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2023
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14417
As “cercas” da Formação por Alternância nas LEdoCs de
Goiás: vozes e viesses dos professores formadores
Wender Faleiro1, Rafaela Aparecida Silva Ferreira Diniz2
1, 2 Universidade Federal de Catalão - UFCAT. Avenida Dr. Lamartine Pinto de Avelar, 1120, Campus I. Vila Chaud. Catalão -
GO. Brasil.
Autor para correspondência/Author for correspondence: wender.faleiro@gmail.com
RESUMO. O presente artigo objetiva conhecer as concepções e
olhares vivenciados pelos professores formadores, em Educação
do Campo habilitação em Ciências da Natureza do estado de
Goiás, sobre Alternância. Para alcançar esse objetivo, temos
como recorte temporal 2014-2019 (cinco anos de implantação),
e todos os professores formadores da UFG e da UFCAT que
atuavam no curso no segundo semestre de 2019 foram
convidados a responder um questionário online disponibilizado
na Plataforma Google forms. Os dados foram tratados a partir da
Análise de Conteúdo. Sem a intenção comparativa ou julgadora,
o estudo mostra fragilidades de ambos os grupos quanto ao
planejamento e desenvolvimento da Alternância. A falta de
recursos financeiros e de infraestrutura foram presentes em
ambas IES, contudo fica nítido no estudo as fragilidades
formativas, identitárias e de pertencimento, de muitos, frente ao
curso que estão, ou seja, “cercas” que precisam ser transpostas
para o fortalecimento dessa Licenciatura.
Palavras-chave: formação de professores, ciências da natureza,
decolonial.
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The “fences” of academic formation by alternance in the
LEdoCs of Goiás - Brazil: voices and biases of teacher
educators
ABSTRACT. The present research aims to know the
conceptions and views experienced by the teachers, in Rural
Education, qualification in Natural Sciences of the state of
Goiás, on Alternation. In order to achieve this goal, we have a
time frame of 2014-2019 (five years of implementation), and all
professors from UFG and UFCAT who worked on the course in
the second half of 2019 were invited to answer an online
questionnaire made available on the Google Forms Platform .
The data were treated based on Content Analysis. Without a
comparative or judgmental intention, the study shows
weaknesses in both groups regarding the planning and
development of Alternation. The lack of financial and
infrastructure resources were present in both Universities,
however the training, identity and belonging weaknesses of
many in the face of the course they are in are clear in the study,
that is, “fences” that need to be overcome to strengthen this
Graduation.
Keywords: teacher training, natural sciences, decolonial.
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Las “cercas” de formación por alternancia en las LEdoCs
de Goiás - Brasil: voces y parcialidad de los formadores de
docentes
RESUMEN. La presente investigación tiene como objetivo
conocer las concepciones y visiones vividas por los docentes en
Educación Rural, titulación en Ciencias Naturales del estado de
Goiás, Brasil, sobre Alternancia. Para lograr este objetivo,
tenemos un marco de tiempo de 2014-2019 (cinco años de
implementación), y todos los profesores de UFG y UFCAT que
trabajaron en el curso en el segundo semestre de 2019 fueron
invitados a responder un cuestionario en línea disponible en el
Plataforma de formularios de Google. Los datos fueron tratados
en base al análisis de contenido. Sin una intención comparativa
o de juicio, el estudio muestra debilidades en ambos grupos en
cuanto a la planificación y desarrollo de la Alternancia. La falta
de recursos económicos e infraestructura estuvo presente en
ambas Universidades, sin embargo son claras las debilidades
formativas, identidad y de pertenencia de muchas, de cara al
rumbo en el que se encuentran, es decir, “vallas” que hay que
trasponer al curso en el estudio Fortalecimiento de este Grado.
Palabras clave: formación de profesores, ciencias de la
naturaleza, decolonial.
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Introdução
A Pedagogia da Alternância tem início no Brasil no estado do Espírito Santo, no final
da década de 1960, com a experiência das Escolas Família Agrícola (Cordeiro, Reis & Hage,
2011). Ao longo do tempo, a Alternância, vem se constituindo como processo contínuo e
coletivo de ensino-aprendizagem na busca de integração de saberes, tempos e espaços.
Cordeiro, Reis e Hage (2011, p. 120) reforçam esse conceito:
A formação inclui e transcende o espaço escolar, e, portanto, a experiência torna-se um lugar
com estatuto de aprendizagem e produção de saberes em que o sujeito assume seu papel de
ator protagonista, apropriando-se individual e coletivamente do seu processo de formação.
Dessa forma a Formação por Alternância, se coloca como uma proposta pedagógica que
visa romper a estrutura homogeneizante e suprema presentes nos espaços formais de ensino,
se tornando largamente utilizada pela Educação Popular, em especial, pela Educação do
Campo. Como foco desse estudo, trataremos da Alternância, presente nos cursos de
Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) no estado de Goiás. Consideramos necessário
ainda, trazer um breve relato no qual possibilitará que o leitor emerja no cenário da luta pela
Educação do Campo e de onde surge a necessidade de se pensar uma Educação que de fato
pudesse minimamente atender as especificidades dos povos rurais.
É importante dizer que a classe trabalhadora representa, infelizmente, a desigualdade
social, portanto é nesse movimento de busca por garantias de direitos, que se faz necessário,
pensar o que se têm hoje, de que forma e por quem, isso foi conquistado e a partir de então,
vislumbrar continuidade e até mesmo ampliação de possibilidades que possam contribuir para
minimizar essa desigualdade que tanto nos incomoda. Assim sendo, destacamos a relevância
dos movimentos sociais e sua participação no processo de criação de cursos superiores que
pensassem a Educação do Campo, como forma de empoderamento desses sujeitos que têm
suas características sociais, culturais e políticas específicas e, que consequentemente
precisavam ser pensadas para além dos paradigmas hegemônicos da Educação, e que pudesse
assim contemplar a necessidade de um povo historicamente excluído.
