Revista Brasileira de Educação do Campo
Brazilian Journal of Rural Education
ARTIGO/ARTICLE/ARTÍCULO
DOI: http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14589
Propuestas de extensionistas de Argentina, Chile, Cuba,
Ecuador, Guatemala y Uruguay para fortalecer su propia
formación
Fernando Landini1
1 Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) / Universidad de la Cuenca del Plata. Instituto de
Investigaciones Científicas de la Universidad de la Cuenca del Plata. Sargento Barrufaldi 2364, N3300, Posadas. Argentina.
Autor de correspondencia: landini_fer@hotmail.com
RESUMEN. La formación de los extensionistas rurales resulta
clave para abordar de manera eficaz los desafíos de la práctica.
En general, la literatura académica sobre formación de
extensionistas presenta propuestas a partir de la visión de
investigadores y especialistas. En este trabajo se sistematizan y
analizan las propuestas y recomendaciones de extensionistas
rurales de seis países latinoamericanos para fortalecer sus
conocimientos y su formación. Se entrevistó a 133
extensionistas, 47 mujeres y 86 hombres. Los resultados
permitieron identificar diferentes facilitadores de la formación
de los extensionistas, así como recomendaciones de nivel
individual, grupal e institucional, y para el sistema educativo
formal. Las recomendaciones de los entrevistados muestran la
necesidad de pensar la formación de los extensionistas más allá
del diseño de un plan de capacitación y la importancia de
generar entornos facilitadores del aprendizaje, seleccionar y
retener personal formado, realizar acciones iniciales de
inducción, institucionalizar mentorías, facilitar encuentros de
intercambio entre pares, diseñar planes de capacitación de largo
plazo e identificar necesidades futuras de conocimiento. En
resumen, la evidencia muestra que se necesita diseñar
institucionalmente estrategias de formación integrales que
consideren la diversidad de fuentes de conocimiento y
aprendizaje.
Palabras clave: extensión rural, formación, capacitación,
aprendizaje, América Latina.
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Proposals of extension agents from Argentina, Chile,
Cuba, Ecuador, Guatemala and Uruguay to strengthen
their competences
ABSTRACT. The training of rural extension agents is key to
address effectively the challenges of practice. In general, the
academic literature on extension training presents proposals
from the perspective of researchers and specialists. In this paper,
the proposals and recommendations of rural extension agents
from six Latin American countries to strengthen their
knowledge and training are systematized and analyzed. We
interviewed 133 extension agents, 47 women and 86 men. The
results allowed us to identify different facilitators of the training
of extensionists, as well as recommendations at the individual,
group and institutional levels, and for the formal educational
system. The recommendations of the interviewees show the
need to think about the training of extension agents beyond the
design of training plans, and the importance of generating
environments that facilitate learning, selecting and retaining
trained personnel, carrying out initial induction actions,
institutionalizing mentoring, facilitating peer exchange
meetings, design long-term training plans, and identifying future
knowledge needs. In summary, the evidence shows that it is
necessary that extension institutions design comprehensive
training strategies that consider the diversity of sources of
knowledge and learning.
Keywords: rural extension, competencies, training, learning,
Latin America.
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Propostas de técnicos de ATER de Argentina, Chile, Cuba,
Equador, Guatemala e Uruguai para fortalecer a sua
formação
RESUMO. A formação dos técnicos de ATER é fundamental
para enfrentar de forma eficaz os desafios da prática. Em geral, a
literatura acadêmica sobre formação de técnicos de ATER
apresenta propostas desde a perspectiva de pesquisadores e
especialistas. Neste trabalho, as propostas e recomendações de
técnicos de ATER de seis países da América Latina para
fortalecer seu conhecimento e formação são sistematizadas e
analisadas. Foram entrevistados 133 técnicos de ATER, 47
mulheres e 86 homens. Os resultados permitiram identificar
diferentes facilitadores da formação dos extensionistas rurais,
bem como recomendações a nível individual, grupal, e
institucional, e para o sistema educativo formal. As
recomendações dos entrevistados mostram a necessidade de se
pensar a formação dos técnicos de APER para além do desenho
de um plano de formação, e a importância de gerar ambientes
que facilitem o aprendizado, selecionar e reter pessoal
capacitado, realizar ações iniciais de indução, institucionalizar
mentorias, facilitar encontros de troca entre pares, elaborar
planos de treinamento de longo prazo e identificar necessidades
futuras de conhecimento. Em síntese, as evidências mostram que
é necessário desenhar institucionalmente estratégias integrais de
formação que considerem a diversidade de fontes de
conhecimento e aprendizagem.
Palavras-chave: extensão rural, educação, treinamento,
aprendizagem, América Latina.
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Introducción
En la actualidad existe un consenso amplio y sólido respecto de la importancia clave
que tiene la formación de los extensionistas rurales (Berven et al., 2020; Jilito & Wedajo,
2021; Namyenya et al., 2022). En particular, la literatura destaca que la formación de los
extensionistas contribuye tanto con el desempeño profesional (Abba et al., 2021) como con la
calidad del servicio de extensión ofrecido a los productores (Gboko et al., 2021). En general,
la justificación de esta importancia resulta bastante evidente e intuitiva: si los extensionistas
rurales poseen más conocimientos y competencias, entonces van a poder alcanzar de mejor
manera o con mayor amplitud los objetivos que se proponen.
Junto con este reconocimiento, existen diferentes trabajos que destacan el carácter
multifuncional y complejo de la práctica extensionista (Silva et al., 2021). Esto lleva a
argumentar que, para ser efectivos en su trabajo y cumplir con las expectativas que existen
sobre ellos, los extensionistas deben contar con un conjunto muy amplio y diverso de
conocimientos y competencias, que exceden en mucho la dimensión técnico-productiva de su
rol (Ghimire et al., 2021). Por ejemplo, Berven et al. (2020), pensando desde los Estados
Unidos, identificaron 72 competencias necesarias para desempeñarse como extensionistas.
Por su parte, Méndez Sastoque y Giraldo Restrepo (2022) destacan que los extensionistas
rurales necesitan tener una formación que incluya tanto conocimientos técnicos agropecuarios
como sociohumanísticos. Claro está, partiendo de expectativas tan elevadas, no resulta
extraño que numerosos trabajos llamen la atención sobre la falta o la insuficiencia de la
formación de los extensionistas rurales y destaquen la necesidad de fortalecer o mejorar esta
formación de diferentes maneras (Abba et al., 2021; Landini & Vargas, 2020).
En este contexto complejo, la literatura científica ha abordado el tema de diferentes
formas. Por un lado, encontramos trabajos que destacan problemas de formación de los
extensionistas o que proponen fortalecer su formación de manera tangencial en el marco de
diagnósticos o análisis del funcionamiento de sistemas de extensión en territorios, países o
instituciones específicas (e.g. Landini & Vargas, 2020). Por otra parte, existen numerosos
artículos que ponen el foco en la evaluación de las necesidades formativas de los
extensionistas en contextos concretos (Méndez Sastoque & Giraldo Restrepo, 2022) o en el
desarrollo de perfiles de competencias para desenvolver dicho rol (Abba et al., 2021; Berven
et al., 2020; Mehta et al., 2021). En ambos casos suelen presentarse recomendaciones para
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incrementar la formación en las áreas más débiles. Finalmente, también existe un tercer grupo
de trabajos que ponen su foco en experiencias o programas formativos específicos para
extensionistas o para profesionales de las ciencias agropecuarias, que en general se ocupan de
describir sus características y extraer recomendaciones para fortalecer las estrategias
formativas (Gollo & Oliveira, 2021; Gorman, 2019; Landini & Brites, 2018).
