RBEC
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2023
ISSN: 2525-4863
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Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14534
Agroecologia e Cultura Corporal: proposta ético-política
da Educação Física na Educação do Campo
Leonardo Lemos Silveira1, Giovanni Frizzo2, Carla Rosane Mota3, Bruno Nicanor da Silva4, Mayara
Galvão Gonçalves5
1, 2, 5 Universidade Federal de Pelotas - UFPEL. Escola Superior de Educação Física (ESEF). Rua Luiz de Camões, 625, Bairro
Tablada. Pelotas - RS. Brasil. 3 Universidade Federal de Pelotas - UFPEL. 4 Universidade Católica de Pelotas - UCPEL.
Autor para correspondência/Author for correspondence: leo.prof.ef@gmail.com
RESUMO. O objetivo deste texto é sistematizar uma proposta
ético-política para a Educação Física na Educação do Campo,
como subsídio para a organização do trabalho pedagógico a
partir da experiência que desenvolvemos junto ao Curso Técnico
em Agroecologia, forma integrada, na Escola Família Agrícola
da Região Sul no Rio Grande do Sul. Essa sistematização tem
por intenção acumular elementos para contribuir com o trabalho
pedagógico da Educação Física com base nos princípios da
Educação do Campo, Agroecologia, Pedagogia da Alternância e
Cultura Corporal como base referencial para os processos de
ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: educação do campo, agroecologia, pedagogia
da alternância, cultura corporal.
Silveira, L. L., Frizzo, G., Mota, C. R., Silva, B. N., & Gonçalves, M. G. (2023). Agroecologia e Cultura Corporal: proposta ético-política da Educação Física
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Agroecology and Corporal Culture: an ethical-political
proposal for Physical Education in Rural Education
ABSTRACT. The objective of this text is to systematize an
ethical-political proposal for Physical Education in Rural
Education, as a subsidy for the organization of pedagogical
work based on the experience we developed with the Technical
Course in Agroecology, in an integrated way, at the Escola
Família Agrícola da Região Sul in Rio Grande do Sul. This
systematization is intended to accumulate elements to contribute
to the pedagogical work of Physical Education based on the
principles of Rural Education, Agroecology, Pedagogy of
Alternation and Corporal Culture as a reference basis for the
teaching and learning processes.
Keywords: rural education, agroecology, pedagogy of
alternation, corporal culture.
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Agroecologia y Cultura Corporal: una propuesta ético-
política de la Educación Física para la Educación del
Campo
RESUMEN. El objetivo de este artículo es sistematizar una
propuesta ético-política para la Educación Física en la
Educación del Campo, como sustentación para la organización
del trabajo pedagógico partiendo de la experiencia que
desarrollamos junto al Curso Técnico en Agroecologia, forma
integrada, en la Escola Família Agricola da Região Sul en Rio
Grande do Sul. Esa sistematización tiene por intención acumular
elementos para contribuir con el trabajo pedagógico de la
Educación Física con base en los princípio de la Educación dela
Campo, Agroecologia, Pedagogía de la Alternância, y Cultura
Corporal como base referencial para los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Palabras clave: educación del campo, agroecología, pedagogía
de la alternancia, cultura corporal.
Silveira, L. L., Frizzo, G., Mota, C. R., Silva, B. N., & Gonçalves, M. G. (2023). Agroecologia e Cultura Corporal: proposta ético-política da Educação Física
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Introdução
O objetivo deste texto é sistematizar uma proposta ético-política para a Educação Física
(EF) na Educação do Campo, como subsídio para a organização do trabalho pedagógico da
EF a partir da experiência que desenvolvemos junto ao Curso Técnico em Agroecologia,
forma integrada, desenvolvido a partir de uma parceria entre a Associação Comunitária
Escola Família Agrícola da Região Sul (AEFASUL), instituição mantenedora da Escola
Família Agrícola da Região Sul (EFASUL) e o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSUL), através do Centro de Referência, em Canguçu no Rio
Grande do Sul (RS).
Esta experiência é resultado de um projeto unificado de Ensino, Pesquisa e Extensão da
Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas (ESEF/UFPel),
desenvolvido desde o ano de 2019 e que envolve estudantes de graduação e pós-graduação
(mestrado e doutorado), docentes da área de EF, Ciências Sociais e Geografia (incluindo
mestres e doutores nas respectivas áreas) e um professor da ESEF/UFPel.
No ano de 2019, as atividades foram desenvolvidas junto ao Curso Técnico em
Agroecologia, forma integrada e ao Curso Técnico em Agroecologia, forma subsequente,
ambos de nível médio, com duas turmas que estavam no último ano de suas atividades. Nesta
etapa, desenvolvemos uma aproximação inicial junto à realidade da escola e da comunidade
atendida através de oficinas de cultura corporal para integralização do componente curricular
de EF no caso do curso na forma integrada e como atividades extras para o curso na forma
subsequente, visando à formação integral dos/as educandos/as. Já em 2020, com o início de
uma nova turma do curso na forma integrada, e a partir da aproximação anterior, o projeto é
desenvolvido com a responsabilidade do componente curricular de EF desta turma que tem
previsão de término em 2023.
A sistematização que apresentamos aqui tem por intenção acumular elementos para
contribuir com o trabalho pedagógico da EF desenvolvido em escolas do campo com
elementos constituintes deste projeto ético-político como base referencial para os processos
de ensino e aprendizagem. Neste sentido, após a contextualização do objeto desse estudo, a
EFASUL, apresentamos conceitualmente a Educação do Campo, a Agroecologia, a Pedagogia
da Alternância e a Cultura Corporal como fundamentos de uma educação em geral e da EF
em particular voltada à formação humana, integrada ao desenvolvimento das comunidades do
campo e, portanto, em perspectiva omnilateral de formação escolar. Na sequência do texto,
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indicamos os caminhos definidos para a organização do trabalho pedagógico da EF fundada
nos princípios ético-políticos estabelecidos.