O contexto educacional recente do mundo rural vem sendo transformado por movimentos
instituintes que começaram a se articular no final dos anos 1980, quando a sociedade civil
brasileira vivenciava o processo de saída do regime militar, participando da organização de
espaços públicos e de lutas democráticas em prol de vários direitos, dentre eles, a Educação
do Campo (Oliveira & Campos, p. 239, 2012).
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As autoras, ainda, ressaltam que diante da demora em consolidação de diretrizes que
tratassem determinadas pautas específicas em relação à Educação do Campo, somente em
2004, partindo de pressão dos movimentos sociais, que o governo Lula, criou a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade no âmbito do Ministério da Educação
(MEC).
Segundo o MEC, a secretaria teria como meta pôr em prática uma política que respeitasse a
diversidade cultural e as experiências de Educação e de desenvolvimento das regiões, a fim
de ampliar a oferta de Educação Básica e de EJA nas escolas rurais e assentamentos do
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra) (Oliveira & Campos, p.241,
2012).
Logo, destacamos a importância da Alternância na formação de professores, haja vista a
mesma não apenas flexibilizar e interagir os tempos e espaços, mas possibilitar espaços
decolonias de formação, tais como: a) interação e valorização de saberes populares e
científicos; b) possibilidade de vivências e aprendizados teóricos e práticos; c) interação
comunidades com a Universidade; d) diminuição da dicotomia rural versus urbano; e)
priorizar a construção do conhecimento significativo de forma integral e não disciplinar.
Assim, a presente pesquisa objetiva conhecer as concepções e olhares vivenciados
pelos professores formadores, em Educação do Campo habilitação em Ciências da Natureza
do estado de Goiás, sobre a Formação por Alternância.
Metodologia
A Licenciatura em Educação do Campo iniciou-se no ano de 2008, em quatro
Universidades Federais (Universidade de Brasília; Universidade Federal da Bahia;
Universidade Federal de Minas Gerais; Universidade Federal de Sergipe). Em 2012, com a
Chamada Pública para selecionar Instituições para que desenvolvessem o curso de
Licenciatura em Educação do Campo, no estado do Goiás, criam-se dois cursos, na época
ambos pela Universidade Federal de Goiás (UFG), um na Regional Cidade de Goiás e outro
Regional Catalão (atual Universidade Federal de Catalão – UFCAT), atualmente, os únicos
no estado. O Curso iniciou no primeiro semestre no ano de 2014 em ambos os Campi, e
oferecem a habilitação em Ciências da Natureza.
Para alcançar o objetivo desse estudo, temos como recorte temporal 2014-2019 (cinco
anos de implantação), e todos os professores formadores da UFG e da UFCAT que atuavam
no curso no segundo semestre de 2019 foram convidados a participar da pesquisa. Na UFG,
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13 professores foram convidados, desses, sete (53,84%) aceitaram, na UFCAT foram
convidados 26, desses, 13 (50%) aceitaram de forma livre e esclarecida e responderam ao
questionário online disponibilizado na Plataforma Google forms, enviado via e-mail
individual, no período de 15 setembro a 15 de novembro de 2019. Os professores não foram
identificados e nem nomeados com pseudônimos na análise de dados para dificultar
possíveis correlações das respostas com a identificação da pessoa. Todas as informações
obtidas são sigilosas e estão guardadas, em local seguro, sob a responsabilidade dos
pesquisadores com a garantia de manutenção do sigilo e confidencialidade por cinco anos.
Os dados foram tratados a partir da Análise de Conteúdo, pela qual tivemos como
categorias de análise, foco desse estudo: a) Formação por Alternância:
conceito/compreensão pelas vozes de docentes; b) Formação por Alternância:
funcionamento; c) Campo Pedagógico abordado pelo curso de Licenciatura em Educação do
Campo; d) Constituição do Projeto Político e Pedagógico.
Resultados e discussão
Iniciamos apresentando o perfil dos interlocutores, dos sete respondentes da UFG –
Regional Goiás, 43% (N=3) são Pedagogos seguidos de um de cada área de formação
inicial: Educação Especial; Serviço Social; Matemática, e Ciências Biológicas. Cinco
(71,43%) são Doutores, dois (28,57%) mestres (um deles em doutoramento). Ressaltamos
que dentre os respondentes tem-se uma docente substituta que atua no curso há oito meses,
e quatro (57,15%) docentes que atuam no curso há mais de cinco anos.
Em relação aos respondentes da Universidade Federal de Catalão (UFCAT), dos 13
participantes, cinco são Pedagogos (38,46%), dois (15,38%) são Psicólogos, dois Químicos,
seguidos de um de cada área de formação inicial: Ciências Biológicas, Filosofia, História e
Matemática. Nove (69,22%) são Doutores, quatro (30,78%) mestres, sendo desses quatro,
dois são efetivos e estão em processo de doutoramento e, os outros dois são substitutos. Sete
(53,85%) dos respondentes dedica-se ao curso há pouco tempo, sendo que cinco apenas no
ano de 2019, e que deixaram claro estarem no curso por pouco tempo apenas para ministrar
disciplina pontual. Os outros seis (46,15%) disseram estar no curso desde sua implantação
(2014).
Fato que pode demonstrar fragilidades da área de formação (Ciências da Natureza)
frente ao curso é evidenciado com a pequena quantidade de respondentes com formação
básica na área das Ciências da Natureza (CN), haja vista na UFG termos apenas um
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(14,28%) das Ciências Biológicas e na UFCAT temos três (23,1%) sendo um das Ciências
Biológicas e dois da área de Química que são docentes substitutos.
Aprofundando um pouco, sobre o perfil dos professores formadores e suas relações
com a Educação do Campo, temos que a maioria dos os docentes da UFCAT (N=9;
69,22%), disseram que imergiram nas questões da Educação do Campo para se prepararem
para o concurso, e ou ministrar disciplina no curso. Tendo em vista, o curso estar lotado na
Faculdade de Educação da UFCAT, que conta também com os cursos de Pedagogia e
Mestrado em Educação, quatro (30,78%) disseram ter aproximações anteriores, seja, tendo
o Campo como lócus de pesquisa, seja participando dentro da Faculdade de Educação sobre
a implantação do curso na concorrência do Edital.