En este escenario, cabe destacar dos aspectos. En primer lugar, se observa que la amplia
mayoría de los trabajos analizados piensan la formación de los extensionistas rurales a partir
de la educación formal (de grado y postgrado) y la educación no formal (cursos o
capacitaciones profesionales), dejando de lado otros modos de desarrollar conocimientos y
capacidades relacionados con la experiencia, el intercambio con pares y el acompañamiento a
extensionistas más experimentados (Landini, 2021; Gorman, 2019). De esto se deriva que las
recomendaciones para fortalecer la formación de los extensionistas suelan limitarse a
propuestas enmarcadas en la educación formal y no formal, quedando de lado otras opciones
relacionadas con estrategias alternativas para el desarrollo de conocimientos y capacidades.
En segundo lugar, si bien la literatura analizada suele presentar numerosas recomendaciones
para fortalecer la formación de los extensionistas, estas suelen ser planteas por los
investigadores, y no por los propios extensionistas, quienes suelen responder cuestionarios
sobre conocimientos y necesidades formativas, pero nunca sobre cuáles serían las mejores
estrategias para ayudarlos a desarrollar sus competencias.
Visto lo anterior, en este trabajo se sistematizan y analizan reflexivamente las
propuestas y recomendaciones de extensionistas rurales de seis países latinoamericanos para
fortalecer la formación y desarrollar las capacidades de los extensionistas rurales.
Metodología
Este artículo se enmarca en una investigación cualitativa que buscó comprender cómo
aprenden de los extensionistas rurales y de qué modo adquieren los conocimientos y
competencias necesarios para desarrollar su rol profesional. Para dicho fin se entrevistó a
extensionistas rurales de Argentina, Chile, Cuba, Ecuador, Guatemala y Uruguay. Estos
países fueron seleccionados para incorporar una diversidad de perspectivas, teniendo en
cuenta la facilidad de acceso para el equipo de investigación.
La investigación estableció como objetivo alcanzar una muestra de 15 entrevistas en
cada país, 12 individuales y 3 grupales, considerando una cantidad que facilitara acceder a
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una diversidad de perspectivas pero que a la vez fuera factible de obtener, teniendo en cuenta
el tiempo y los recursos disponibles. Finalmente, en todos los países seleccionados se
realizaron 15 entrevistas, con la excepción de Cuba donde fueron 11 por mayores dificultades
para acceder a la muestra. De las entrevistas, 68 fueron individuales y 18 grupales. Las
entrevistas grupales fueron 3 en la mayoría de los países, con excepción de Argentina, donde
fueron 4, y Cuba, donde fueron 2. Considerando entrevistas individuales y grupales, se
entrevistó en total a 133 extensionistas rurales (47 mujeres y 86 hombres). En todos los casos
se procuró construir muestras integradas por hombres y mujeres. No obstante, el predominio
de hombres refleja que en la mayor parte de los países e instituciones que participaron del
estudio, predominan los extensionistas varones.
Las entrevistas fueron semiestructuradas y se realizaron mediante un protocolo común
para mantener la comparabilidad, cinco personas tomaron la responsabilidad de hacer las
entrevistas, aunque la amplia mayoría fue realizada personalmente por el autor de este trabajo.
Luego de preguntar a los entrevistados cómo habían aprendido los distintos conocimientos y
capacidades que les permitían desenvolverse como extensionistas, el último tema a indagar
eran las propuestas y recomendaciones para formar a los extensionistas, sean ellos mismos o
futuros extensionistas. El presente artículo se apoya en las respuestas a dicha pregunta y en
cualquier otra recomendación o propuesta que hubiera surgido en el marco de la entrevista.
Todas las entrevistas fueron realizadas antes de la pandemia del COVID-19. En base a
este corpus de material empírico se publicaron diferentes trabajos orientados a identificar y
describir las fuentes de conocimiento y aprendizaje de los extensionistas, en los cuales se
presentaron propuestas puntuales para fortalecerlos. En este artículo, a diferencia de los
anteriores, se sistematizan todas las propuestas realizadas por los extensionistas y se las
presenta en sus propios términos, sin encuadrarlas a priori en enfoques teóricos
prestablecidos. A los fines de contextualizar el presente artículo, se destaca que los resultados
previos evidencian que la educación formal recibida por los entrevistados sobre extensión
rural en los seis países estudiados es limitada. En particular, se observa que la formación
técnica no universitaria no incluye asignaturas de extensión rural. En contraste, algunas
carreras en ciencias agropecuarias sí incluyen materias específicas, aunque esto no es
generalizado. Finalmente, en algunos países como Argentina y Uruguay existen maestrías que
incluyen formación en extensión, aunque solo alcanzan un número muy pequeño de
extensionistas (Landini, 2021).
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La edad media de los entrevistados fue de 42 años, y la experiencia media de 12,5 años.
La amplia mayoría contaba con título universitario, generalmente en el ámbito de las ciencias
agropecuarias.
Tabla 1 - Formación académica de los integrantes de la muestra.
Argentina
Chile
Cuba
Ecuador
Guatemala
Uruguay
Personas entrevistadas
25
20
21
24
22
21
Universitarios
Ing. Agrónomos
13
7
10
15
6
13
Veterinarios/Zootecnistas
2
3
5
8
1
4
Ciencias sociales
2
0
0
0
1
3
Otros profesionales
5
0
3
1
0
0
No universitarios (medio o
superior)
Técnicos agrícolas o pecuarios
2
9
2
0
7
0
Docentes (título no universitario)
0
0
0
0
2
0
Otros títulos no universitarios
1
0
0
0
3
0
Sin título
0
0
1
0
0
0
Sin datos
0
1
0
0
2
1
Fuente: datos de la investigación.
En Argentina las entrevistas se realizaron en la provincia de Corrientes, a extensionistas
del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria y de la (en ese entonces) Subsecretaría de
Agricultura Familiar. En Chile se entrevistó en la Región Metropolitana a técnicos del
Programa de Desarrollo Local (PRODESAL) del Instituto de Desarrollo Agropecuario
(INDAP). En Cuba, al igual que en Uruguay, no fue posible identificar una institución
referente de extensión rural en el país, por lo que se entrevistó a técnicos de municipios,
institutos de investigación y unidades de producción estatales y cooperativas. El lugar
seleccionado fue la provincia de Granma. En Ecuador las entrevistas se realizaron en la
provincia de Cotopaxi a extensionistas del Ministerio de Agricultura y Ganadería. Por su
parte, en Guatemala las entrevistas se realizaron a extensionistas del Ministerio de
Agricultura, Ganadería y Alimentación, en los departamentos de Chiquimula y Zacapa.
Finalmente, en Uruguay las entrevistas se realizaron en los departamentos de Paysandú y
Salto, a asesores técnicos independientes y a extensionistas que trabajaban en el sector
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cooperativo o para diferentes instituciones públicas. Las provincias y departamentos en las
que fueron realizadas las entrevistas se seleccionaron por la facilidad de acceso para el equipo
de investigación. En general, se destaca un amplio predominio de extensionistas del sector
público (con excepciones puntuales en Cuba y Uruguay).