A EFASUL, seu contexto e princípios educacionais
i
As Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) foram iniciativas desenvolvidas inicialmente na
França durante as primeiras décadas do século XX, com intuito de repensar a educação para a
comunidade do campo, pois entendia que a forma escolar voltada para atender as demandas
de mercado, em especial para os contextos urbanos, não permitiam com que a formação da
juventude tivesse qualidade adequada para as demandas enfrentadas no cotidiano da vida no
campo. Ao contrário, a forma escolar urbana capitalista impunha condições para acessar o
estudo de maneira que comprometiam o envolvimento de jovens na produção rural. No Brasil,
as EFAs surgiram em 1968, no Espírito Santo. Atualmente, são mais de 150 EFAs espalhadas
por 21 estados brasileiros. Destas, quatro estão localizadas no RS: Escola Família Agrícola de
Santa Cruz (EFASC), em Santa Cruz do Sul; Escola Família Agrícola do Vale do Sol
(EFASOL), no Vale do Sol; Escola Família Agrícola da Serra Gaúcha (EFASERRA), em
Caxias do Sul e a EFASUL, em Canguçu (EFASUL, 2019). Cada uma destas escolas possui
aspectos singulares de organização e pressupostos oriundos de seu contexto, sendo que a
localização territorial é determinante na constituição das parcerias entre as EFAs do RS e esta
divisão territorial tem por objetivo abranger diversas regiões do Estado incorporando as
demandas produtivas e necessidades educativas de cada localidade.
A abrangência territorial da EFASUL é definida pelo chamado Território Zona Sul,
composto por 25 municípios. De acordo com os dados do IBGE (2010), este território tem
uma população de 864.343 habitantes, dos quais 17,56% compõem a população rural e
82,44% a população urbana. No Território Zona Sul, existem 32.113 estabelecimentos da
agricultura familiar, com 86.486 pessoas ocupadas (IBGE, 2017), o que significa que mais da
metade da população rural da região trabalha na agricultura familiar. Além disso, na região
encontram-se 116 assentamentos da Reforma Agrária, com 3.595 famílias assentadas
(INCRA, 2020) e 49 comunidades quilombolas certificadas. A sede da escola em Canguçu é
representativa na medida em que neste município existem 16 assentamentos da reforma
agrária, 16 comunidades remanescentes de Quilombos e a cidade concentra o maior número
de minifúndios da América Latina.
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O Curso Técnico em Agroecologia, de formação integrada com o Ensino Médio, é
resultado da parceria da AEFASUL com o IFSUL. Ambas instituições são responsáveis pela
coordenação, organização e desenvolvimento do curso que é pautado pelos princípios da
Pedagogia da Alternância, da Agroecologia e da Educação do Campo, de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(BRASIL, 2012) e de acordo com o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, Eixo
Tecnológico: Recursos Naturais (BRASIL, 2016). A AEFASUL tem como objetivo contribuir
para a formação de jovens e suas famílias que vivem e trabalham no campo. Uma das
iniciativas da associação é de manter e coordenar a EFASUL, escola que atende jovens
educandos/as oriundos/as de diversos municípios da região sul do RS que vivem da
agricultura familiar, em assentamentos da Reforma Agrária, quilombos e comunidades
indígenas, além de jovens que vivem na cidade (contexto urbano) cujas famílias foram
expulsas do campo no passado e que encontram-se, hoje, em situação de vulnerabilidade
social. Para além dos componentes curriculares previstos para o Ensino Médio, a escola
trabalha com questões relativas à transição produtiva, agroindústria familiar rural e ao
trabalho cooperativo como forma de ampliar as possibilidades de renda nas unidades de
produção familiares e consolidar espaços de trabalho e de organização coletiva.
O projeto pedagógico da EFASUL privilegia a produção do conhecimento através da
“união de saberes populares e técnico-científicos, possível de ser aplicado nas propriedades
familiares e comunidades de forma ética, tomando por base a justiça socioambiental e seus
significados nas relações humanas” (EFASUL, 2019, p. 3). Em vista do contexto social e da
finalidade educativa da escola, este projeto pedagógico é alicerçado na Educação do Campo,
pois parte da realidade concreta da vida no campo e das condições da juventude de acessar o
direito à educação e permanecer nas propriedades familiares produzindo não apenas alimentos
livres de agrotóxicos, mas também de produzir um outro tipo de relação com a natureza, com
os contextos locais, com uma perspectiva humana em oposição às relações de mercado que
predominam no sistema capitalista. A Educação do Campo se apresenta como princípio ético-
político na medida em que confronta duas perspectivas hegemônicas da educação brasileira:
a) a centralidade no modelo urbano de escola: que estabelece a educação com base na
dinâmica de famílias que vivem na cidade e, por esta razão, concentram tempos e espaços
escolares estruturados na produção e reprodução da vida de famílias empregadas (incluindo
pessoas desempregadas ou na informalidade) no setor industrial, comercial e de serviços e que
não correspondem à mesma dinâmica de quem vive e trabalha na produção da terra; b) a
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educação rural: que se constitui prioritariamente na preparação de mão de obra para os
processos de modernização e expansão das relações capitalistas na agricultura baseadas no
agronegócio e no latifúndio que estabelecem o trabalho assalariado e a produção de
mercadorias como centrais para a produção rural.
Assim, localiza-se o princípio da Educação do Campo no confronto com as políticas
hegemonizadas pela classe dominante para a educação. É um projeto educativo que entende
as contradições sociais que distanciam trabalhadores e trabalhadoras do campo do processo
educacional, ou seja, proporciona a luta pelo direito à educação, desenvolvida no dia a dia do
trabalho, sendo uma educação organizada pela própria classe que a acessa. E também luta
pela Reforma Agrária, pela soberania alimentar, pelo direito à terra para a produção da vida e
a produção de alimentos sem agrotóxicos ou subordinados à lógica do agronegócio, elementos
que são parte da vivência da população camponesa. A organização não é somente por uma
educação gratuita e de qualidade, mas também por um modo de produção da vida que faça
sentido para a humanidade (Caldart, 2012).
E é nesta perspectiva que o projeto pedagógico da escola vai ser desenvolvido com
referência na Agroecologia, como perspectiva de confronto com a lógica dominante da
produção no campo do Agronegócio e referência para a formação humana e não apenas para o
mercado. A Agroecologia direciona para a luta da soberania alimentar, energética, pela
recuperação das terras expropriadas pelo capital, pela reforma agrária e urbana e pela unidade
dos trabalhadores e trabalhadoras do campo e da cidade (Gunbur & Toná, 2012). Podemos
entender a Agroecologia como uma forma de produção da vida que se ocupa de articular os
saberes historicamente produzidos pelo ser humano, integrando-os aos conhecimentos
científicos e auxiliando na análise crítica do modelo da agricultura atual, estabelecendo assim
um polo orientador para o desenvolvimento de uma agricultura sustentável, crítica e
transformadora da realidade.