No entanto, em relação aos docentes da UFG, os respondentes deixaram claro terem
visto a Educação do Campo como uma grande oportunidade de ingresso na carreira docente
universitária, e nesses cinco anos de implantação (2014-2019) do curso na UFG e UFCAT,
pouco se debruçou no investimento em atividades de Pesquisa e Extensão exclusivas da
Educação do Campo, continuando a realizar atividades que já vinham realizando
anteriormente.
Alternância: conceito/compreensão pelas vozes dos Professores Formadores
Conforme a indicação dos docentes da UFG sobre a compreensão da Formação por
Alternância foi constatado que seis (85,72%) tem concepções que fogem o pensar a
Alternância como sendo apenas utilizar de tempos e espaços diferentes como apresentado por
um (14,28) dos docentes “A Licenciatura em Educação do Campo é um curso presencial em
regime de alternância, sendo organizado no tempo/espaço distribuído em Tempo
Universidade (UFG) e Tempo Comunidade, nas comunidades de origem dos discentes
(núcleos de alternância)”. Ademais, tivemos respostas bem robustas:
Inicialmente é preciso ressaltar que não temos no Brasil autores que são considerados referência
na pesquisa e estudo sobre a Pedagogia da Alternância, embora alguns autores brasileiros
discutam o tema. Uma consequência disso, segundo Estevam (2012) é uma “carência de material
didático pedagógico referente à metodologia da Pedagogia da Alternância”, que considere o
nosso contexto e suas especificidades e não somente a concepção francesa, berço dessa
pedagogia. A pedagogia da alternância ao intercalar tempo comunidade e tempo universidade
propicia ao estudante a interação entre a realidade que ele vivência em seu cotidiano no campo
e os conhecimentos e saberes construídos na Universidade. Porém, muito mais que isso, a
pedagogia da alternância é um modo de conceber a educação como possibilidade de
transformação social, que se aproxima muito de uma pedagogia freiriana, já que a partir Diálogo
e problematização para a construção dos saberes, os conteúdos a serem trabalhados devem partir
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da realidade/necessidade dos estudantes, extraídos de suas vivências e para ela (realidade)
retornar. Por fim, entendo que somente um maior conhecimento dos princípios da alternância
permitirá a contextualização da prática e o entendimento da materialidade do conceito de Práxis.
(Grifos nossos).
Ressaltamos nessa fala a “carência de material didático pedagógico” sobre
Alternância, ao mesmo tempo acrescentamos a falta de formação dos professores formadores
e da estrutura das Instituições de Ensino Superior (IES) para planejar e desenvolver a
Alternância, assim as carências formativas e de gestão trazem ao espaço universitário outros
pensares formativos e epistêmicos que visem a atender às especificidades formativas da
licenciatura em Educação do Campo. Continuando no segundo grifo da fala acima “interação
entre a realidade que ele vivência em seu cotidiano no campo e os conhecimentos e saberes
construídos na Universidade”, Arroyo (2012), corrobora ao dizer que os Outros Sujeitos
diversos produzem outras pedagogias que as IES precisam conhecer, não para validá-las, mas
para conhecê-las enquanto conhecimento. Arroyo (2012, p. 38), asseverasse sobre a
importância do diálogo entre Comunidades e a Universidade, pois a “dinâmica social penetra
nesses espaços, recolocando questões para o repensar teórico e pedagógico nos currículos e
práticas formativas dos cursos”.
Nesse direcionamento a Alternância mostra novos caminhos para formação de
professores ao mesmo tempo em que cria a necessidade de uma nova Organização didático-
pedagógica dos professores formadores e da gestão das LEdoCs, conforme especificado por
Farias e Hage (2021, p. 487),
a prática da alternância pedagógica vem provocando mudanças na Organização do Trabalho
Docente, que instiga, exige e provoca os docentes para o desenvolvimento de um trabalho
coletivo, integrado, articulando os sujeitos coletivos que protagonizam a experiência dos
cursos, como os docentes, gestores, educandos e os movimentos sociais do campo, a partir
de suas práticas educativas.
Esse construir e reconstruir de caminhos didático-pedagógicos, tensionados pela
Alternância, cria espaços de formação decoloniais importantes na formação dos professores
em formação (lincenciandos) ao mesmo tempo dos professores formadores, seja pela
liberdade e autonomia propiciada pela criação e planejamento da Alternância mediante as
possibilidades e especificidades locais e regionais, até ao rompimento da supremacia do saber
acadêmico eurocêntrico, pois a Alternância propicia a troca de saberes, propicia a construção
problematizadora e significativa do conhecimento mediante a relação dos saberes científico e
popular, propiciam experiências vivenciais de espaços, histórias, culturas diversas levando a
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tomada de consciência de todos os atores envolvidos, ou seja, promovendo na própria fala
analisada acima “transformação social”.
Os demais docentes apontaram a Alternância como sendo um princípio pilar do curso, e
no mesmo viés discutido acima reafirmam os momentos de construção e troca de saberes
científicos, populares e culturais:
A alternância é o que dá sustentação a Educação do Campo. O Elo que permite o diálogo
entre os conhecimentos científicos e os saberes das comunidades originárias dos alunos.
Esse diálogo precisa necessariamente acontecer sem hierarquias, sendo evidenciadas as
características diferenciadas e específicas de cada um. É a alternância que permite esse
diálogo. (Grifos nossos). O objetivo da alternância na Educação Superior do Campo é
desenvolver, a partir da práxis e da relação com o território de origem dos estudantes, a
formação de professores para a Educação Básica para as escolas do campo. Entendo que
ressaltar o papel da pesquisa como um princípio educativo no processo de aprendizagem
pode contribuir para valorizar o saber do campo e o protagonismo dos educandos no seu
próprio processo de formação. De modo que possibilita a relação entre a teoria e a
realidade concreta do campo, por meio da reflexão e da atividade empírica, caminhando
para a proposta de práxis. (Grifos nossos).
