidades, como, por exemplo, das comunidades quilombolas.
Nesse sentido, é possível destacar a diversidade existente entre os distintos sujeitos, grupos e
comunidades oriundos do Campo. A partir dessa percepção, faz-se necessário conhecer o que
mudou na vida dos sujeitos do campo, bem como nas suas respectivas comunidades.
Licenciatura em Educação do Campo: um olhar para a formação de educadores
Por se tratar de uma LEdoC, a pesquisa permeará e terá como foco a educação de nível
superior na formação de educadores, fruto de uma política de incentivo para a formação de
sujeitos que trabalharão em comunidades do campo, com uma proposta de ensino e de
sociedade específica. E com princípios e concepções construídas através de experiências e
lutas realizadas pelas organizações e movimentos sociais do campo.
Nessa perspectiva, podemos destacar o pensador italiano Antônio Gramsci (2001), que,
em suas obras, aponta os intelectuais como um aspecto importante e estratégico dentro do
contexto da luta de classes. Eles possuem funções essenciais dentro da sociedade para
construir, fundamentar e perpetuar a hegemonia dominante ou promover e construir forças
antagônicas. “A educação como um campo político, ou seja, espaço de disputa hegemônica
para se definir em ações e direções, pode ser entendida como uma política pública social” (K.
A. C. P. C. Silva, 2019, local. 5998).
Para S. P. Santos (2012), ao discutir a respeito de uma totalidade orgânica, afirma que o
conhecimento está vinculado ao entendimento da realidade e em movimento. “A compreensão
da realidade em Gramsci se dá mediante a compreensão dos problemas” (S. P. Santos, 2012,
p. 128). Dessa forma, conhecimento da realidade é ter consciência dos problemas e suas
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possíveis causas. E a coletividade é uma forma de resistência e ato político para promover
uma busca de superação dos problemas sociais.
Desse ponto de vista, a formação dos intelectuais — principalmente o orgânico por toda
a conjuntura social e fatores como a representatividade e a coletividade —, é uma questão-
chave dentro de um contexto de disputa e resistência. Ao partir desses pontos levantados,
podemos notar a importância da formação de educadores para a construção de uma nova visão
de mundo, como também para a perpetuação da hegemonia vigente.
Os intelectuais orgânicos são fundamentais para a construção de uma sociedade que
visa à conscientização política e de classe. Dessa forma, podemos considerar, ao trazer para o
campo da educação, que políticas públicas de formação de professores são questões
estratégicas tanto para a continuidade de ideologias hegemônicas como também para o
crescimento de ideias divergentes. Assim, ou perpetuamos paradigmas hegemônicos, ou
buscamos novos paradigmas.
Com relação à Educação do Campo e aos movimentos oriundos do campo, podemos
observar como fruto do movimento de resistência o surgimento dos seus intelectuais
orgânicos, como também dirigentes. Por isso, a importância dos cursos e das formações para a
classe trabalhadora do campo, e devemos destacar, ainda, a importância do surgimento dos
intelectuais, que não são somente individuais, porém, também, coletivos.
No que tange às licenciaturas em Educação do Campo e à formação de educadores,
podemos apontar uma perspectiva formativa voltada para a concepção do ser humano, da
função social da escola e de um paradigma de sociedade construído pelo coletivo, bem como
uma proposta formativa de educadores com uma matriz ampliada e focada, entre outras
questões, na relação teoria e prática. Movimento que possui, na alternância, um importante
instrumento no processo formativo e que tem, nessa perspectiva, o educador como “aquele
que se vê compelido a comprometer-se com a construção de um novo projeto de sociedade e
de campo” (S. P. Santos, 2012, p. 82).
A matriz original dessa política de formação docente tem como horizonte formativo o cultivo
de uma nova sociabilidade, cujo fundamento seja a superação da forma capitalista de
organização do trabalho, na perspectiva da associação livre dos trabalhadores, na
solidariedade e na justa distribuição social da riqueza gerada coletivamente pelos homens.
(Molina, 2019, local. 4012).
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Temos a “Educação do Campo como práxis social instituída e instituinte do projeto de
campo proposto” (Molina, 2019, local. 4031). Uma visão e um projeto apresentados pelos
coletivos organizados com origem no(do) campo. Nessa perspectiva, as LEdoCs buscam
promover uma
formação de educadores por áreas de conhecimento, habilitando-os para a docência
multidisciplinar nas escolas do campo, organizando os componentes curriculares a partir de
quatro grandes áreas: Artes, Literatura e Linguagens; Ciências Humanas e Sociais; Ciências
da Natureza e Matemática; Ciências Agrárias. (Molina, 2019, local. 4066).