A partir dessa perspectiva, a Agroecologia pretende ser uma alternativa ao modelo de
produção capitalista, aquele praticado pelo agronegócio, baseado em uma agricultura
convencional, fortemente marcada pela concentração de terras, pela monocultura, pelo uso
intensivo de agrotóxicos e pela degradação do ambiente e das relações sociais (Mota, 2021).
Uma alternativa que, de acordo com Moreira e Carmo (2004) vai muito além de simplesmente
substituir as técnicas de produção e os insumos, por exemplo, mas passa por uma redefinição
de toda a sociedade, pelo fortalecimento da agricultura familiar, por modificações na estrutura
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fundiária, por políticas públicas que promovam a emancipação dos trabalhadores e o combate
à miséria, à fome e às desigualdades sociais.
Em articulação com a Educação do Campo e a Agroecologia, o processo formativo da
EFASUL se desenvolve através da Pedagogia da Alternância. Esta concepção educativa prevê
a alternância de tempos e espaços da propriedade familiar e a escola, de modo a promover
relações entre os saberes populares próprios das famílias e das comunidades de origem dos/as
educandos/as e os conhecimentos técnico-científicos desenvolvidos no ambiente escolar.
Segundo Nosella,
A denominação ‘Pedagogia da Alternância ’se refere a uma forma de organizar o processo de
ensino-aprendizagem alternando dois espaços diferenciados: a propriedade familiar e a
escola. Seus princípios básicos podem ser assim enunciados: 1. responsabilidade dos pais e
da comunidade local pela educação de seus filhos; 2. articulação entre os conhecimentos
adquiridos por meio do trabalho na propriedade rural e aqueles adquiridos na escola; 3.
alternância das etapas de formação entre o espaço escolar definido pelas “Escolas Família
Agrícola” e a vivência das relações sociais e de produção na comunidade rural (Nosella,
2012, p. 30-31).
Assim, as/os estudantes permanecem um período de sua formação na escola, período
denominado como “Tempo Escola” (TE) e outro período em suas casas, chamado de “Tempo
Comunidade” (TC), desenvolvendo pesquisas junto de suas famílias e comunidades e
colocando em prática os conhecimentos desenvolvidos ao longo da formação. Essa estratégia
permite articular os saberes popular e científico, a realidade local e a escola e tem no trabalho
o seu princípio educativo (Pistrak, 2018; Freitas, 1995).
Na EFASUL essa alternância é semanal, uma semana de TE, onde os/as estudantes
ficam alojados na escola e uma semana de TC. É a partir desse movimento que os conteúdos
dos diferentes componentes curriculares são abordados, tanto aqueles que compõem a
formação geral (do Ensino Médio), como também aqueles que compõem a formação
específica (do Curso Técnico em Agroecologia). Se destaca a busca pela interdisciplinaridade,
privilegiando a interlocução entre os diferentes componentes curriculares e áreas do
conhecimento.
A articulação proposta pela Pedagogia da Alternância se torna possível a partir de
instrumentos pedagógicos que compõe a metodologia da escola, dentre os quais destacamos,
conforme o Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Agroecologia (IFSUL, 2016):
a) Plano de Formação: cada ano letivo do curso é orientado por um Plano de Formação,
com temas geradores, que se constituem como o fio condutor para o desenvolvimento das
atividades pedagógicas. Os temas geradores são: 1º ano - "Eu, minha família e minha terra”;
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2º ano - “A comunidade”; e 3º ano - “Políticas Públicas e Movimentos Sociais”. O Plano de
Formação prevê os temas específicos que serão abordados em cada TE, por meio dos Planos
de Estudos.
b) Plano de Estudos: ao final de cada TE os/as educadores/as encaminham um Plano de
Estudos, promovendo a motivação dos/das educandos/as sobre o tema proposto e orientando
os/as jovens na elaboração do roteiro da pesquisa, que deve ser desenvolvida no TC. Assim, o
Plano de Estudos se constitui como um importante instrumento pedagógico na articulação
entre família e escola, conhecimentos empíricos e teóricos, trabalho e estudo. Através dele, as
potencialidades da Alternância se valorizam, tornando-se a grande fonte de reflexão,
problematização e interferência sobre a realidade.
c) Colocação em Comum: momento em que os/as jovens socializam com os/as colegas
e educadores/as as pesquisas realizadas a partir do Plano de Estudos no TC. Durante a
Colocação em Comum, constrói-se uma síntese coletiva do conhecimento produzido.
d) Caderno de Realidade: onde são registrados os conhecimentos sobre a realidade do/a
educando/a, decorrente da necessidade de sistematizar a pesquisa realizada a partir do Plano
de Estudos durante o TC. É no Caderno de Realidade que a/o jovem registra as suas reflexões
e estudos aprofundados, é o “lugar” onde ficam ordenadas essas informações.
e) Caderno de Acompanhamento: é um meio de comunicação entre a escola e a família.
Com ele, a família se compromete no processo formativo, acompanhando e orientando os/as
filhos/as sobre o que deve ser realizado durante a semana que permanecem em casa. Através
desse caderno, a família informa-se sobre o que ocorreu na escola, inclusive avaliação de
convivência, habilidades práticas e aprendizagem e a Escola informa-se sobre o que ocorreu
em casa, quais práticas e atividades o/a educando/a desenvolveu na propriedade rural ou
comunidade.
f) Rodas: são espaços para discussão, reflexão e resolução de questões sobre situações
do cotidiano. Momento onde todos/as educandos/as e educadores/as se reúnem em roda, para
tratar de questões positivas ou negativas do cotidiano, transmitir avisos, colocar demandas ou
trazer outros assuntos de interesse coletivo. As rodas acontecem três vezes ao dia: antes do
café da manhã, antes do almoço e antes da janta.
g) Coletivos de Trabalho: os/as educandos/as se organizam em pequenos grupos com o
objetivo de manter a estrutura física da escola, a limpeza, a organização dos ambientes e a
produção na área agrícola da escola. O planejamento geral dessa organização acontece no
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início de cada ano letivo, de forma coletiva e, a cada TE, é realizado revezamento nas áreas
pelas quais cada grupo ficará responsável.
h) Serões: acontecem no turno da noite e se constituem em um tempo reservado para
ampliação e reforço de conhecimentos que estejam sendo trabalhados, bem como discussões
sobre temas pertinentes à etapa formativa. Essas discussões podem se configurar como grupos
de estudos, leituras dirigidas, cine- debates, rodas de conversa, com ou sem a participação de
convidados/as externos/as, dentre outras atividades.