Todas las entrevistas fueron transcriptas y categorizadas por el apoyo del software
Atlas.ti. En un primer momento se identificaron fragmentos referidos a grandes áreas
temáticas. Los fragmentos utilizados en este artículo corresponden a las categorías ‘estrategias
o recomendaciones para formar extensionistas rurales’ (169 fragmentos) y ‘factores que
favorecen y dificultan el aprendizaje de los extensionistas’ (76 fragmentos). Se optó también
por incluir los fragmentos referidos a esta segunda categoría debido a que los factores
facilitadores de aprendizajes también pueden ser pensados como estrategias para favorecer la
formación. Es importante destacar que cada fragmento puede incluir desde una línea de texto
hasta varias páginas. Los fragmentos identificados fueron primero leídos a fin de construir un
conjunto de subcategorías para ordenarlos, referidas a facilitadores y a recomendaciones
específicas. Luego, todos los fragmentos fueron categorizados utilizando el listado de
subcategorías, realizando ajustes en la definición cuando fue necesario. En el siguiente
apartado se presentan los resultados de manera ordenada. Se aclara que por la naturaleza de
este trabajo no busca cuantificar los resultados obtenidos (por ejemplo, indicando qué
propuestas fueron mencionadas con mayor frecuencia), ya que el fin último es identificar y
describir la diversidad de propuestas existentes y no saber cuáles son mencionadas con mayor
frecuencia. No obstante, se brinda información cuantitativa relativa al número de entrevistas y
a los países en los que fueron mencionadas las diferentes propuestas a fin de transparentar los
datos disponibles.
Adicionalmente, con el objetivo de presentar ejemplos de las categorías analizadas, en
los resultados se incluyen citas textuales. Para identificar su origen, se utilizan las primeras
dos letras de cada país, H si es hombre, M si es mujer. Los números refieren al número de
entrevista dentro de la base de datos, en tanto que ‘In’ refiere a una entrevista individual y
‘Gr’ a una grupal.
Resultados
Facilitadores individuales, interpersonales e institucionales del aprendizaje
Facilitadores individuales. El facilitador individual que aparece con mayor frecuencia en las
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entrevistas es la voluntad y las ganas de aprender (mencionado en 18 entrevistas provenientes
de los seis países). Esto implica que uno no va a adquirir conocimientos de manera pasiva,
sino que resulta necesario posicionarse activamente para formarse, lo que muchas veces va a
requerir hacer esfuerzos y sacrificios. Así, se destacan el esfuerzo y la iniciativa como
elementos clave: “una capacitación … te ayuda si uno se pone desde el lugar de querer
aprender y de querer mejorar” (Ar9-H-In). La importancia de la voluntad y las ganas de
aprender no solo ha sido mencionada por los entrevistados, sino que también ha sido
destacada en la literatura académica (Méndez Sastoque & Giraldo Restrepo, 2022). En
particular, la voluntad y las ganas de aprender pueden ser pensadas como claves para superar
problemas, como el elevado costo económico que pueden tener las capacitaciones y la falta de
tiempo para formarse (Mehta et al., 2021). De hecho, cinco entrevistados (de Argentina, Chile
y Guatemala) también destacaron el carácter facilitador de contar con suficiente tiempo para
participar de actividades de formación: “las capacitaciones nunca están de más. A veces
lamentablemente el tiempo no nos permite que todos asistamos a las capacitaciones” (Ch4-M-
In).
En paralelo, también se observó en las entrevistas el rol facilitador de que al
extensionista le guste su trabajo o esté comprometido con la tarea que lleva adelante
(mencionado en 10 entrevistas provenientes de cinco países). En particular, este compromiso
lleva a tener deseos de formarse y perfeccionarse, no solo como una estrategia para mantener
el trabajo, sino especialmente para poder desempeñar el rol de manera más efectiva y, en
definitiva, ayudar más y mejor a los productores. Por eso, en numerosas entrevistas, cuando se
preguntó cómo formar a los extensionistas, la primera respuesta era que a éstos tenía que
gustarles la tarea: “si no te interesa, por gusto te mandan [a formarte], están gastando
[dinero]” (Gu6-M-In).
Los entrevistados también destacaron que, para aprender a ser extensionistas, es
necesario hacer extensión, es decir, involucrarse en instancias de práctica (mencionado en
siete entrevistas provenientes cinco países). Este involucramiento puede ser tanto en las
propias universidades como al inicio de la actividad profesional: “no hay mejor forma de
aprender a ser extensionista que haciendo el extensionismo, viviendo la experiencia. Es como
manejar. Si no manejas, nunca vas a aprender a manejar” (Cu4-H-In). La importancia de la
experiencia y de la práctica cotidiana en la formación de los extensionistas se conecta con el
rol clave que juega el aprendizaje experiencial (Landini, 2023). En particular, estudios
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realizados en Australia muestran que los extensionistas que no poseen instancias de práctica
en las que poner en uso conocimientos aprendidos en un postgrado tendrán mayores
dificultades para utilizarlos en el futuro (Nettle et al., 2018).
Finalmente, en las entrevistas también se observa como facilitador del aprendizaje el
tener una actitud abierta a aprender, en la cual se pierda el miedo al error y se reconozcan las
limitaciones de los propios conocimientos (mencionado en ocho entrevistas, provenientes de
cinco países). En general, esto se complementa con una actitud reflexiva y autocrítica, que
tiene la capacidad de evaluar lo hecho para extraer aprendizajes y, en definitiva, desarrollar
estrategias para superar errores y abordar limitantes. Esto lo explica un entrevistado: “el
extensionista tiene que cuestionarse continuamente sus propias prácticas, porque si hace y no
reflexiona, no te hace una buena labor … Es una parte, un gran ciclo de aprendizaje, que
necesariamente tiene que ser con acción y reflexión” (Cu5-H-In). Así, de manera intuitiva, y
en línea con la teoría del aprendizaje experiencial (Matsuo & Nagata, 2020), los entrevistados
argumentan que es necesario sumar a la acción una actitud reflexiva, como herramienta para
generar aprendizajes a partir de la práctica. En definitiva, como plantean Méndez Sastoque y
Giraldo Restrepo (2022), se trata de “aprender de la reflexión crítica acerca de su propia
práctica cotidiana, llegando con ello a modificarla, ajustarla o perfeccionarla” (p. 2).
Facilitadores interpersonales. Cinco entrevistados provenientes de Argentina y Uruguay
destacaron la importancia de trabajar en el marco de grupos o equipos de trabajo, como
oportunidad para compartir experiencias o incluso acompañar a los más nuevos. En esta línea,
también se resaltó el potencial de trabajar con profesionales de otras disciplinas y áreas, como
oportunidad para aprender con ellos y de ellos: “y después [para aprender me sirvió] el mismo
contacto con técnicos que están en lo mismo … trabajé acompañado de un técnico vinculado
al área social: psicólogos, trabajadores sociales, ahí yo aprendí mucho” (Ur14-H-Gr). En este
sentido, Gorman (2019) ha señalado que los pares contribuyen a que quienes inician su
carrera como extensionistas puedan dar sentido a sus experiencias, en tanto que Nettle et al.
(2018) ha destacado que los intercambios con pares pueden darse tanto dentro de las
organizaciones de extensión como en el marco de redes profesionales más amplias.
En paralelo, los entrevistados también destacaron que las características de la dinámica
interpersonal que se da en el marco de las relaciones con pares son fundamentales para que
dichos espacios permitan compartir experiencias y generar aprendizajes. En particular, se
destaca la importancia de la confianza al interior del equipo de trabajo (mencionada por
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cuatro entrevistados de Ecuador y Guatemala): “es importante el compañerismo, la unidad
que haya en un trabajo” (Ec8-H-In). En este marco, resalta la posibilidad de hablar con
transparencia, sin juzgar ni ser juzgado por los demás (dos entrevistados, también de Ecuador
y Guatemala): “[un diálogo] más en confianza, algo así sin querer señalar al otro. Porque
nosotros no podemos juzgar al compañero” (Gu3-M-In). Así, se destaca el rol facilitador de la
confianza interpersonal y de un clima abierto, que evite estar juzgando a los demás, situación
que permitirá compartir experiencias (incluyendo errores) con transparencia.