Busca-se uma formação que vise superar a visão fragmentada da produção do
conhecimento. Almeja-se uma formação humana e humanizada, principalmente para o povo
do campo. Nesse sentido, para Cruz (2012),
a docência como trabalho enquanto prática social define-se por sua complexidade e
multidimensionalidade, situando-se num espaço interativo entre sujeitos e entre sujeitos e
objeto de conhecimento marcado por múltiplas determinações ...: lutas políticas para a
definição de suas funções, objetivos e o poder de decisão. É, portanto, uma profissão de
interações humanas. (Cruz, 2012, p. 138-139).
Uma das características importantes desse paradigma de educação é o destaque
oferecido ao trabalho coletivo e à organicidade. Estes se referem à “necessidade do fazer
junto, em uma interação dialógica, na qual as relações entre os diferentes segmentos são
horizontais” (Pereira, 2019, p. 214).
Podemos notar que é uma visão antagônica, diferente da proposta individualista e
meritocrata do sistema capitalista de produção. Nela,
são definidas instâncias de organicidade, de modo que o processo decisório caminhe em uma
democracia ascendente e descendente, oportunizando aos estudantes intervir no processo
pedagógico, compreendido como caminho em construção. As Instâncias de Organicidade são
destinadas à gestão das relações interpessoais e grupais e ao aprendizado de comandar e ser
comandado. (Barbosa, 2012, p. 149).
Nota-se que os discentes, dentro dos princípios da Educação do Campo, possuem uma
autonomia, no que tange principalmente à responsabilidade e ao compromisso nos trabalhos
coletivos. A auto-organização possibilita o surgimento de lideranças e vozes que almejem
lutar por direitos e ser, ainda, resistência à força hegemônica.
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A Educação do Campo vem sendo tema de discussão nas duas últimas décadas,
principalmente em relação a políticas públicas e pesquisas na área que visam repensar e
buscar melhorias para essa modalidade de ensino. Entretanto, embora tenha tido um avanço
significativo, ainda há muito para ser discutido e (re)pensado sobre todo o processo de ensino
e as escolas do campo. Isso por se tratar de uma modalidade com diversidades de
características e singularidades, pois o campo é plural e diverso, com distintos territórios e
com comunidades que apresentam aspectos comuns, mas também inúmeras particularidades.
Território, alternância e a arte: cultura em uma perspectiva política
Na perspectiva de construção de um paradigma não excludente, apontamos a Educação
do Campo e a alternância como facilitadores para a promoção do fortalecimento da identidade
territorial. Os territórios são fundamentais para os povos e as comunidades que vivem no
campo, carregados de símbolos e identidade, e, na Educação do Campo, podemos notar a
força e a importância dessas relações que os movimentos sociais trazem para a discussão.
Os movimentos sociais revelam e afirmam os vínculos inseparáveis entre educação,
socialização, sociabilidade, identidade, cultura, terra, território, espaço, comunidade. Uma
concepção muito mais rica do que a redução do direito à educação, ao ensino, informação
que pode ser adquirida em qualquer lugar. Há bases teóricas profundas, inspiradas nas
concepções da teoria pedagógica mais sólida, nesses vínculos que os movimentos sociais do
campo defendem entre direito à educação, à cultura, à identidade e ao território. (Arroyo,
2007, p. 163).
A proposta da formação a partir da Educação do Campo é inserir os sujeitos do campo
em um contexto de educação que possibilite o acesso e atenda suas singularidades. Nesse
sentido, é preciso destacar que a essência do desenvolvimento do sujeito da formação, bem
como da sua comunidade, depende da metodologia pedagógica, elementos e princípios que
atendam às suas demandas.
A Pedagogia da Alternância, por possibilitar a dinâmica do movimento entre a academia
e a comunidade, promove, assim, uma educação vinculada ao território das populações do
campo. “Para garantir a identidade territorial, a autonomia e organização política é preciso
pensar a realidade desde seu território, ... Não se pensa o próprio território a partir do
território do outro. Isso é alienação” (Fernandes & Molina, 2004, p. 61).
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Devemos destacar que a manutenção da cultura para diversos povos é um movimento de
resistência. A existência de um curso de Licenciatura em Educação do Campo com
habilitação em Artes e Música torna-se a materialização dessa resistência para as
organizações do campo, desenvolvidas historicamente pelos movimentos sociais. Assim,
... a arte e a política com base na cultura materialista e no marxismo que desenvolve uma
perspectiva teórica da natureza do homem e do seu desenvolvimento sócio-histórico, podem
mediar e formar uma ação contra-hegemônica por meio da consciência política e estética.