Ressaltamos, nos grifos, dessas duas fala a Dialogicidade e a Pesquisa com princípio
educativo haja vista corroborarem para a construção de saberes sem supremacias, contudo
para que seja efetivada Hage; Araújo; Farias (2016, p. 1.416), chamam atenção para as marcas
da mudança presente na dialogicidade e na organização do trabalho docente:
As marcas dessas mudanças têm como âncoras principais a dialogicidade entre os sujeitos e
seus saberes, experiências, conhecimentos e cultura. Para que se possa afirmar essa
dialogicidade é importante que os cursos construam uma matriz curricular que dê conta da
articulação de saberes de diferentes Tradições: do Trabalho, da Ciência e Tecnologia e da
Cultura, fortalecendo a Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade no trato com os
componentes curriculares, ao afirmar uma perspectiva Relacional entre as várias áreas de
conhecimento, entre os conhecimentos científicos/escolares e os saberes do trabalho e da
produção cultural dos sujeitos do campo; provocando com tudo isso, mudanças substantivas
na forma hegemônica de produzir e socializar os conhecimentos científicos.
No que se refere ao conceito e compreensão dos docentes na UFCAT, participantes da
pesquisa, em relação à Formação por Alternância utilizada na Educação do campo, dez
(76,93%) das respostas esvaziadas de conceito e/ou entendimento, relatando que se trata de
convivência com a comunidade, ou divisão do calendário acadêmico em dois tempos, ou
relataram problemas como a falta de recursos financeiros e experienciais dos professores
formadores, como descrito na seguinte fala:
A proposta é interessante, mas de difícil execução na realidade da Unidade, do alunado e da
região. Da Unidade porque sempre ocorreram entraves por falta de recurso e mesmo de
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experiência dos docentes para construírem bons projetos de ensino/pesquisa/extensão no
tempo comunidade. (Grifos nossos).
A fala abaixo segue o mesmo raciocínio, e finaliza (em negrito) com uma situação
preocupante ao mostrar que alguns docentes tratam o Tempo Comunidade como sinônimo de
EaD ou o período de descanso, demonstrando o despreparo e o compromisso profissional
desses professores formadores:
Avalio que houve muito improviso, embora tenham ocorrido algumas experiências
interessantes. Do alunado, por falta de tempo e condições financeiras para se dedicarem ao
curso, havia por parte de alguns a concepção de que o tempo comunidade significaria
período de Educação à Distância, ou descanso. (Grifo nosso).
A fala abaixo, mesmo não se tratando especificamente da Alternância, traz pontos
preocupantes para o enfraquecimento da formação docente na UFCAT, como demonstrados
nos negritos, seja pela falta na região de acampamentos e assentamentos importantes para a
troca de saberes e planejamento do curso, por se tratar de um princípio da Educação do
Campo, quer pela ausência de Escolas no Campo que ofertem o Ensino Fundamental e Médio
na zona rural o que causa prejuízos ao Estágio Docente Curricular e na falta de campo de
trabalho aos professores em formação.
Da região porque o número de escolas do campo está reduzidíssimo, há poucos
acampamentos e/ou assentamentos. Outra dimensão é a Habilitação que o curso oferece:
Ciências da Natureza, que qualifica docentes para ensino de Ciências nos anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio em escolas do campo. Não há escolas, portanto, os
estágios são realizados em escolas na zona urbana, sem possibilidade de experiência
concreta com o alunado para o qual esse futuro profissional está sendo formado. Por fim, a
ausência de perspectiva profissional, haja vista não ter previsão de concurso na área, assim
os alunos do curso acabam assumindo atividades que a priori são de pedagogos, por
exemplo, já na graduação, os embates quantos as bolsas do IEL para atuarem em creches e
anos iniciais do fundamental. (Grifos nossos).
Dando continuidade à análise dos resultados, observamos que duas (15,38%) das
respostas apresentam pontos importantes da Alternância, apontando trocas de saberes entre os
docentes, discentes e comunidade, momentos formativos construídos a partir das vivências e
interação com os sujeitos do campo:
A Pedagogia da Alternância é uma abordagem que preza pela articulação de saberes,
partindo dos contextos de modo a valorizar os conhecimentos das comunidades e assim
os(as) alunos(as) que trazem de suas realidades experiências do campo, dos movimentos
sociais que contribuem tanto para o processo da formação docente. Por isso que a
organização curricular neste caso conta com períodos na instituição de ensino e outros nas
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comunidades. Assim é possível articular conteúdos e vivências, valorizando a cultura e
entrelaçando esses aspectos culturais ao conhecimento científico. (Grifos nossos).
Pra mim que estudo o letramento científico no ensino de Ciências da Natureza, percebo a
potência da Pedagogia da Alternância enquanto alternativa pedagógica e metodológica pra
alcançar esse objetivo na formação docente. E para, além disso, historicamente, ela vem de
encontro às necessidades formativas dos povos do campo, dos movimentos sociais e por
isso é pensada para o curso de Educação do Campo. (Grifos nossos).
Nessas falas, como já discutido nas falas da UFG, relatam de forma significativa as
relações que podem ser construídas com a Alternância, sendo que os discentes tem a
oportunidade de vivenciar nas comunidades rurais visitadas, o meio social, cultural e político
em que essas pessoas estão inseridas, essenciais para a formação identitária e de
pertencimento dos professores em formação.
Entretanto, na contramão outro professor (7,7%) demonstra uma concepção
preocupante, haja vista chamar os educandos de “clientela”, o que nos chamou muita atenção
já que um dos princípios da Educação do Campo, é romper com o modelo hegemônico de
educação, acreditamos que esse conceito de tratar os discentes como “clientela”, aponta para
uma compreensão de distorção de conceitos e pensamentos: “A defesa da alternância é para
não tirar o estudante do campo”, vejamos na fala:
Se o curso tivesse a clientela desejada, com pessoas do campo, estaria de acordo. Mas como
a clientela é da cidade não vejo muito sentido... A defesa da alternância é para não tirar o
estudante do campo... Como ele não está no campo, não vejo necessidade. (Grifos nossos).