Este factor clave para el aprendizaje de los extensionistas también ha sido mencionado
en la literatura. Borz et al. (2018) han destacado que en las capacitaciones para extensionistas
la confianza es motor de procesos de aprendizaje, en tanto que Denny (2016) señaló en los
Estados Unidos que los extensionistas novatos valoran mucho la construcción de relaciones
de confianza con los extensionistas experimentados que se desempeñan como sus mentores.
Ya en un contexto más amplio, también existen estudios que muestran que los ambientes
laborales caracterizados por la confianza y el apoyo mutuo facilitan aprendizajes (Hörberg et
al., 2019), particularmente cuando es necesario abordar situaciones complejas e inciertas que
pueden generar vergüenza o temor en quienes necesitan compartirlas (Clark, 2021).
Facilitadores institucionales. Los facilitadores institucionales se vinculan con las estructuras
organizativas y los modos de funcionamiento de las instituciones de extensión rural. Uno de
los más mencionados fue la importancia del apoyo institucional a la formación del personal de
extensión (12 entrevistas, provenientes de los seis países). Esto incluye aspectos muy diversos
como la organización de actividades formativas, la planificación de encuentros o talleres, la
financiación total o parcial de cursos o postgrados brindados por otras instituciones, o al
menos la justificación de las inasistencias causadas por la participación en actividades
formativas:
[Respecto de los] factores que ayudan [a formarse] … el marco institucional me parece
importante. A nivel privado, en general la formación no te la reconoce nadie, o el tiempo que
se invierte en formación […], en participar de un congreso, un seminario, no se lo cobrás a
nadie. Entonces, si no tenés algún marco institucional, algún paraguas donde puedas cubrir
ese tipo de cosas, se te hace cuesta arriba (Uy15-H-Gr).
En general, la literatura científica no suele destacar de modo general el rol central que
juega el compromiso y la decisión institucional activa y permanente de apoyar la formación
de los extensionistas. No obstante, la necesidad de este apoyo institucional resulta evidente si
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se tienen en cuenta los altos costos relacionados con la formación de los extensionistas
(Denny & Hardman, 2020; Mehta et al., 2021). Igualmente, también se ha planteado la
importancia de que las instituciones de extensión tengan recursos económicos y generen
acciones sistemáticas para formar a su personal técnico (Gboko et al., 2021; Landini &
Vargas, 2020).
Cuando se analizaron los facilitadores interpersonales, se destacó la importancia de que
existan relaciones de confianza, diálogo y respeto entre pares, donde se evite estar juzgando a
los demás. A nivel institucional, este facilitador se traduce en que los jefes tengan una actitud
abierta y constructiva, en la cual se incentive la iniciativa, la reflexión y las opiniones de los
extensionistas, donde no se juzgue negativamente los errores o contratiempos cuando son
parte de procesos de búsqueda de soluciones (mencionado en dos entrevistas de Argentina):
Yo tengo la posibilidad de observar otras agencias y veo que hay tipos [jefes] que fueron
muy de ponerle el pie encima a la gente [los extensionistas] y esa gente no llegó a tomar
vuelo … creo que el aprendizaje ese tiene mucho que ver con la apertura que te brindan estas
personas […]. Que te permiten opinar, te abren la jugada para opinar … propician que vos
tengas un pensamiento crítico ante la situación (Ar5-H-In).
De manera general, previamente se mencionó que los ambientes laborales
caracterizados por la confianza, el apoyo mutuo y el tratamiento constructivo de los errores o
fallos son facilitadores de aprendizajes (Clark, 2021). En este contexto, es de particular interés
el trabajo realizado por Nettle et al. (2018) en Australia, quienes evidenciaron la importancia
de la validación y el refuerzo institucional positivo cuando los extensionistas deciden poner
en práctica nuevas formas de trabajo con las que todavía no se sienten plenamente seguros.
Finalmente, un extensionista guatemalteco también mencionó un facilitador
institucional adicional que, si bien no fue señalado por otros, se lo incluye por su interés. En
particular, éste argumentó que cuando el trabajo de los extensionistas es evaluado por equipos
y no a nivel individual, se incentiva el intercambio de información y la formación interna
dentro del grupo: “aquí no califican el trabajo individual, usted puede hacer un informe
grandísimo, pero si los otros dos no lo hacen, al entregar el informe sale que nosotros tres no
entregamos. ¿Cómo no iba a querer ayudarnos ella [a formarnos]?” (Gu12-H-In). En general,
este facilitador no parece haber sido mencionado en la literatura académica.
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Tabla 2 - Síntesis de facilitadores del aprendizaje de los extensionistas rurales en el marco de las instituciones de
extensión rural.
Facilitadores individuales
- Tener voluntad y ganas de aprender. Disposición a hacer esfuerzos y sacrificios.
- Tener tiempo suficiente para dedicar a la formación
- Estar comprometido con la labor de extensión rural.
- Involucrase en instancias de práctica o de trabajo en terreno.
- Tener una actitud reflexiva y autocrítica, abierta a aprender.
Facilitadores interpersonales
- Trabajar en el marco de grupos o en vínculo con pares extensionistas, especialmente si son de otras disciplinas
- Confianza interpersonal asociada a un diálogo transparente y a una actitud de no juzgar a los pares
extensionistas por sus errores
Facilitadores institucionales
- Apoyo institucional activo, permanente y planificado a la formación del personal de extensión.
Actitud abierta y constructiva de jefes y autoridades, donde se valoren las opiniones y la iniciativa.
- Valoración del trabajo de extensión por equipos de trabajo y no a nivel individual
Fuente: datos de la investigación.
Estrategias no formativas para una mejor gestión del conocimiento en las instituciones de
extensión rural
Los entrevistados mencionaron tres estrategias no vinculadas con la formación que
pueden resultar clave para una adecuada gestión del conocimiento en las instituciones. La
primera, mencionada en tres entrevistas de Argentina y Guatemala, refiere a contratar
personas con un título en ciencias agropecuarias o sociales que tengan conocimientos de los
temas que debe abordar: “yo tengo [en mi agencia] a una que es cartógrafa, ¿qué tiene que ver
con agricultura? No sabe nada de eso … le ponen solo porque es un compromiso político”. Y
juego aclara: “deberíamos de tener la persona idónea también, que llene los perfiles” (Gu15-
H-Gr). Contratar técnicos con la formación apropiada también incluye seleccionar perfiles
teniendo en cuenta las necesidades de capacidades en el mediano y largo plazo. En general, en
la literatura académica se ha discutido el problema de la politización de la contratación de
extensionistas rurales (Landini & Vargas, 2020), aunque mucha menos atención se ha
prestado a la planificación estratégica de los recursos humanos en las instituciones de
extensión.