i) Viagens e Visitas de Estudos: têm por finalidade levar os/as educandos/as a
observarem novas realidades e novas práticas, diferentes daquelas em que vivem e do
ambiente da escola, proporcionando intercâmbios de informações e experiências no campo
profissional e social. As visitas são motivadas pelo tema do Plano de Estudos. É mais uma
forma de complementar o tema e mais uma estratégia de aprendizagem, com experiências
externas à escola.
j) Visitas às Famílias: atividade desenvolvida pelos/as educadores/as no meio familiar
do/a educando/a, com o objetivo de aproximar a escola da família e das comunidades, assim
como, facilitar o conhecimento sobre a realidade do/a educando/a e criar condições para o
estabelecimento do diálogo entre educadores/as e pais e entre pais e filhos/as, proporcionando
discussões e entendimento sobre as responsabilidades de cada um no processo educativo
dos/as jovens, sobre questões técnicas e sobre questões pedagógicas da Escola.
k) Projeto Profissional do Jovem (PPJ): trata-se de uma intervenção a ser implementada
na propriedade do/a educando/a, partindo de seus interesses pessoais e das necessidades da
família. Pode ser uma melhoria em algo já existente ou uma inovação, de acordo com os
princípios da Agroecologia. Através desse instrumento, o/a educando/a irá desenvolver o
resultado das pesquisas dos Planos de Estudos, servindo como um meio de buscar inserção no
mundo do trabalho, ou seja, que gere trabalho e renda para o/a jovem, preferencialmente, na
propriedade familiar. O PPJ é orientado por um/a educador/a Tutor/a, responsável por
acompanhar o cotidiano desse/a educando/a, orientar o desenvolvimento dos Planos de
Estudos e do PPJ e fazer a interlocução com a família.
Em relação aos componentes curriculares, nosso objeto aqui trata da EF como uma
disciplina curricular do curso, desenvolvida nos três anos do Ensino Médio, de forma
integrada ao Curso Técnico em Agroecologia. A concepção de EF que fundamenta o projeto
pedagógico articulado com os princípios anteriormente apresentados é da Cultura Corporal.
Portanto, diferencia-se das concepções de Movimento Humano e de Cultura Corporal de
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Movimento, pois a definição da Cultura Corporal como objeto de estudo da EF, assume
princípios científicos e filosóficos materialistas onde a atividade humana é o fundamento da
produção desta parte da cultura e as suas manifestações são concebidas através de suas
significações socialmente construídas e de seu sentido de momento histórico (Frizzo, 2013),
embora isso não signifique “perder de vista os objetivos relacionados com a formação
corporal, física, dos alunos, senão, recolocá-los no âmbito espaço-temporal da vida real de
uma sociedade de classes” (Taffarel & Escobar, 2009, s.p.).
Ao compreender o projeto da EFASUL com vistas à formação integral e humana de
cada sujeito da escola e pensar a EF com referencial dotado de sentido e significado para o
projeto formativo e para cada estudante é que esta perspectiva de EF se consolida, pois a
cultura corporal parte da categoria trabalho enquanto atividade humana produtiva de suas
condições objetivas e subjetivas de existência, onde a cultura é produto da atividade do ser
humano e das relações que estabelece com os demais. As manifestações da cultura corporal
são, portanto, sistematizações elaboradas a partir desta atividade humana não material, pois
seu produto é inseparável do ato de sua produção, em resposta a determinadas condições
historicamente estabelecidas cujos processos de transformações se materializam em uma
sociedade dividida em classes, dotando estas manifestações de sentido objetivo em direção a
determinadas necessidades de consolidação de um dado projeto histórico. Por exemplo, o
sentido predatório, competitivo e individualista da perspectiva hegemônica do esporte na
atualidade é elaborada e desenvolvida em um período da história da humanidade em que
vivenciamos o sistema do capital como modo de produção da existência e que necessita
“disciplinar” o ser humano para que internalize suas determinações de valorização do capital
que, na atualidade, exacerba os valores competitivos e individualistas como medida de
sobrevivência e de “sucesso”.
As manifestações da cultura corporal como o Jogo, Esporte, Ginástica, Dança e Lutas
são os conteúdos base para a produção do conhecimento em cada momento da formação
escolar na EFASUL. Sendo estas categorias que engendram a objetividade e a subjetividade
humana que se inter-relacionam em resposta às determinadas necessidades do ser humano ao
longo da produção da existência. Foi a partir de uma destas necessidades, por exemplo, que o
ser humano obrigou-se a atravessar um rio e a partir desta atividade prática desenvolveu
formas de fazê-lo que, posteriormente, foi sendo sistematizada em uma modalidade esportiva
como a natação, um produto cultural não-material. Ou seja, o ser humano não surge na
história saltando, arremessando ou jogando. Essas atividades foram desenvolvidas em certas
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épocas históricas como respostas às determinadas necessidades humanas (Taffarel & Escobar,
2009).
A EF faz parte de um processo histórico que nem sempre tem direcionado seus esforços
para a conquista de melhores condições de vida. Ao observarmos a trajetória histórica da EF
no Brasil, a veremos com forte influência de instituições militares e médicas. Deste modo, as
concepções higienista, militarista, pedagógica, esportivista e biomédica estão ligadas às
necessidades do capital para o projeto dominante de sociedade que tem como objetivo a
instrumentalização para o trabalho assalariado e alienado.
Tendo em vista a perspectiva de confronto com a lógica de dominação que o projeto da
EFASUL apresenta enquanto espaço de formação humana, acreditamos que a EF é um
elemento fundamental para o desenvolvimento humano omnilateral, quando projeta o ensino
dos elementos da cultura corporal como formas de representação simbólica da realidade
vivida, buscando desenvolver “uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de
representação do mundo que o homem [sic] tem produzido no decorrer da história,
exteriorizadas pela expressão corporal” (Coletivos de autores, 1992, p. 26).
A organização do trabalho pedagógico da cultura corporal na Educação do Campo
A perspectiva ético-política da cultura corporal para a Educação do Campo,
fundamentada nos princípios previamente apresentados, se materializa na organização do
trabalho pedagógico do componente curricular da EF ao longo do Curso Técnico em
Agroecologia, forma integrada, ou seja, ensino médio e técnico. Na sequência, explicitaremos
a organização pedagógica que é desenvolvida como expressão dessa perspectiva com o intuito
de identificar a forma como tais princípios são elaborados na dinâmica curricular da
Pedagogia da Alternância em consonância com o projeto pedagógico da EFASUL.