Formação por Alternância: funcionamento
Ao analisar o funcionamento da Alternância do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo na UFG, cinco docentes o que representa a maioria (71,42%), se prenderam em
demarcar a organização dos tempos:
No curso em que trabalho as disciplinas curriculares estão organizadas dentro dos
semestres letivos. Em cada semestre do curso se constitui por dois TUs (TU01 e TU02) e um
(TC). E, em cada semestre alternam os dois Tempos Universidade com um Tempo
Comunidade. Desta forma, o semestre inicia com o (TU01), segue com o (TC) e finaliza com
o (TU02). Em geral, cada (TU) tem duração em torno de quarenta dias e o (TC),
geralmente, dura em torno de 30 dias. Durante o (TU) são desenvolvidas a maior parte das
disciplinas, sendo que metade da carga horária é desenvolvida no (TU01) e a segunda
metade no (TU02).
Pela fala, identificamos que a maior parte do curso é realizada no Tempo Universidade,
entremeado por um Tempo Comunidade contínuo, vemos o quanto a divisão dos tempos são
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presentes nas falas dos docentes (N=5; 71,42%), e ao mesmo tempo demarca uma das
características da Alternância que é a fluidez de tempos e espaços formativos, contudo esses
docentes não avaliaram, em suas respostas, a divisão e o desenvolvimento dos tempos, que
seria de suma importância para a compreensão do modelo e espaços que estão desenvolvendo.
Dois docentes (28,58%) aprofundaram suas respostas, como na fala abaixo, e avaliaram
o desenvolvimento das atividades não se prendendo, apenas em deixar claro a falta de
recursos, principalmente disponibilidade de transporte para os espaços rurais, vejamos:
Observo muitas fragilidades na forma com que a alternância é trabalhada no curso.
Primeiro, porque ela é trabalhada no formato de disciplina e não numa lógica da
estruturação curricular. Esse formato dado a ela, a meu ver, descaracteriza totalmente sua
essência e fundamento. Além disso, fica atribuída a responsabilidade de acompanhar os
grupos apenas a alguns docentes - e isso faz com que não haja um envolvimento, de fato, de
todo corpo docente e sim dos/as que estão na condição de orientador/a. A segunda questão,
é o tempo da alternância. Da forma que está estruturado, o tempo comunidade tem apenas
30 dias para acontecer. É um tempo extremamente reduzido, que impossibilita o
desenvolvimento de mais atividades, de aproximação maior com a comunidade. Dentro
disso, também vivenciamos uma dificuldade hercúlea com transporte da Universidade, pois
os que temos não podem andar em estrada de terra e isso inviabiliza que sejam
desenvolvidas atividades em muitas comunidades - nesse entorno, a prefeitura tem nos
apoiado. Outra questão, é o fato de muitos/as educandos/as não serem do campo ou
possuírem alguma vinculação mais orgânica e durante o tempo comunidade não saberem
muito como construir essa aproximação. E, por fim, vivenciamos muitas evasões após o
retorno do tempo comunidade - que nos convoca a reflexão sobre os motivos que levam a
isso. Entendo que a própria lógica com a qual a alternância está estruturada pode agravar
isso, pois pra muitos/as (docentes e discentes) esse momento se torna quase que "férias" e
isso pode enfraquecer e/ou desmotivar que muitos/as retornem ao curso. (Grifos nossos).
Pelos grifos, elevamos a preocupação do respondente, quanto à organização didático-
pedagógica da Alternância e a falta de identidade e envolvimento dos professores formadores
que acabam refletindo no esmaecimento da criação e fortalecimento da identidade e
pertencimento dos professores em formação culminando na desistência de muitos estudantes.
Reiteramos a importância da Alternância, não somente aos professores em formação, mas
para os professores formadores, pois a aproximação com as comunidades construirá
significados e percepções da realidade, e ao longo do tempo cria-se empatia, sentimentos de
pertença e identidade com os povos do campo, mesmo não sendo alunos ou professores de
origem rural, como demonstrado na fala, Freire (2000, p. 21), nos elucida “a leitura crítica do
mundo é um que-fazer pedagógico-político indicotomizável do que-fazer político-pedagógico,
isto é, da ação política que envolve a organização dos grupos e das classes populares para
intervir na reinvenção da sociedade”.
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Ressaltamos na fala desse docente, que o mesmo está pensando em vários pontos
necessários para Alternância, bem diferente dos demais que ao falarem em Alternância só
pensaram no Tempo Comunidade e em nenhum momento colocaram o Tempo Universidade
como parte pertencente e importante da Alternância. Dessa forma podemos inferir a existência
de uma ruptura profunda entre os tempos e que o mesmo não se constituem como um
continuum formativo, de idas e vindas, de construções e reconstruções dos saberes presentes e
ausentes nesses espaços, e fica mais reforçado com o pouco envolvimento e responsabilidade
profissional dos professores formadores com seu fazer pedagógico.
Enveredaremos agora nas respostas dos professores da UFCAT sobre o funcionamento
da Alternância no Curso de Licenciatura em Educação do Campo em sua IES. Um (7,7%) dos
respondentes desconhece o funcionamento da Alternância em seu curso, quatro (30,78%)
relataram apenas a divisão temporal em TC e TU “Intercala-se o Tempo Universidade com o
Tempo Comunidade. Dividem-se em dois momentos, cada um deles. Inicialmente alternância
de 50x50 e atualmente 70x30”. Dentre os respondentes, um docente (7,7%), disse que o
funcionamento da Alternância se assemelha à Educação a Distância, vejamos:
Na forma de impressão, posso dizer que já ocorreram experiências muito próximas da EaD
(passar tarefa pro aluno, orientar e ter uma produção escrita no final), outras com maior
envolvimento que incluíam visitas mais prolongadas (um dia inteiro) e realização de mais
atividades. De forma geral, penso que no curso que trabalho estamos muito longe da
alternância. Em parte, também, devido ao perfil dos nossos/as estudantes: são
trabalhadoras/es do comércio, mães de família oprimidas pelo machismo, por exemplo), e,
dos nossos professores/as que também não se colocam a disposição para realizar trabalhos
mais aprofundados com mais tempo em campo. Com professores transitando pelo curso, sem
acúmulo de experiência, a Alternância vira uma nova experiência a cada semestre, sem
muita continuidade no processo formativo curricular das turmas em progresso. (Grifos
nossos).