La segunda estrategia no formativa para la gestión del conocimiento en las instituciones
de extensión fue mencionada en tres entrevistas de Argentina y Guatemala y refiere a la
retención del personal formado, particularmente cuando tiene años de experiencia en la
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organización o cuando recibió formación de postgrado con apoyo institucional. La necesidad
de retener personal formado se mencionó particularmente en Argentina, donde había habido
un proceso significativo de reducción de personal por ajuste presupuestario, y en Guatemala,
donde se observaba una importante rotación de personal vinculada con la influencia política
en los procesos de contratación: “cuando entra la parte política, ahí se arruina todo, porque
quitan a un extensionista capacitado por muchos años, que es muy bueno, y le ponen a uno
que no sabe nada” (Gu15-H-In). En la literatura académica se han mencionado problemas con
las contrataciones inestables y las malas condiciones laborales de los extensionistas en países
como Guatemala (Landini & Vargas, 2020) y México (Sánchez Cadena, 2011). Sin embargo,
esto no parece haber sido suficientemente analizado en términos de pérdida de personal
calificado.
Por otra parte, frente a la complejidad y diversidad de la práctica extensionista,
diferentes autores han destacado la necesidad de conformar equipos interdisciplinarios
(Santos Chávez et al., 2019) como forma de sumar y complementar saberes (Silva et al.,
2021). En cuatro entrevistas de Argentina y Uruguay, también se destacó la importancia de
trabajar con profesionales de otras disciplinas, tanto como forma de aprender de ellos como
de abordar problemas complejos que requieren del aporte de diferentes áreas de conocimiento.
Así, puede decirse que la conformación de equipos interdisciplinarios o el trabajo con
profesionales de otras disciplinas constituye una estrategia clave para potenciar las
capacidades existentes en una institución. Un extensionista argentino comentó: “estaría bueno
que las instituciones formen como grupos, que pueden ser interdisciplinarios, ingenieros
agrónomos, médico veterinario, un sociólogo, que tengan experiencia en esta rama” (Ar10-H-
In).
Propuestas para fortalecer la formación y los conocimientos de los extensionistas
Propuestas personales. Se identificaron de cinco propuestas de nivel personal para fortalecer
la formación de los extensionistas. En general, detrás de ellas puede identificarse la
importancia de la voluntad y las ganas de aprender como facilitador del aprendizaje.
- Inscribirse en cursos y hacer postgrados. Los entrevistados también destacaron la
importancia y utilidad de inscribirse en cursos de diferentes temáticas y hacer postgrados
(mencionado en ocho entrevistas provenientes de cuatro países). Esto es claramente
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consistente con trabajos que destacan el potencial tanto de las capacitaciones (Mehta et al.,
2021) como de los postgrados (Gorman, 2019) para desarrollar las capacidades de los
extensionistas.
- Buscar activamente información en internet y preguntar a pares (mencionado en ocho
entrevistas de cuatro países). Los extensionistas también mencionaron la importancia de
buscar activamente información en internet o preguntar a colegas con más experiencia, como
forma de resolver dudas puntuales, adquirir conocimientos en áreas específicas o incluso
especializarse en ciertos cultivos: “la gente me pregunta y … voy investigando, o preguntando
a los compañeros. También he investigado en libros, internet” (Ec11-H-In). Además de ser
planteada en las entrevistas, esta estrategia también ha sido identificada en la literatura sobre
redes de intercambio entre extensionistas en Inglaterra (Klerkx & Proctor, 2013).
- Observar y acompañar a extensionistas más experimentados. Diecinueve
entrevistados provenientes de los seis países destacaron el potencial para al aprendizaje de
observar cómo trabajan extensionistas con más experiencia, y de acompañarlos cuando
realizan actividades de campo con productores para tomarlos como modelos de rol. Esta
recomendación, que se inserta en la literatura que estudia la formación de extensionistas por
medio de procesos de mentoría (Denny, 2016; Denny & Hardman, 2020; Nettle et al., 2018),
focaliza en la voluntad activa de los extensionistas novatos de aprender de los más
experimentados, más allá de la existencia de esquemas institucionales que promuevan este
tipo de prácticas: “te tenés que acercar a personas que tengan experiencia y aprender de esas
personas […] porque esa persona no se va a acercar a ti, porque él no sabe si te hace falta algo
o no” (Gu6-M-In).
- Escuchar a los productores y aprender de ellos. Dos entrevistados (uno de Cuba y
otro de Uruguay) destacaron la importancia de tener una actitud orientada a escuchar y
aprender de los productores: “me parece que es fundamental … recalcar o fortalecer, la figura
del productor como formador. De saber escuchar al otro, y aprender de eso” (Ur14-H-Gr).
Esto es consistente con la literatura que resalta que los extensionistas también aprenden de los
productores (Klerkx & Proctor 2013).
Propuestas grupales e institucionales
- Que las autoridades y las instituciones de extensión apoyen la formación del
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personal. Esta recomendación, mencionada de una u otra manera en 24 entrevistas
provenientes de los seis países, destaca el rol clave que juegan las instituciones y las
autoridades institucionales en la formación del personal de extensión. En términos concretos,
esto incluye una amplia diversidad de acciones, como brindar orientación a los ingresantes y
financiar la realización de cursos, entre muchos otros. En esta línea, Gboko et al. (2021)
argumentan que la calidad del asesoramiento técnico de una institución va a depender de la
capacidad institucional para formar adecuadamente a su personal de extensión.
- Desarrollar de un plan de formación y una estrategia de capacitación continua y de
largo plazo para el personal de extensión (mencionado en cinco entrevistas provenientes de
Argentina, Cuba y Guatemala). Frente al problema de la implementación de acciones de
formación desarticuladas y esporádicas, también identificado en la literatura científica (Gollo
& Oliveira, 2021), los entrevistados destacan la necesidad de que las instituciones cuenten
con una estrategia o un plan de capacitación de largo plazo: “un buen plan de capacitación
mensualmente, mínimo mensualmente” (Gu14-H-Gr).
- Desarrollar e implementar de un plan de inducción para ingresantes. La inducción
inicial es una estrategia formativa de gran importancia para los ingresantes (Landini &
Vargas, 2020). Once entrevistados de cinco países destacaron la necesidad de brindar
capacitaciones iniciales a los nuevos extensionistas referidas a los aspectos centrales de su
labor, y dar una orientación personalizada los primeros días de trabajo: “tener como un plan
de capacitación, de inducción donde le digan a uno cómo es el trabajo” (Gu3-M-In).
- Entregar materiales orientativos de lectura a los extensionistas. Dos extensionistas,
uno de Cuba y otro de Guatemala, destacaron la utilidad de entregar folletos, guías o libros
para orientar a los extensionistas tanto sobre cuestiones productivas como sobre metodologías
de extensión. La literatura destaca que esto puede ser útil cuando los extensionistas no
conocen suficientemente un tema que deben abordar o enseñar (Russell et al., 2020).
- Dar capacitaciones a los extensionistas de la institución, considerando los intereses
individuales. La literatura académica reconoce que las capacitaciones para extensionistas
rurales son una estrategia clave para formarlos y actualizarlos (Mehta et al., 2021). En esta
línea, en 45 entrevistas provenientes de los seis países participantes, los entrevistados
destacaron el rol clave de las capacitaciones en la formación de los profesionales. A la vez,
numerosos entrevistados señalaron que es conveniente que las capacitaciones se den según los
intereses personales de los extensionistas y, preferentemente, que incluyan un componente
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importante de práctica. Finalmente, en contextos en los cuales no hay suficientes recursos
para volcar a la formación, también se propuso organizar capacitaciones aprovechando al
personal formado que ya posee la institución, realizar convenios con instituciones de
investigación que puedan ofrecer especialistas y compartir dentro de los grupos de trabajo los
contenidos clave de los cursos cuando no hayan podido asistir todos los integrantes.