No Plano de Formação da escola, cada ano letivo é organizado a partir de um tema
gerador que potencializa as ações pedagógicas em que cada área do conhecimento, as quais
desenvolvem seus conteúdos no sentido de ampliar a compreensão acerca do contexto e
produzir conhecimentos significativos para a formação em Agroecologia. Assim, cada
componente curricular articula o conhecimento da área com as demandas de ensino-
aprendizagem para a formação integral e omnilateral pretendida.
No primeiro ano do Curso, o tema gerador do Plano de Formação é “Eu, minha família e
minha terra” e é a partir desse tema que se desenvolvem os Planos de Estudos específicos de
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cada período de alternância entre TE e TC, nos quais a produção do conhecimento parte do
contexto particular de cada estudante integrado a sua unidade de produção familiar (pequena
propriedade, agricultura familiar, quilombo e/ou lote da reforma agrária). Ao partir deste
contexto particular, o aprendizado desenvolvido é dotado de sentidos e significados próprios
para cada sujeito em seu modo de vida ao mesmo tempo em que se vinculam também as
demais experiências de produção da vida do coletivo de estudantes em suas singularidades.
O trato com o conhecimento da EF nesta etapa inicia com um levantamento das
manifestações da cultura corporal presentes no cotidiano de cada estudante e de sua família.
Em vista que a produção na propriedade familiar está diretamente vinculada ao trabalho na
terra e suas derivações, as práticas corporais sistematizadas e coletivas estão concentradas em
atividades de lazer realizadas nos intervalos das tarefas de produção e do trabalho doméstico
das famílias, podendo ser atividades individuais ou coletivas. Neste levantamento inicial,
identificam-se quais práticas corporais estão presentes nesse cotidiano e, em geral, cada
estudante relata que estão presentes jogos, esportes e danças.
Em relação aos esportes, há uma reprodução de determinadas manifestações esportivas
tradicionalmente abordadas no Ensino Fundamental das escolas, especialmente futebol e
vôlei. Estes esportes são reinventados com formas e regras que são traduzidas para o contexto
da propriedade: se criam traves para goleiras de futebol e mastros/postes para rede de vôlei
em algum espaço da propriedade; se joga com bola de qualquer espécie, tanto de algum
esporte como bolas fabricadas com materiais reciclados (jornal, tecido, fita adesiva etc.); se
incorporam regras ao jogo para adequar-se às possibilidades existentes (número de
componentes de cada equipe, tamanho da quadra/rede/trave e outras questões da dinâmica do
esporte); se criam outras formas da prática esportiva como, por exemplo: “três corta” ou
“nilcon” (vôlei segurado) no vôlei; “altinha”, “3 dentro 3 fora” e “freestyle de
embaixadinhas” no futebol; e o momento da prática esportiva é organizado de acordo com as
tarefas de cada unidade familiar, nos intervalos das demandas produtivas e com caráter lúdico,
embora a profissionalização e o caráter competitivo tem aumentado progressivamente, tendo
cada vez mais relatos de campeonatos de futebol na zona rural, com premiações e organização
realizada com fins econômicos.
Em relação aos jogos é interessante verificar que envolvem desde jogos populares
transmitidos de geração em geração e que cumprem funções de apropriação da cultura e do
modo de vida no campo (especialmente jogos de cartas e tabuleiro no cotidiano de cada
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família), assim como jogos populares realizados na rua como jogo de taco, pular corda,
amarelinha, vaca parada
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e etc.
A dança enquanto cultura corporal vivenciada no contexto das famílias de estudantes da
escola está presente, em geral, nas festas da comunidade, em Centros de Tradições Gaúchas
(CTG) ou em salões de baile da região. Não necessariamente envolvem maiores técnicas e
conhecimentos aprofundados, mas são espaços em que cada sujeito vivencia a dança com
sentido próprio, sejam danças tradicionais de festas da comunidade e CTG ou das festas nas
danceterias. Atualmente, já existem organizações competitivas nas práticas de dança junto aos
CTG’s, mas a prática existe com e sem caráter competitivo.
A partir desse levantamento inicial, identificam-se quais manifestações da cultura
corporal estão presentes no modo de vida de cada família e quais manifestações não estão.
Assim, aprofunda-se o conhecimento acerca destas manifestações em seu caráter histórico e
significados destas no cotidiano de cada sujeito e busca-se explicações sobre as manifestações
que não estão presentes, no sentido de problematizar o acesso à cultura corporal nas suas mais
diferentes possibilidades. Muitas destas manifestações presentes, estão relacionadas com os
aprendizados escolares do Ensino Fundamental traduzidos para o contexto da propriedade
familiar e também pela transmissão de gerações anteriores da família de atividades de lazer
relacionadas à cultura corporal. Na alternância de tempos pedagógicos, a elaboração do
conhecimento acerca das manifestações presentes e não presentes são abordadas com a
investigação da própria família de cada estudante e materializadas em possibilidades para o
trato com os conteúdos da EF aqui entendidos como manifestações da cultura corporal. Essa
elaboração é tanto no sentido de conhecer as manifestações como também desenvolver
aprendizados que permitam a produção de saberes ampliados da cultura corporal, desde o
domínio intelectual das técnicas das práticas corporais como também sua gênese e
significados produzidos.
Para ilustrar a organização do trabalho pedagógico da EF com referência no Plano de
Formação, explicitamos um destes momentos de articulação do conhecimento relacionando-o
à cultura corporal. Em um determinado período da alternância, o Plano de Estudos
encaminhado ao final de um TE versou sobre a Produção Vegetal presente nas propriedades
familiares. Nesse Plano de Estudos, os/as estudantes precisaram identificar, entre outros
elementos, os tipos de produções que a família cultivava, tanto na lavoura, como na horta e no
pomar, destacando as produções para consumo e/ou comercialização, quais as principais
técnicas de cultivo e manejo empregadas, ferramentas e equipamentos agrícolas utilizados e
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os insumos necessários à produção de cada item, com enfoque especial na origem das
sementes utilizadas pela família, com o intuito de resgatar os saberes e práticas relacionados
às Sementes Crioulas. E este enfoque específico, das Sementes Crioulas, tornou-se um dos
principais pontos de aprofundamento durante o TE seguinte, quando os/as estudantes
apresentaram as elaborações das pesquisas realizadas sobre o tema durante o TC.