Novamente, um respondente da UFCAT, compara a Alternância desenvolvida na IES à
EaD, e semelhante à preocupação de alguns docentes da UFG com a falta de identidade dos
alunos e docentes e com um planejamento contínuo e progressivo.
Seis dos docentes respondentes (46,15%) relataram que a Alternância acontece de
forma precária:
Inicialmente, esta alternância acontecia em períodos maiores entre tempo universidade e
comunidade. Diante de discussões no curso, principalmente realizadas pelo NDE, essa
alternância foi ganhando outras formas de se organizar entre tempo Universidade e
Comunidade. Além disso, estratégias de acompanhamento, de participação e discussão
sobre o tempo comunidade ganharam mais força ao longo do curso. Ainda que, em
contraponto, realizar a alternância é sempre um desafio, quando se trata das visitas as
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comunidades, a realizações de discussões e atividades fora da universidade, pois a demanda
de transporte é sempre difícil de ser garantida. (Grifos nossos).
Um disse que não haver Alternância no Curso:
Posso dizer que não acontece. Trata-se apenas de uma formalização, mas que não resulta
em uma proposta efetiva. Precariamente, na minha avaliação, afinal o tempo comunidade
acaba resultando numa única ida a campo, outras vezes alguma experiência em feira,
visita, exposições. O tempo Universidade é tranquilo, são aulas na Universidade, embora
pela natureza do projeto e perfil do alunado devesse, a meu ver, serem direcionadas sob
outra perspectiva, mas aí demandaria a capacidade de trabalho interdisciplinar, um
rearranjo do PPC. (Grifos nossos).
Nesses dois excertos observamos, mais uma vez, a falta de condições econômicas para
as visitas às comunidades, contudo na primeira fala, o respondente analisa outras questões
importantes para o desenvolvimento da Alternância, e que apesar das dificuldades, ao longo
do tempo, estão aprimorando. Diferente do segundo respondente que inicia dizendo que não
acontece Alternância, apenas formalizam os espaços em tempos.
Essas colocações nos faz refletir a necessidade de uma maior imersão coletiva,
principalmente dos professores formadores, sobre os conceitos de Alternância e suas
possibilidades de organização didático-pedagógicas, haja vista percebe-se que a maioria dos
docentes vê a condição de ir ao meio rural como principal forma de realizar a Alternância, se
prendem a tempo e espaço, e não em tempos e espaços, nas atividades a serem desenvolvidas,
nas interações dos tempos, espaços e saberes. Ressaltarmos a necessidade de repensar que o
campo não esta presente apenas no lócus rural, mas entremeado no lócus urbano, ademais no
espaço analisado onde estão as duas licenciaturas, cidades pequenas com forte influência do
espaço rural.
A fala seguinte (N=1; 7,7%) avalia que a Alternância, de uma forma diferente das
demais, vendo de forma positiva a Alternância e relacionando-a aos três pilares da
Universidade a pesquisa, extensão e ensino:
Em minha instituição pautamos a Alternância por uma vivencia de pesquisa/extensão/ensino
no campo, sejam em propriedades rurais, escolas do campo, em movimentos sociais, entre
outras possibilidades que proporcionem ao discente da instituição a dinâmica de encontro
com o eixo Educação do Campo.
Mesmo não sendo o objetivo, do presente trabalho, discutir a questão do planejamento
pedagógico, não podemos deixar de mencionar a falta de um maior planejamento coletivo
entre os pares, haja vista seria um espaço formativo para o refinamento dos conceitos e
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atividades da Alternância, pois percebemos grandes descompassos nas concepções nas
respostas.
As falas mostram, infelizmente, a realidade negligenciada e velada de muitas realidades
vividas pela Educação do Campo em nosso país, realidade que fragiliza os princípios da
Educação do Campo bem como seu fortalecimento. Contudo, vemos como positivo que
mesmo diante das dificuldades e distorções as duas Instituições de Ensino realizam a
Alternância. Ressaltamos que não estamos julgando as Instituições de Ensino Superior, o que
pretendemos é analisar e corroborar para que a partir de estudos como estes, possamos pensar
formas que colaborem para maximizar a potencialidade esperada no regime de Alternância.
Campo Pedagógico abordado pelo curso de Licenciatura em Educação do Campo
Referente ao campo pedagógico, os docentes que atuam na LEdoC da UFG, foram
indagados sobre qual a corrente epistemológica mais adequada para a abordagem na
Educação do Campo, sendo que apenas dois não se sentiram à vontade em responder, e os
demais deram seus relatos.
A meu ver, o materialismo histórico dialético é a corrente teórica que mais possibilita uma
aproximação com a essência da educação do campo, pois possibilita a apreensão da
realidade social numa perspectiva de totalidade, apreendendo as múltiplas determinações
que se circunscrevem na dinâmica da realidade social, seus fenômenos e, sobretudo, por ter
intrinsecamente o fundamento da luta de classes - o que relaciona com a própria razão de
ser do curso. O PPC, na minha leitura, traz elementos bastante significativos dessa corrente
teórica, na medida em que explicita a direção política do curso, a vinculação com as lutas
sociais, a necessidade da práxis, etc. Porém, compreendo que essa não seja abordagem
hegemonicamente adotada no curso, pelo contrário, penso que pouquíssimos/as
professores/as dialogam com essa corrente.