- Realizar giras y visitas para conocer experiencias productivas o prácticas de
extensión. Las giras técnicas constituyen un método tradicional de extensión rural que
consiste en visitar una finca o una experiencia para conocer nuevas técnicas agrícolas u otros
elementos de interés para los productores (Garrido-Rubiano et al., 2021). Si bien la literatura
académica no suele mencionar a las giras como una estrategia formativa aplicable a
extensionistas (Mehta et al., 2021), nueve entrevistados de Chile, Ecuador y Guatemala lo
propusieron con interés. En un sentido tradicional, realizar giras implica visitar experiencias
productivas, usualmente como complemento de instancias de capacitación: “fuimos a una
charla de nogales, y después nos dieron toda la tarde a campos, a ver nogales, diferentes
campos con diferentes manejos, y ahí aprendimos harto [mucho]” (Ch2-H-In). A la vez,
varios entrevistados también propusieron giras para conocer los predios de productores
asistidos por otros técnicos, o directamente para aprender cómo trabajan extensionistas de
otros territorios.
- Generar instancias de acompañamiento o de mentoría para ingresantes. La mentoría
hace referencia a la relación que se establece entre una persona experimentada (denominada
mentor) que guía a otra (aprendiz) en los momentos iniciales del desarrollo de sus
competencias laborales o profesionales (Klinge, 2015). En los Estados Unidos la mentoría es
frecuentemente utilizada como estrategia formativa para ayudar a los ingresantes a
comprender de mejor manera sus roles y responsabilidades como extensionistas (Place &
Bailey, 2010). En total, en 19 entrevistas provenientes de los seis países en los que se realizó
el estudio, los extensionistas destacaron la importancia de brindar acompañamiento, apoyo y
orientación inicial a los nuevos extensionistas para que puedan clarificar su rol y desarrollar
competencias prácticas para desempeñarlo adecuadamente: “lo que realmente les va a dar a
ellos [a los nuevos extensionistas] la practicidad para hacer el trabajo, es acompañando a
personas que ya hacen la actividad … que lo vaya guiando” (Ar2-H-In). Si bien algunos
entrevistados lo describieron como algo que podría organizarse de manera interna dentro de
equipos de extensión, otros destacaron la necesidad de que sea una práctica organizada
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institucionalmente.
- Apoyar y generar instancias para el intercambio de conocimientos y experiencias
entre extensionistas. Diferentes autores han destacado la importancia del intercambio de
experiencias entre extensionistas como modo de adquirir nuevos conocimientos y elaborar
estrategias para abordar los problemas complejos de la práctica (Gorman, 2019; Klerkx &
Proctor, 2013; Nettle et al., 2018). En este estudio, en 21 entrevistas provenientes de los seis
países, se propuso realizar reuniones o implementar espacios para poder compartir
experiencias y analizar problemas con sus pares. Las opciones para esto son múltiples, desde
actividades puntuales en el marco de capacitaciones y reuniones grupales periódicas, hasta
talleres de alcance regional. No obstante, en todos los casos me mantiene la premisa del
intercambio horizontal sobre problemas relevantes de la práctica en base a la experiencia:
“creo que lo fundamental sería reuniones donde podamos analizar resultados, intercambiar
experiencias y ver lo negativo [y] lo positivo que hemos realizado … para poder nosotros
mejorar nuestras actitudes y aptitudes en nuestro trabajo” (Ec14-H-Gr).
Propuestas para el sistema educativo formal. Existe un fuerte acuerdo entre los
especialistas respecto del rol clave de la formación universitaria como base para el trabajo de
extensión (Jilito & Wedajo, 2021). No obstante, también se reconoce que esta formación es
limitada, por múltiples razones (Gorman, 2019; Silva & Amorim, 2022). En este marco, los
entrevistados destacaron la necesidad de fortalecer la formación que los profesionales de las
ciencias agropecuarias reciben en las universidades: “yo creo que la formación de la facultad
es fundamental, [debemos] tener una formación más sistemática, que ya salgas con algunas
bases, nociones de cómo trabajar estos temas … No sólo lo productivo” (Ur4-H-In). En
concreto, los entrevistados plantean dos recomendaciones.
- Ampliar los contenidos vinculados con extensión rural, comunicación y procesos de
enseñanza en el grado o en el postgrado (mencionado en seis entrevistados de Argentina,
Chile y Uruguay). Varios entrevistados destacaron que sería importante fortalecer la
formación de base de los profesionales en ciencias agropecuarias, incluyendo más contenidos
vinculados con extensión rural, comunicación y procesos de enseñanza. Un entrevistado
destacó que estos contenidos podrían pensarse como “cursos optativos” (Ur13-M-Gr). Esto
va en línea con autores Méndez Sastoque y Giraldo Restrepo (2022), quienes proponen
desarrollar una formación más integral en el grado que incluya temáticas sociales vinculadas
con la extensión rural. No obstante, algunos entrevistados disienten con esta propuesta, y
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consideran que la formación universitaria debería ser generalista y complementarse con
alternativas de postgrado para quienes tengan interés específico en extensión rural: “la
facultad te da una formación integral, en la cual tú después deberías de tener la posibilidad de
profundizar … dentro del marco de cursos de educación permanente” (Ur15-H-Gr). Este
contrapunto resulta interesante, ya que parece poner en discusión un aspecto no discutido
suficientemente por la literatura.
- Incrementar las instancias de práctica (mencionado en seis entrevistas de Argentina,
Chile y Uruguay). Diferentes entrevistados argumentaron la necesidad de incrementar las
instancias de práctica en la formación de grado de los estudiantes de ciencias agropecuarias.
Se espera que estas instancias permitan integrar conocimientos y dar seguridad al futuro
profesional: “[necesitás] que te enseñe cómo funciona la realidad. Me parece fundamental. Si
no largás muy atrás, te lleva 10 años, 5 a 10 años entender cómo es la realidad” (Ur13-H-In).
Las formas que puede tener esta propuesta de acercamiento a la práctica son múltiples. En su
sentido más simple, puede referir a trabajar en el aula con casos o situaciones reales de la
práctica, sin necesidad de ir a campo. Por otra parte, también se menciona la realización de
trabajo de campo en el marco de materias o asignaturas específicas, incluyendo actividades
como evaluación de predios, entrevistas a productores y construcción de recomendaciones
agronómicas. Retomando experiencias uruguayas, también se propone acompañar por unos
días a profesionales que estén trabajando en campo en sus tareas cotidianas, a fin de conocer
la realidad del ejercicio profesional. Finalmente, también se planteó la posibilidad de realizar
pasantías en instituciones al final de la carrera durante un período de tiempo determinado. En
varias de estas alternativas, se destacó la importancia de reflexionar, preferentemente en
grupo, sobre los espacios de práctica, a fin de facilitar la integración de conocimientos.
Diferentes autores concuerdan con las propuestas de los entrevistados. En particular,
Idowu (2021) destaca el potencial de organizar actividades de formación estructuradas a partir
de proyectos utilizando principios del aprendizaje experiencial, en tanto que Rodríguez
Espinosa y Correa (2021) señalan el interés de impulsar aprendizajes en base a la
implementación de emprendimientos. Igualmente, Silva y Amorim (2022) plantean la
importancia de la participación de estudiantes en actividades de extensión universitaria como
estrategia para integrar conocimientos y repensar el rol profesional. Finalmente, en un trabajo
muy sólido, Tarekegne et al. (2022) evidenciaron que los extensionistas que tuvieron un
mayor componente de práctica en su formación universitaria aumentaban la productividad por
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hectárea de los productores con los que trabajaban en mayor medida que aquellos que
tuvieron menor formación práctica. En resumen, tanto la visión de los propios extensionistas
como la literatura especializada concuerdan con la importancia de incrementar y fortalecer las
instancias de práctica en la formación de los profesionales en ciencias agropecuarias.