Para o trato com a cultura corporal vinculado à tradição ancestral da Semente Crioula, o
trabalho pedagógico foi organizado através de uma oficina vinculando os fundamentos
socioculturais da Semente Crioula a práticas corporais que permitam a compreensão da
cultura da semente e dos jogos tradicionais e/ou populares que carregam sentidos muito
próximos à noção de que as sementes são patrimônio da humanidade serviço dos povos e
direito fundamental para a produção e reprodução da vida. Para além da produção do alimento
e do combate à mercantilização nociva das sementes pelo Agronegócio, a cultura da Semente
Crioula está diretamente relacionada a outros modos de existir. Neste sentido, algumas
práticas corporais também podem ser consideradas como patrimônio da humanidade que
contribui na construção de suas próprias histórias em confronto com as práticas corporais
próprias do sistema de produção capitalista que visa retirar a autonomia das comunidades
relegando estas práticas às formas mercantis e padronizadas do modo de vida burguês (por
exemplo: jogos eletrônicos individuais e pré-determinados; atividades físicas exclusivamente
com fins estéticos padronizados).
Deste modo, ao vincular a proposta do Plano de Estudos, ou seja, Produção Vegetal e
tendo como base o enfoque tomado às Sementes Crioulas, a EF tratou de organizar atividades
que viessem a propiciar a construção e elaboração de jogos tradicionais. Para isso, essa
atividade pode ser elaborada em três momentos: 1) apresentação do tema gerador: onde
definimos os pontos a serem trabalhados na aula de EF, neste caso definir o que é a semente
crioula, que surge da forma como os povos do campo produzem sua existência. Organizar a
relação com a EF no sentido de que a produção da vida no campo, por ter suas
especificidades, também assume formas especificas de produzir formas próprias da Cultura
Corporal. Ou seja, apresentar o tema gerador “Semente Crioula” e as relações com as práticas
corporais do campo que foram elaboradas historicamente; 2) desenvolvimento: trata de um
momento onde são apresentadas formas mais “concretas” de compreender a organização da
EF no sentido da cultura campesina por meio do trabalho. A Cultura Corporal é apresenta a
partir de elementos tradicionais de um determinado modo de produção da vida, neste sentido,
podemos tratar dos jogos tradicionais (desenvolvidos, adaptados e produzidos) que possuem
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características deste modo de produzir a vida e que tem relação com a fauna e a flora. Um
exemplo é a da “corrida do saco”, que é um jogo tradicional das comunidades campesinas, e é
uma atividade que está diretamente ligada as atividades do trabalho no campo que no
momento da colheita de determinados vegetais, os/as trabalhadores/as se utilizavam de
recipientes, dentre os quais, geralmente era utilizado o saco. Após descarregar os vegetais a
volta a lavoura, para seguir a colheita, era feita com os sacos vazios, porém, com o intuito de
tornar o momento de trabalho mais descontraído, essa volta era feita através de um jogo em
que os sujeitos colocavam as pernas dentro do saco e tinham que se deslocar até a lavoura o
mais rápido possível, neste momento se disputava a primeira colocação da corrida. Podemos
estabelecer aqui a origem da “corrida do saco”, observamos que existem elementos culturais
de uma determinada população que direcionava o momento laboral de uma forma mais lúdica,
sem comprometer o objetivo do trabalho. Na aula de EF, tratamos de explicar esses elementos
para que possamos dar sentido às práticas da Cultura Corporal, fomentando o pensamento
crítico sobre dados elementos da prática. As atividades então passam a ter um sentido maior,
pois é apresentado aos estudantes as relações que a Cultura Corporal tem com o modo de
produção da vida campesina; 3) discussão e reflexão: momentos que se estabelecem no
decorrer da aula, no entanto são mais aprofundados no final. Os/as estudantes irão manifestar
suas reflexões sobre o tema abordado, as atividades apresentadas e avaliar a aula que foi
desenvolvida.
Podemos, deste modo, organizar as aulas de EF a partir dos Planos de Estudos com os
conteúdos a serem trabalhados, nos jogos e brincadeiras podemos abordar as práticas
corporais sistematizadas como parte da cultura de diferentes povos e comunidades (indígenas,
quilombolas, rurais, italianos, alemães, portugueses, dentre outras).
Ao contrário da dinâmica do currículo tradicional, a forma da elaboração dos conteúdos
a partir da omnilateralidade auxilia na formação integral do “... sujeito histórico à medida que
lhe permite construir, por aproximações sucessivas, novas e diferentes referências sobe o real
em seus pensamentos” (Coletivos de autores, 1992, p. 22). A apropriação dos conteúdos se da
na medida em que são apresentados em um processo de construção histórica dos sujeitos, ou
seja, compreendendo como o “... conhecimento foi produzido historicamente pela
humanidade o seu papel na história dessa produção” (Coletivos de autores, 1992, p. 22).
Nesse sentido, as comunidades do campo também vão desenvolvendo formas próprias
da cultura corporal baseada na forma de produzir a vida. Práticas corporais tradicionais são
transmitidas de geração para geração, ensinadas por familiares adultos para crianças que
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aprendem e compartilham com demais pessoas. Durante as aulas na escola, esta característica
é destacada, quer dizer, há tentativa de viabilizar modificações pelos/as participantes da
atividade, que relatam outras formas, incrementam e modificam regras, para que as tradições
sejam vistas não como objeto histórico natural que age sob sujeitos passivos, mas como
relação social histórica mutável, na qual somos sujeitos ativos frente a certas circunstâncias
que estão sendo conhecidas (Freire, 2020). Alguns jogos tradicionais e/ou populares são
práticas corporais criadas por comunidades do campo que vinculam o seu cotidiano de
trabalho na terra com momentos de interação lúdica na família ou entre demais pessoas da
comunidade e que ao serem transmitidas vão configurando uma memória corporal coletiva.
Significa dizer que estas atividades corporais também guardam em si a vinculação com
a terra e o compartilhamento de saberes que compõem a forma de produzir a vida no campo
que respeitam o jeito tradicional de fazer agricultura das comunidades e preservam a cultura,
o ser humano, a terra, a água, os animais e a vegetação natural. Tal como a cultura da
Semente Crioula, esta forma de conceber e produzir as atividades corporais tradicionais gera
autonomia da comunidade na realização de suas atividades lúdicas e representativas de sua
forma de existência. Para exemplificar: a “corrida do saco”, jogo popular e tradicional das
comunidades do campo, é uma atividade que está diretamente vinculada à relação dos sujeitos
com o trabalho no campo. Assim como, alguns instrumentos do trabalho no campo são
utilizados para atividades corporais lúdicas, como: corda, tacos de madeira, pedras, palha de
milho dentre outros que geram novas incorporações da ludicidade no trabalho cotidiano. O
que está relacionado à identidade destas pessoas, pois segundo Frantz Fanon, o colonizado -
sob um complexo de inferioridade - tanto mais se aproximaria do “homem verdadeiro”
(colonizador) quanto mais incorporasse a sua linguagem enquanto nega a si mesmo, e isso nos
provoca a abordar a questão também subjetivamente, reconhecendo e valorizando os Outros
(Fanon, 2020).