Tendo em vista o relato acima mencionado, consideramos que o docente acredita que o
curso deva ser pautado no campo do Materialismo histórico-dialético, no entanto afirma que
essa não seja a realidade presente no atual formato. Avistasse o que os demais docentes
mencionam:
Acredito que o pensamento marxista é a maior contribuição para o entendimento da
sociedade capitalista na qual estamos imersos. Também, é nos postulados marxistas que
encontramos as ferramentas para entender as contingências históricas que condicionam o
cotidiano das pessoas e geram a exclusão e a desigualdade social. Dessa forma, por ser a
Educação do Campo um curso que se forja na contra hegemonia ao capital, a corrente de
pensamento mais adequada como esteira conceitual ao curso seria o marxismo. Entretanto,
não podemos dizer que esta seria a única corrente de pensamento a sustentar a construção
de conhecimentos no Curso.
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Reparemos nessa fala, o docente diz acreditar que o campo pedagógico que deve ser
adotado pela Licenciatura em educação do Campo, é o Marxismo, pois na sua concepção seria
nesse sentido que atenderia à vertente social do curso, e diz ainda que esta não seria a única
corrente que se adequaria aos princípios da Educação do Campo, porém não cita outras
opções, o que nos leva a considerar que essa seja sua principal visão naquele momento.
A matriz epistemológica formativa da Educação do Campo se assenta na Pedagogia
Socialista, na Educação Popular e na Pedagogia do Movimento. O nosso curso procura
desenvolver um processo formativo voltado a Educação Popular, procurando compreender
o campo da Educação do Campo.
Paulo Freire é a base, as teorias críticas e a educação libertadora como fundamento para
entendimento dos processos de dominação e subjugação. Particularmente tenho
identificação com essa linha de pensamento, a vejo como fundamental e fundante da
Educação do Campo. Mas minha formação vai um pouco além. Tenho formação centrada
na teoria pós estruturalista e tenho como centro do trabalho Michel Foucault. Atualmente,
tenho trazido Bourdieu para meu trabalho porque tenho percebido que as teorias de capital,
principalmente de capital cultural, muito ajustada a um entendimento melhor das dinâmicas
do campo.
Em minha opinião, uma teoria dialética, no sentido proposto por Paulo Freire, seria a mais
adequada uma vez que, de acordo com seus ensinamentos, a educação não pode estar alheia
aos problemas enfrentados pela sociedade. A educação precisa dialogar de forma orgânica
com a sociedade dando sentido e significado aos seus conteúdos. Uma educação crítica e
reflexiva, como prática libertadora de pessoas em situação marginal. Entendo que, de
alguma forma, é o que buscamos seguir na LEdoC, regional Goiás.
Nessas três últimas apontam, que ao tratar-se de Licenciatura em Educação do Campo, a
corrente a ser abordada deveria ser pautada nos conceitos de Paulo Freire, conceitos que
abordem a Educação Popular, o que Freire chama de Educação Libertadora. Ainda assim,
ressaltamos a variedade de correntes formativas que foram mencionadas pelos docentes
entrevistados, não podemos afirmar, entretanto faz-se necessário pensar que essa variedade
pode estar ligada à área de especialização de cada docente, ou na sua formação experiencial
vivenciada no curso que atuam. Lembramos ainda, que dado o objetivo da pesquisa, não nos
atentaremos em conceituar cada uma das vertentes apontadas pelos docentes.
Veremos então, as concepções dos docentes entrevistados da UFCAT, no que tange o
campo pedagógico, de acordo com as respostas, dois docentes (15,38%) avaliam que não seja
coerente adotar corrente epistemológica para a formação de professores em Educação do
Campo, tendo em vista que as abordagens dependerão do quadro docente. Outros dois
(15,38%) disseram que o curso utiliza a matriz epistemológica do Materialismo Histórico
Cultural; e na mesma proporção (N=2; 15,38%) disseram ser junção do Marxismo com a
Pedagogia da Libertação de Paulo Freire. Dois não responderam e cinco (38,46%) disseram
não saber qual matriz o curso usa e/ou qual seria mais adequada. Vejamos a fala dos docentes:
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Acredito que, o pensamento de Paulo Freire é fundamental para subsidiar os debates da
Educação do Campo. Sua teoria aproxima a realidade dos sujeitos na ação pedagógica
vislumbrando uma práxis transformadora.
O materialismo histórico dialético é recorrente, apesar de ser inconsistente na maioria das
vezes em que é convocado, devido ao pouco domínio dos docentes.
Seus pressupostos epistemológicos estão em consonância com a perspectiva crítica. Ainda
que tenha uma base materialista e dialética, a proposta alinha-se mais com a tendência
pedagógica libertária, baseando-se na Educação popular e nos princípios freirianos de
emancipação e liberdade.
Materialismo histórico dialético. Pelo cunho de denúncia que envolvem a questão da terra.
A pedagogia histórico-crítica, por abordar as questões de poder e resistência das camadas
da população que ficam excluídas da cultura elitizada e capitalista. Por alguns professores
está é a corrente utilizada.
Verifica-se que as respostas dos docentes da UFCAT, se assemelham em sua maioria,
ao que dizem os docentes da UFG, apontando para correntes Freirianas e Marxistas, portanto
mostra que de certa forma por tratar-se do mesmo curso, porém ofertados em Instituições
diferentes, o corpo docente apresenta simetria em suas concepções de vertentes teóricas que
abrangem os princípios da Educação do Campo.
Constituição do Projeto Político e Pedagógico
Conforme objetivo do nosso trabalho, os docentes das Universidades loci de pesquisa,
foram demandados a relatar sobre percurso que fizeram referente ao Projeto Político
Pedagógico do Curso, desde a implantação do curso. No que se refere aos docentes na UFG,
tivemos apenas três (42,85%) respostas, onde um docente disse o seguinte:
Não há um único percurso, pois estamos em movimento (o que nos propicia
mudanças/alterações/transformações...) tudo depende do momento de atuação e os
problemas que podemos enfrentar diariamente.