(Gomes Silva, 2019, p. 73-74).
É pensar na valorização das produções desenvolvidas historicamente pelos grupos e
comunidades, como também no significado da existência dessas produções. Pois pensar seu
espaço — seja social, intelectual, físico ou cultural – é desenvolver o próprio pensamento do
sujeito e, com isso, ser resistência, principalmente quando vinculados a grupos sociais
estereotipados e historicamente tidos como “atrasados”. Dessa forma, perceber a Educação
como uma prática política e social é fundamental na formação dos intelectuais orgânicos, e,
quando se destaca a classe trabalhadora no sentido social, essa formação ganha maior
importância (Gramsci, 2001).
Nessa dinâmica, observamos que a Educação do Campo se constrói em uma perspectiva
acolhedora e propositiva, que, junto à Pedagogia da Alternância e os saberes dos sujeitos do
campo, buscam promover uma formação que visa desenvolver os indivíduos em diversas
dimensões sociais. Nesse sentido, o ambiente escolar, a família e o espaço de trabalho devem
ser elementos cruciais para articular o desenvolvimento dos espaços, lugares, territórios.
Dessa forma, é fundamental destacar as contribuições teóricas, filosóficas e metodológicas da
Pedagogia da Alternância e sua contribuição para a Educação do Campo. Destacar também a
Educação do Campo como um território teórico importante para a população do Campo.
Considerações finais
Uma pesquisa de cunho social, pautada no MHD, não tem a pretensão de usar a
neutralidade, porém busca-se realizar todos os procedimentos necessários para alcançar a
objetividade do conhecimento e fundamentação teórica, como forma de verificar a verdade
nas instâncias sociais e históricas. Assim como não se tem a pretensão de chegar a
considerações imutáveis, e se trata de uma pesquisa em uma determinada realidade social, e,
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como tal, é exposta às determinações provocadas pelos contextos históricos e suas
descontinuidades. Como afirma Netto (2011), a conclusão é temporária. É importante frisar
que, no MHD, o pesquisador busca ir além da aparência, um nível da realidade, para chegar e
apreender a essência, que é a estrutura e dinâmica do objeto, apreender o objeto como um
processo (Netto, 2011).
A proposta de formação da Educação do Campo é inserir os sujeitos do campo em um
contexto de Educação que seja capaz de atender às suas demandas, bem como às suas
especificidades. Dessa forma, é necessário destacar que a formação do sujeito, bem como o
desenvolvimento, em uma perspectiva de manutenção cultural de sua comunidade, precisam
de um modelo formativo que compreenda as particularidades para, assim, buscar contribuir
para o território e para o sentimento de pertencimento, para a identidade.
Como exposto, a Educação do Campo, em diferentes níveis, tem contribuído com a
inserção e a permanência de diversos sujeitos que sobrevivem do trabalho do/no campo.
Pontuamos que o curso de Educação do Campo com habilitação em Artes e Música da UFNT,
Campus de Tocantinópolis, teve sua primeira turma no ano de 2014, editais nos anos de 2015,
dois em 2016, um em 2020, 2021 e 2022, e possui atualmente três turmas de egressos, com 79
egressos, segundo dados da página oficial da Universidade, tendo como público-alvo os
diversos sujeitos de distintos territórios.
Vale ressaltar a importância da produção de conhecimento para a Educação do Campo
como forma de luta e resistência em um cenário de retrocessos das legislações e das políticas
públicas educacionais para as populações do campo brasileiro, o que acarreta mudanças
significativas nas realidades e na possibilidade de expansão do direito ao acesso e à
permanência nas escolas e programas que atendem o campo. Um aspecto relevante é a luta e a
construção de uma legislação que fortaleça e legitime a Pedagogia da Alternância na educação
básica e superior.
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que passaram a fazer parte da UFNT, criada pela Lei nº 13.856/2019, com sede em Araguaína.
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Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 11/05/2022
Aprovado em: 14/09/2022
Publicado em: 19/12/2022
Received on May 11th, 2022
Accepted on September 14th, 2022
Published on December, 19th, 2022
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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Melo, N. L. M., & Molina, M. C. M. (2022). A Pedagogia da Alternância e o desenvolvimento territorial na comunidade
quilombola do Mumbuca atendida pela LEdoC de Tocantinópolis – TO. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e14400.
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ABNT
MELO, N. L. M.; MOLINA, M. C. M. A Pedagogia da Alternância e o desenvolvimento territorial na comunidade quilombola do
Mumbuca atendida pela LEdoC de Tocantinópolis – TO. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e14400, 2022.
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