Para esta reflexão que propõe articular a EF com a Semente Crioula, uma possibilidade
de trato pedagógico da cultura da semente com práticas corporais se refere aos Guardiões das
Sementes Crioulas. Guardiões são pessoas que têm um profundo respeito e entendendo-se
como parte da natureza que o ser humano é, se relacionam com o meio-ambiente sendo este
uma “extensão do seu corpo” (Porto-Gonçalves, 1989) se preocupam com todo o processo de
resgate, multiplicação, colheita e armazenamento de sementes. Seja para a sua própria
produção, partilha ou para a comercialização das sementes e tem como lema: “ a semente
que dá vida ao guardião, o guardião que dá vida semente”. Neste sentido, alguns
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elementos do folclore brasileiro que conectam lutas sociais a lutas ecológicas podem servir
como forma de se tratar pedagogicamente o tema, relacionando jogos populares e a cultura da
semente. Para exemplificar, Saci Pererê e Curupira são personagens folclóricos de nossa
cultura que são guardiões da floresta, são lendas de proteção das florestas para impedir o
avanço de forças repressivas, escravistas e colonizadoras que perseguiam negros, negras e
indígenas que fugindo para as florestas, ou sendo esta parte da sua organização social, tinham
um ambiente mais favorável para sobreviver longe da chibata e das correntes de escravistas e
colonizadores que exploraram violentamente o trabalho do povo negro e indígena. Nas
atividades corporais desenvolvidas aqui, jogos de estafeta vinculados ao Saci e Curupira são
possibilidades de engajar recursos cognitivos para compreensão do tema gerador e
possibilidades da prática, ampliando assim o acervo de conhecimentos de cada sujeito no
processo.
No segundo ano do Curso, o tema gerador do Plano de Formação é “a comunidade”, fio
condutor do ano letivo que se expressa nos Planos de Estudos específicos e distribuídos em
cada momento da alternância. O ponto de partida do trabalho pedagógico da EF é um novo
levantamento do entorno relativo à cultura corporal com a centralidade na comunidade,
diferente do ano anterior em que o processo pedagógico se relacionava com cada estudante e
sua família. Este levantamento é trazido pelos/as estudantes que investigam a sua comunidade
trazendo informações acerca de espaços comunitários para práticas corporais existentes
(quadras esportivas, estruturas para ginástica, praças públicas, etc.) e de eventos recorrentes
na comunidade (competições esportivas, festas da comunidade, apresentações artísticas, etc.).
Em geral, o entorno das comunidades do campo tem algum tipo de quadra poliesportiva (por
vezes se utilizam as estruturas da escola ou da igreja da comunidade) e espaços nos quais a
comunidade se auto-organiza para práticas corporais.
Ao aprofundarmos o conhecimento acerca das possibilidades das atividades corporais
na comunidade também se ampliam as possibilidades criativas da própria comunidade,
trazendo consigo uma elaboração maior e autonomia para a realização destas mesmas
atividades. A adaptabilidade às condições locais da propriedade ou da comunidade são
aspectos criativos para a ocupação e acesso aos espaços disponíveis. Quando se erguem duas
goleiras na propriedade se tem a criação de um espaço para a incorporação de atividades
esportivas dentro do seu próprio contexto. E quando se realiza um jogo de futebol neste
espaço, por exemplo, se tem certo grau de mobilização da comunidade em torno de uma
atividade esportiva que leva a constituir uma coletividade na realização destas mesmas
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atividades, bem como o cuidado e a melhoria deste espaço é assumido de forma autônoma
pela própria comunidade.
As festas comunitárias também são objeto de investigação da cultura corporal para o
processo formativo. Algumas destas festividades têm caráter singular de cada comunidade
relacionadas a momentos importantes de assentamentos, quilombos e comunidades indígenas.
E, algumas destas, têm caráter mais abrangente como celebrações de colheitas, início do
plantio, celebrações religiosas e festividades tradicionais e populares. Neste último caso,
destacamos as festas juninas que mobilizam a comunidade em atividades culturais que
envolvem gastronomia, música, danças e jogos. Destacamos essa manifestação pelo fato de
que as atividades corporais de danças e jogos são elaborações históricas de comunidades do
campo que transformam práticas do cotidiano de trabalho em manifestações lúdicas. O jogo
da pescaria, corrida do saco, vaca parada, entre outros, são expressões de atividades que
remontam a vida no campo transpostas para jogos lúdicos. A dança da Quadrilha,
tradicionalmente realizada nestas festas, também expressa a cultura corporal presente no
imaginário e na realidade concreta da vida destas comunidades. Estas possibilidades de tratar
o conhecimento da cultura corporal expressam sentidos e significados diretamente vinculados
ao modo de vida das comunidades, nas quais o processo formativo busca ampliar o
conhecimento e produzir saberes próprios dessa dinâmica das práticas corporais vinculadas ao
modo de vida.
A articulação da EF com o Plano de Formação do terceiro ano do Curso conecta os
conhecimentos produzidos nos anos anteriores junto ao tema gerador deste ano letivo:
“Políticas Públicas e Movimentos Sociais”. Com estudantes oriundos/as de assentamentos da
Reforma Agrária, quilombos, comunidades indígenas e pequenos agricultores, as experiências
e vivências da cultura corporal nestes espaços e movimentos sociais são pontos de partida
para o trabalho pedagógico da EF. O compartilhamento de saberes das práticas corporais
possibilita a ampliação do conhecimento das manifestações oriundas destes espaços de
resistência. A permanência de práticas corporais ancestrais como danças e jogos, as diferentes
lutas de cada comunidade e as festividades que envolvem práticas corporais são investigadas
e incorporadas na produção coletiva do conhecimento da EF da turma.
Assim como, ao realizar o levantamento de práticas corporais da comunidade (realizada
no período anterior) se observam as necessidades de políticas sociais para oportunizar o
acesso à diferentes manifestações da cultura corporal que não estão presentes nas
comunidades do campo. Portanto, a demanda pela Educação do Campo que é conquistada
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com lutas sociais pelas comunidades se soma às necessidades de investimentos em espaços
lúdicos para práticas corporais. Tanto demandando para o poder público como também para a
própria comunidade engajar-se na construção de espaços que viabilizem outras possibilidades
para a cultura corporal.