Os outros dois relataram que houve uma reelaboração do Projeto original pelo NDE, e a
mesma “foi aprovada pela universidade em 2017 e serviu como instrumento de avaliação do
curso no ano de 2018”.
O que podemos dizer é que dada ao número de respostas obtidas em relação às demais
questões, e o encurtamento dessas respostas, observamos que o Projeto Político e Pedagógico
é um tema pouco debatido entre o grupo acadêmico responsável pelo curso, não poderemos
evidenciar o motivo que faz com isso ocorra, no entanto acreditamos, a partir dados
analisados, que alguns destes docentes possam despertar o interesse por estar a par dos
processos burocráticos que contribuem para consolidação do curso.
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Diferentemente da UFG, todos (N=13; 100%) dos docentes da UFCAT, responderam à
pergunta sobre o percurso realizado pelo Projeto Político Pedagógico do Curso (PPC). Três
(23,07%) disseram desconhecer o PPC e seu fluxo; na mesma proporção três (23,07%)
apresentaram respostas curtas indicando que o PPC “O PPC foi elaborado para concorrer ao
edital. Depois, foi apenas reformulado de forma superficial, de forma a contemplar a
legislação. A reformulação de fato ainda está por vir”. Um (7,7%) disse que o Núcleo de
Desenvolvimento Estruturante “De forma geral o debate não chegava ao PPC. As reuniões
pedagógicas e de NDE ficavam discutindo problemas das turmas”. Outro (7,7%) disse não
acompanhar as discussões, mas defende ampla mudança no PPC e mudança na habilitação
atual do curso, que é Ciências da Natureza:
Esse debate está posto no NDE, quase não acompanho porque se dá em reuniões
específicas, mas pelas deliberações aprovadas, as quais tenho acesso, resulta no mero
pragmatismo de revisão de fluxo de disciplina, ementa, carga horária. Eu defendo uma
ampla revisão do PPC, portanto, da habilitação do curso.
Os cinco (38,46%) restantes disseram que sempre discutem o PPC e buscam alinhar a
realidade institucional com os princípios da Educação do Campo:
Participei de várias discussões a respeito da reconstrução do PPC. Além disso, a partir de
relatos de docentes e alunos, percebi que a organização curricular (disciplinas, períodos de
aula, carga horária, divisão entre TC e TU) foram sendo reestruturados ao longo dos anos
para melhor atender ao público da Educação do Campo de nossa região.
Desde a implantação buscamos discutir maneiras de garantir a interdisciplinaridade, e
particularmente, avalio que ainda é um desafio. No PPC avançamos trazendo algumas
pontuações importantes no último documento que diz respeito a caracterização do curso, a
estrutura do estágio, refletimos sobre as disciplinas específicas e pedagógicas, bem como
sobre o trabalho de conclusão de curso, sempre na direção de entrelaçar a realidade dos
nossos(as) alunos, as dificuldades e alternativas que surgiam e os objetivos de formação
pretendidos.
Considerações finais
A Formação por Alternância possibilita espaços de trocas, vozes e empoderamentos de
sujeitos sociais marginalizados e silenciados ao longo do tempo histórico demarcado pela
hegemonia branca europeia. Da mesma forma que a Educação do Campo possibilitou, ao
longo da última década, ganho de espaços acadêmicos e científicos importantes para o
fortalecimento da Educação Popular, ao terem a Alternância como um de seus princípios
potencializa ainda mais a diversidade de olhares e saberes na construção de vários caminhos
para uma educação contra-hegemônica. Ademais, esses movimentos, deslocam e realocam:
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conhecimentos, posições políticas, sociais e econômicas; promove visibilidade, valorização e
protagonismo aos povos brasileiros, haja vista como afirma Arroyo (2012, p. 254) “o viver
precede o aprender”.
No presente estudo, apontamos reflexões acerca das concepções de Alternância dos
professores formadores da Licenciatura em Educação do Campo do estado de Goiás, sem a
intenção comparativa ou julgadora, o estudo mostra fragilidades de ambos os grupos quanto
ao planejamento e desenvolvimento da Alternância. A falta de recursos financeiros e de infra-
estrutura foram presentes em ambas IES, contudo fica nítido no estudo as fragilidades
formativas (inicial e continuada), identitárias e de pertencimento, de muitos, frente ao curso
que estão.
Como demonstrado nos resultados, temos grandes divergências formativas, de
concepções e ações dos docentes, que poderiam ser minimizadas com trocas coletivas entre os
pares, ao mesmo tempo com o engajamento de todos docentes com as atividades dos cursos,
pois promoveria a troca de saberes e a criação de identidade e pertencimento aos princípios da
Educação do campo, consequentemente em planejamentos teóricos e práticos coesos e
formativos e fortalecedores da Alternância, tão importante para a Educação Popular.
Enfim, a Formação por Alternância se mostra totalmente importante para uma formação
emancipatória, humana e contra hegemônica, contudo ainda possui “cercas” a serem
transpostas, como demonstradas nesse estudo, seja pela falta de conhecimento e preparação
docente e institucional quanto pela falta de identidade e pertencimento à Educação Popular.
Referências
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Oliveira, L. M. T., & Campos, M. (2012) Educação Básica do Campo. In Caldart, R. S.,
Pereira, I. B., Alentejano P., & Frigotto. G. (Orgs.). Dicionário da Educação do Campo (s./p.).
Expressão Popular.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 16/05/2022
Aprovado em: 15/02/2023
Publicado em: 15/03/2023
Received on May 16th, 2022
Accepted on February 15th, 2023
Published on March, 15th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
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Faleiro, W., & Diniz, R. A. S. F. (2023). As “cercas” da Formação por Alternância nas LEdoCs de Goiás: vozes e viesses dos
professores formadores. Rev. Bras. Educ. Camp., 8, e14417. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14417
ABNT
FALEIRO, W.; DINIZ, R. A. S. F. As “cercas” da Formação por Alternância nas LEdoCs de Goiás: vozes e viesses dos
professores formadores. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e14417, 2023.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14417