Tabla 3 - Síntesis de propuestas para fortalecer la formación y los conocimientos de los extensionistas.
Propuestas personales
- Inscribirse en cursos y hacer postgrados sobre temas diversos para estar actualizados
- Buscar activamente información en internet y preguntar a pares para resolver dudas o adquirir conocimientos
en áreas específicas.
- Observar y acompañar a extensionistas más experimentados para tomarlos como modelos de rol.
- Tener un actitud abierta para escuchar a los productores y aprender de ellos.
Propuestas grupales e institucionales
- Que las autoridades y las instituciones de extensión apoyen la formación del personal.
- Desarrollar de un plan de formación y una estrategia de capacitación continua y de largo plazo para los
extensionistas.
- Desarrollar e implementar de un plan de inducción para ingresantes a fin de orientar sobre los contenidos
clave del rol.
- Entregar materiales orientativos de lectura al personal de extensión
- Dar capacitaciones a los extensionistas de la institución. Se recomienda priorizar capacitaciones prácticas y
considerar los intereses individuales. Pueden aprovecharse los recursos humanos de la institución para dar
capacitaciones o pueden hacerse convenios con instituciones de investigación.
- Realizar giras y visitas para conocer experiencias productivas o prácticas de extensión de otros territorios.
- Generar instancias, preferentemente institucionalizadas, de acompañamiento o de mentoría para ingresantes.
- Apoyar y generar instancias para el intercambio de conocimientos y experiencias entre extensionistas.
Propuestas para el sistema educativo formal
- Ampliar los contenidos vinculados con extensión rural, comunicación y procesos de enseñanza en la
formación universitaria. No obstante, hay diferencias respecto de la necesidad de hacerlo a nivel de grado o
postgrado.
- Incrementar las instancias de práctica en la formación de grado: trabajar con casos reales, realizar visitas y
actividades en predios e implementar pasantías.
Fuente: datos de la investigación.
Discusión
Los resultados obtenidos en este trabajo dan lugar a un conjunto de reflexiones de
interés. Procurando seguir el orden de los resultados, en primer lugar, cabe destacar la
sistematización de facilitadores del aprendizaje de los extensionistas rurales en el marco de las
instituciones de extensión rural. Más allá de los facilitadores puntuales identificados, resulta
importante tomar conciencia de que el concepto mismo de ‘factores facilitadores del
aprendizaje de los extensionistas’ cuestiona fuertemente el énfasis exclusivo puesto
tradicionalmente en las actividades de formación (e.g. Gollo & Oliveira, 2021; Landini &
Brites, 2018; Méndez Sastoque & Giraldo Restrepo, 2022). En efecto, si realmente tomamos
en cuenta la existencia e incidencia de factores facilitadores del aprendizaje, entonces resulta
necesario incorporarlos dentro de los planes institucionales de formación del personal de
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extensión, junto con el diseño de acciones formativas específicas. En la práctica, esto significa
generar acciones para contribuir al desarrollo de vínculos interpersonales y de entornos
institucionales facilitadores de aprendizajes, aun cuando resulta claro que esto es mucho más
difícil de hacer que simplemente diseñar actividades formativas, y que serán necesarias
discusiones adicionales para clarificar cómo hacerlo. Cabe destacar que esto incluso resulta
válido para el caso de los facilitadores individuales del aprendizaje, como las ganas de
aprender y el compromiso con la extensión, dado que ellos muchas veces también derivan (al
menos parcialmente) de entornos interpersonales e institucionales favorecedores que
contribuyen al compromiso e incluso al ‘enamoramiento’ de los extensionistas con su labor.
Dicho lo anterior, llama la atención que la literatura relativa a formación de
extensionistas suela perder de vista la incidencia de los entornos favorecedores de
aprendizajes. En cualquier caso, pueden mencionarse algunos trabajos que tangencialmente
han mencionado este punto. Por ejemplo, en un estudio realizado en Nepal, Mehta et al.
(2021) han señalado la falta de motivación institucional como barrera para la adquisición de
competencias, y Landini y Vargas (2020) han mostrado evidencias de que la debilidad el
Ministerio de Agricultura de Guatemala tiende a generar tanto pérdida de compromiso como
falta de formación del personal. Igualmente, el trabajo de Nettle et al. (2018) realizado en
Australia muestra que la dinámica de las organizaciones y empresas en las que trabajan los
extensionistas y el vínculo con sus pares condicionan la adquisición de nuevas capacidades de
asesoramiento. En cualquier caso, los resultados de este estudio representan un llamado de
atención a invitan a desarrollar una visión más amplia y compleja de cómo impulsar los
aprendizajes de los extensionistas.
En segundo lugar, la identificación de tres estrategias no formativas para una mejor
gestión del conocimiento en las instituciones de extensión rural también representa un aporte
de interés. En particular, estos resultados muestran que no solo se trata de formar al personal,
sino también de facilitar un uso más eficaz y eficiente de los conocimientos en las
instituciones. En particular, la contratación de personal no idóneo y la pérdida de personal
formado como resultado de un uso político de los cargos de extensionista resulta
particularmente preocupante (Landini & Vargas, 2020), ya que realmente desarticula el
sentido de formar al personal. Como situación intermedia, encontramos casos en los cuales las
malas condiciones laborales no permiten la retención de personal. En contraste, la propuesta
de los entrevistados de formar y seleccionar personal de manera estratégica pensando en las
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necesidades futuras de conocimiento se ubica en las antípodas, y constituye la estrategia
institucional más sólida y seria en este contexto. Finalmente, la conformación de equipos
interdisciplinarios aparece como una alternativa clave, tanto para facilitar aprendizajes entre
pares, como para potenciar las capacidades específicas de cada profesional (Santos Chávez et
al., 2019; Silva et al., 2021).
Otro de los aportes de este trabajo es la síntesis de propuestas para fortalecer la
formación y los conocimientos de los extensionistas. De nuevo, más allá del valor específico
de cada propuesta, este resultado también cuestiona el modo tradicional de pensar las
estrategias institucionales de formación de los extensionistas, generalmente basadas en la
organización de actividades específicas de formación o el apoyo a la realización de cursos o
postgrados. En concreto, las propuestas de los extensionistas evidencian que existen
muchísimas más vías de aprendizaje y de acceso a conocimientos que las que usualmente se
consideran (Landini, 2021). Esta situación invita, primero, a ampliar el conjunto de procesos
y dinámicas que intuitivamente asociamos a la idea de formación, a fin de adoptar una mirada
mucho más amplia e integral. Y segundo, a diseñar una estrategia institucional de formación
del personal de extensión que abarque muchísimas más dimensiones, incluyendo el desarrollo
de ambientes favorecedores (Clark, 2021; Hörberg et al., 2019), la implementación de
formación inicial de inducción (Landini & Vargas, 2020), el apoyo e incluso la
institucionalización de procesos de mentoría, la realización de giras para conocer el modo de
trabajo en otras agencias o territorios, el diseño de planes de capacitación de largo plazo
(Solleiro et al., 2020), la organización de encuentros y talleres de intercambio entre pares, y la
identificación de necesidades de conocimiento futuras, por mencionar algunos elementos
clave. Así, el diseño de estrategias formativas apoyadas simplemente en la organización de
capacitaciones sobre temas clave evidencia claramente su sesgo y sus limitaciones. No porque
sea inútil, sino por ser una estrategia sesgada y claramente insuficiente. Y a la vez, por
hacernos creer que estamos abordando un tema clave cuando en realidad lo estamos haciendo,
sin notarlo, de manera marcadamente parcial.