Ao longo dos três anos do curso, as temáticas da cultura corporal também vão se
ampliando no ensino das suas manifestações e das interrelações que se desdobram a partir da
vivência de cada sujeito, de sua família junto à propriedade, de sua comunidade e de suas
atuações em movimentos sociais. A questão da saúde, por exemplo, é abordada ao longo da
formação com o intuito de compreender o corpo enquanto agente histórico, cuja corporeidade
é produzida pelas trajetórias de sujeitos que vivem no campo, produzem na terra e vivenciam
práticas corporais desde o trabalho na lavoura até outras sistematizadas pela cultura corporal.
Assim, alguns momentos do trabalho pedagógico são destinados a compreender este corpo,
numa totalidade orgânica em movimento, e aprender acerca dos cuidados de saúde, ampliação
das possibilidades corporais e reivindicação de espaços e condições que promovam saúde
física e mental de sujeitos em cada comunidade. Os conhecimentos de biomecânica,
fisiologia, deficiências físicas e mentais, autocuidado, políticas de saúde e etc., são
desenvolvidos em conexão com as determinações de cada espaço educativo da escola e da
comunidade, construindo significados de pertencimento e sentidos de permanência no campo
e na comunidade, buscando autonomia e autodeterminação coletiva.
Explicitamos, assim, parte dos processos que compõem a formação no Ensino Médio de
jovens técnicos/as em Agroecologia que conhecem a cultura corporal, produzem saberes
sobre suas vivências, ampliam o conhecimento acerca das manifestações produzidas pela
humanidade, identificam e problematizam seus contextos em relação às práticas corporais e
reivindicam espaços e acesso à cultura corporal. Dessa maneira, compreendemos que a
proposta ético-política da formação em Agroecologia se articula com a perspectiva de
formação humana omnilateral em que esta organização do trabalho pedagógico do
componente curricular da EF é parte fundamental, no caminho de uma formação integral.
Considerações finais
Uma proposta ético-política da EF nos processos educativos para a Educação do Campo
na formação de técnicos/as em Agroecologia requer compreender a realidade do campo, da
escola e do trabalho e, com isso, projetar possibilidades superadoras dos problemas sociais
existentes, identificados pelas próprias comunidades e desenvolver projetos educacionais que
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ampliem o conhecimento da realidade e das formas de confrontá-los a partir de sua própria
autonomia construída. Acreditamos que a Cultura Corporal, como objeto de estudo da EF, se
configura como a forma mais adequada para este confronto de perspectivas da vida no campo.
Na organização do trabalho pedagógico da EF se privilegia a investigação do contexto e
desenvolvimento do meio para a apropriação e ampliação do conhecimento. Partindo das
informações levantadas coletivamente, o passo seguinte do processo formativo aprofunda a
produção do conhecimento acerca desses espaços comunitários, da utilização e acesso da
comunidade a estes. Assim como, também se problematizam as carências de espaços para
ampliar as possibilidades de acessar a cultura corporal em suas diversas manifestações.
Aliada à Pedagogia da Alternância, o processo educativo é enriquecido também pela
participação das famílias, pois não apenas auxiliam no processo de ensino-aprendizagem
como também são partícipes da produção de saberes em cada propriedade ou comunidade.
Os processos educativos que vislumbram a formação humana em sentido amplo, tem na
omnilateralidade seu pressuposto básico, pois busca dar conta de todas as dimensões que
compõem os sentidos do ser humano e não apenas uma forma unilateral de formação escolar
voltada a atender o mercado ou uma profissão. Assim, é necessário compreender o ser
humano como um ser social, esse ser social expressa sua gama de compreensões e ações a
partir de seu conhecimento sobre a natureza que se desenvolveu por meio do trabalho. Deste
modo, a função social da educação e consequentemente da EF é proporcionar um processo
educacional que desenvolva a formação humana omnilateral, ou seja, o crescimento das
totalidades de suas capacidades, culturais, intelectuais, corporais e materiais.
A cultura corporal, portanto, é elemento fundamental para a produção e reprodução
dessa perspectiva que tem a Educação do Campo, a Agroecologia e a Pedagogia da
Alternância como princípios de uma formação voltada às possibilidades críticas e superadoras
da realidade posta de contradições originadas em uma sociedade dividida em classes.
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1219rf.v13i14.3320
i
Este capítulo sintetiza a proposta pedagógica da EFASUL utilizando por base tanto o projeto desenvolvido
como a produção do conhecimento sobre a escola, sistematizado no trabalho de Mota (2021).
ii
No sul do Brasil, principalmente na região da fronteira com o Uruguai, no bioma Pampa, é muito comum a
prática das laçadas, que envolve laçar um boi ou vaca em movimento, montado a cavalo. No caso do jogo da
vaca parada o animal é uma vaca feita de cavaletes de madeira em que se fixa a carcaça da cabeça de um animal
aspudo e realiza-se as tentativas de laçar, priorizando acertar os chifres simultaneamente, embora existam
diferentes pontuações e formas de organizar o jogo/brincadeira.
Informações do Artigo / Article Information
Recebido em: 10/06/2022
Aprovado em: 15/02/2023
Publicado em: 11/03/2023
Received on June 10th, 2022
Accepted on February 15th, 2023
Published on March, 11th, 2023
Contribuições no Artigo: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Silveira, L. L., Frizzo, G., Mota, C. R., Silva, B. N., & Gonçalves, M. G. (2023). Agroecologia e Cultura Corporal: proposta ético-política da Educação Física
na Educação do Campo...
RBEC
Tocantinópolis/Brasil
v. 8
e14534
10.20873/uft.rbec.e14534
2023
ISSN: 2525-4863
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Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Conflict of Interest: None reported.
Avaliação do artigo
Artigo avaliado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agência de Fomento
Não tem.
Funding
No funding.
Como citar este artigo / How to cite this article
APA
Silveira, L. L., Frizzo, G., Mota, C. R., Silva, B. N., & Gonçalves, M. G. (2023). Agroecologia e Cultura Corporal: proposta
ético-política da Educação Física na Educação do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., , e14534.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14534
ABNT
SILVEIRA, L. L.; FRIZZO, G.; MOTA, C. R.; SILVA, B. N.; GONÇALVES, M. G. Agroecologia e Cultura Corporal: proposta
ético-política da Educação Física na Educação do Campo. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 8, e14534, 2023.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14534