Focalizando en propuestas específicas para favorecer la formación de los extensionistas,
los resultados también invitan a destacar el rol central que cumple el apoyo de las autoridades
y de las instituciones de extensión rural (Gboko et al., 2021). En particular, debe reconocerse
que las instituciones poseen un rol directo en el diseño de acciones y estrategias formativas, a
diferentes niveles (capacitaciones, inducción, mentoría, etc.), así como un rol indirecto en el
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apoyo y el diseño de marcos institucionales que favorezcan aprendizajes (buenas condiciones
laborales que generan compromiso con la tarea, relaciones institucionales suficientemente
abiertas y horizontales, apoyo al diálogo entre extensionistas, entre otros). En particular, debe
destacarse el rol de las instituciones de extensión en el diseño e implementación de estrategias
y políticas integrales de mediano y largo plazo de formación del personal de extensión
(Landini & Vargas, 2020; Solleiro et al., 2020).
Adicionalmente, este trabajo también invita visibilizar la importancia práctica que tiene
la formación de mentoría a los ojos de los propios extensionistas, entendida como instancia
inicial (más o menos prolongada) de orientación y acompañamiento a los extensionistas
novatos por parte de aquellos experimentados. Si bien este tema ha sido debatido con
frecuencia en los Estados Unidos en el contexto de la formación de extensionistas (Denny,
2016; Denny & Hardman, 2020; Place & Bailey, 2010), resulta necesario abordarlo con
mayor profundidad en el marco latinoamericano, a fin de no desaprovechar su potencial.
Por otra parte, en diferentes momentos de este trabajo se hizo referencia a la
importancia de los procesos reflexivos. Primero, se mencionó el potencial de tener una actitud
reflexiva y autocrítica como facilitador de procesos de aprendizaje. Y luego se destacó la
importancia de las relaciones horizontales de respeto y confianza para que puedan darse
procesos de reflexión y diálogo grupal. Estos resultados invitan a considerar el rol de los
procesos reflexivos en el aprendizaje de los extensionistas (Landini & Brites, 2018). En
particular, los desarrollos de la Teoría de la Acción evidencian que la adopción de una actitud
reflexiva, autocrítica y no defensiva tiene un importante potencial para generar aprendizajes
profundos, que permiten no solo adicionar contenidos a lo ya conocido, sino también
desarrollar estrategias innovadoras para abordar situaciones y problemas de la práctica (Clark,
2021). Así, se observa el interés de propiciar procesos de reflexión sobre la práctica y
aprendizajes reflexivos, como vías para desarrollar la capacidad de los extensionistas para
actuar en contextos locales cambiantes e inciertos.
Finalmente, cuando se abordaron propuestas específicas para el sistema educativo
formal, fueron pocos los extensionistas que sugirieron aumentar los contenidos formativos de
grado relativos a extensión rural y comunicación, en contraste con la importancia dada a este
punto por algunos autores (Méndez Sastoque & Giraldo Restrepo, 2022). Esta diferencia abre
un interesante debate que debería ser retomado en el futuro, posiblemente centrado en la
discusión de si la formación en extensión y comunicación es algo que necesitan solo los
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extensionistas, o si aporta conocimientos relevantes para la práctica general de los egresados
en ciencias agropecuarias. En contraste, llamó la atención la insistencia de los entrevistados
respecto de la importancia de aumentar las instancias de práctica en la formación, como modo
de contribuir a integrar los conocimientos y a desarrollar habilidades prácticas para poder
hacer el pasaje de la teoría a la práctica en situaciones reales. Sin dudas, de aquí se deriva una
idea clave para fortalecer la formación de los egresados en ciencias agropecuarias.
Conclusiones
En este trabajo me propuse sistematizar y analizar reflexivamente las propuestas y
recomendaciones de extensionistas rurales de seis países latinoamericanos para fortalecer la
formación y desarrollar las capacidades de los extensionistas rurales. El trabajo realizado
permitió identificar facilitadores individuales, interpersonales e institucionales del aprendizaje
de los extensionistas, estrategias no formativas para una mejor gestión del conocimiento en
las instituciones de extensión, y propuestas para fortalecer la formación de los extensionistas
de nivel personal, grupal e institucional, y para el sistema educativo formal.
A nivel académico, este trabajo contribuye a la bibliografía existente al visibilizar las
propuestas de los propios extensionistas para fortalecer su formación, en contraste con la
literatura que pone el foco en las recomendaciones de especialistas, investigadores o autores
de publicaciones. A nivel teórico, este artículo invita a repensar el modo en que se
conceptualiza la formación de los extensionistas, al evidenciar que los procesos por los cuales
los extensionistas adquieren conocimientos y desarrollan competencias son mucho más
amplios que los que usualmente suelen considerarse. Por su parte, los resultados también
contribuyen a la práctica de las instituciones de extensión rural, ofreciendo recomendaciones
concretas para fortalecer la formación de los extensionistas, e invitando que diseñar
estrategias integrales de largo plazo, que vayan más allá del simple diseño de propuestas de
capacitación puntuales. Finalmente, este trabajo también posee implicaciones para las
instituciones educativas de nivel superior en ciencias agropecuarias, al reconocer la
importancia clave de aumentar las instancias de práctica en la formación de grado.
Por último, resulta importante explicitar las limitaciones de este trabajo.
Particularmente, debe reconocerse que los resultados no resultan generalizables. Así, es
probable que si se hubiera trabajado con otras muestras o se hubiera incluido otro tipo de
instituciones (por ejemplo, empresas que prestan servicios de extensión o asesoramiento
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técnico), los resultados hubieran sido diferentes. No obstante, esto no debe considerarse en sí
como un problema, sino que simplemente invita a tomar las implicaciones teóricas y las
recomendaciones prácticas de este trabajo con espíritu crítico, evaluando en cada contexto
territorial e institucional cuáles resultan de valor y utilidad.
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Información del artículo / Article Information
Recibido en: 29/06/2022
Aprobado en: 10/11/2022
Publicado en: 19/12/2022
Received on June 29th, 2022
Accepted on November 10th, 2022
Published on December, 19th, 2022
Contribuciones del artículo: Los autores fueron responsables de todas las etapas y resultados de la investigación, a saber:
preparación, análisis e interpretación de los datos; redacción y revisión del contenido del manuscrito y; aprobación de la
versión final publicada.
Author Contributions: The author was responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflictos de intereses: Los autores declaran que no existe ningún conflicto de intereses en relación con este artículo.
Conflict of Interest: None reported.
Evaluación del artículo
Artículo revisado por pares.
Article Peer Review
Double review.
Agencia de Desarrollo
Universidad de la Cuenca del Plata y la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica del Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva (subsidio número PICT 2015-0692).
Funding
Universidad de la Cuenca del Plata y la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica del Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva (subsidio número PICT 2015-0692).
Cómo citar este artículo / How to cite this article
APA
Landini, F. (2022). Propuestas de extensionistas de Argentina, Chile, Cuba, Ecuador, Guatemala y Uruguay para fortalecer su
propia formación. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e14589. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14589
ABNT
LANDINI, F. Propuestas de extensionistas de Argentina, Chile, Cuba, Ecuador, Guatemala y Uruguay para fortalecer su
propia formación. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e14589, 2022. http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e14589
Landini, F. (2022). Propuestas de extensionistas de Argentina, Chile, Cuba, Ecuador, Guatemala y Uruguay para fortalecer su propia formación…
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